هدف این پژوهش بررسی رابطه خودتنظیمی عاطفی و مهارت های مطالعه باعملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده علوم پزشکی استان اصفهان بوده است. نمونه مورد پژوهش 313 نفر از دانشجویان را شامل می شد که به طور تصادفی از بین آمار دانشجویان در دسترس ترم های 8 تا 2 هفت دانشکده انتخاب شدند و به پرسشنامه ها پاسخ دادند. ابزار مورد استفاده در این مطالعه شامل سه پرسشنامه از جمله پرسشنامه خودتنظیمی عاطفی جهت خودتنظیمی عاطفی و پرسشنامه راهبردهای مطالعه و یادگیری وین اشتاین جهت مهارت های مطالعه و از پرسشنامه عملکرد تحصیلی و معدل برای عملکرد تحصیلی استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد خود تنظیمی عاطفی و مهارتهای مطالعه با عملکردتحصیلی رابطه دارد. متغیرخود تنظیمی عاطفی با 365/0 درصد بیشترین سهم را در تبیین میزان عملکردتحصیلی دارد. بین مولفه های خودتنظیمی عاطفی ومهارتهای مطالعه باعملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد نتایج نشان داد خرده مقیاس های متغیرهای مستقل میتوان 8/53 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین نماید.هم چنین بین مولفه های خودتنظیمی عاطفی ومهارتهای مطالعه وعملکرد تحصیلی با معدل دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیونی نشان می دهد با استفاده از واریانس ترکیب خطی خرده مقایسهای متغیرهای مستقل میتوان 2/45 درصد از واریانس معدل کل را توضیح داد. نتیجه گیری: ضرورت دارد که به منظور ارتقاء همه جانبه دانشجویان، آموزش هایی برای یاددهی راهبردهای خودتنظیمی صورت داد. توجه و برنامه ریزی درجهت بهبود مهارت های مطالعه وافزایش خودتنظیمی عاطفی دانشجویان امری ضروری است.

الف- موضوع و طرح مسأله(اهمیت موضوع و هدف): بررسی اثربخشی مشاوره گروهی آدلری بر خودکارآمدی و خودپنداره دانشجویان پسر دانشگاه دولتی بجنورد با توجه به مسائل و مشکلات احتمالی که ممکن است دانشجویان در طول دوره تحصیل و زندگی خود با آن ها روبه رو شوند و این مشکلات به تدریج باعث ایجاد زمینه ی آسیب های بیشتر در جنبه های مختلف روانی، اجتماعی و آموزشی آن ها شود، تحقیقات نشان داده است که مداخلات روان شناختی برای بسیاری از مشکلات تأثیرهای آشکاری دارد(کار ،2002). رویکرد آدلر بر وحدت شخصیت و ماهیت ذهنی و هدفمند رفتار تأکید دارد، این رویکرد به خاطر تأکید بر مسئولیت، تلاش در جهت برتری جویی، جستجوی ارزش و معنی در زندگی، یک الگوی رشدی است و این عقیده را که برخی از نظر روانی بیمار هستند و نیازمند درمان هستند را رد می کند. بلکه این رویکرد کار خود را به عنوان آموزش راه های بهتر برای افراد به منظور چالش در حوزه تکالیف زندگی، جهت دهی، کمک به افراد برای تغییر افکار نادرست و ترغیب افرادی که دلسرد(ناامید) شده اند، می داند(کوری ،2005؛ ترجمه سیدمحمدی،1387). مداخلات مبتنی بر نظریه آدلر به افراد کمک می کند تا بتوانند با مقاطع حساس دوران رشد، بحران های زندگی و تغییرات بوجود آمده در زندگی شان سازگار شوند. آدلر فرد برخوردار از سلامت عمومی را فردی می داند که توان و شهامت رسیدن به اهدافش را دارد. چنین فردی جذاب، شاداب، مطمئن و خوش بین است و ضمن پذیرفتن اشکالات خود در حد توان اقدام به رفع آن ها می کند(استین و ادواردز ،2008؛ به نقل از سلیمی، 1388). حال ما می خواهیم ببینیم که آیا رویکرد آدلری تغییری در خودپنداره و خودکارآمدی دانشجویان ایجاد خواهد کرد. با توجه به احساس حقارت که در این نظریه مطرح شده است و همچنین اهمیتی که به امید و بینش در نظریه آدلر داده شده است، شناخت، امید و جرأت به بهبود احساس خودکارآمدی و خودپنداره افراد کمک خواهد کرد، و همچنین هدف خلاقه ای که این رویکرد معرفی می کند به این معنا که ما خودمان سازنده شخصیت مان هستیم، علی رغم این که وراثت و محیط بر رشد شخصیت ما تأثیر می گذارند اما این ما هستیم که به این آمادگی ها جهت می دهیم و آن ها را در شخصیت یکپارچه ای که پویا، ذهنی، و منحصر به فرد است، ادغام می کنیم. این رویکرد می-تواند تأثیر زیادی بر رشد و بالابردن احساس خودکارآمدی و خودپنداره دانشجویان داشته باشد. همچنین افرادی که به اشتباهات اساسی خود پی ببرند و آن ها را اصلاح کنند، بهتر احساس و رفتار خواهند کرد اهداف تحقیق هدف پژوهشی به عنوان یک پژوهش نیمه آزمایشی با تدوین و اجرای برنامه مداخلاتی بر مبنای دیدگاه آدلری(علاقه اجتماعی، ترتیب تولد، احساس حقارت، اشتباهات اساسی، سبک زندگی، تکالیف زندگی، اولویت های شخصیتی، خاطرات اولیه و دلگرمی)، این پژوهش در نظر دارد به تعیین میزان اثربخشی«مشاوره گروهی آدلری» بر خودکارآمدی و خودپنداره دانشجویان بپردازد. هدف کاربردی هدف کاربردی این پژوهش در صورت موثر بودن، ارائه روش های مداخله ای کم هزینه و مبتنی بر فرهنگ بومی برای مشاوران و روان شناسان به منظور ارتقاء سلامت و رشد توانمندی های دانشجویان است. ب- مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: خودکارآمدی نظریه شناختی- اجتماعی بندورا که در روان شناسی و مشاوره به کار گرفته شده است، به تبیین عملکر انسان پرداخته و در این راستا به ماهیت متقابل بین سه عامل مهم و تأثیر گذار بر عمل انسان، یعنی محیط، عوامل شخصی مانند هیجان، شناخت، وقایع زیستی و رفتار توجه دارد(استاجکویک و لوتانز ،1998، شفیع آبادی،1389). بندورا دراواخر دهه 1970 مفهوم خودکارآمدی را به عنوان عامل تأثیرگذار بر چگونگی زندگی و سلامت افراد معرفی کرد. باورهای خودکارآمدی به عنوان قضاوت افراد در خصوص توانایی آن ها جهت انجام وظیفه خود در یک موقعیت ویژه تعریف شده است. خودکارآمدی در چهارچوب یک تئوری بزرگ تر به نام، تئوری شناخت اجتماعی ارائه شده است که موفقیت انسان را بستگی به تأثیرات متقابل بین رفتار شخص(افکار و باورها) و شرایط محیطی می-داند(باندورا،1986 و 1987). راه های افزایش خودکارآمدی عبارتند از: تجربه جانشینی قانع سازی کلامی برانگیختگی فیزیولوژیکی خودپنداره مفهوم خویشتن، مهم ترین پدیده و عنصر اساسی در نظریه راجرز است. به نظر راجرز، انسان رویدادها و عوامل محیط خود را درک کرده و در ذهن خود به آن ها معنا می دهد. مجموعه این سیستم ادارکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را بوجود می آورد. قسمتی از این میدان که از بقیه تجربیات فرد متمایز است به وسیله واژه هایی چون من، مرا و خودم تعریف می شود. این بخش همان خود یا خودپنداره است. خودپنداره، تصویر یا برداشت شخص از آن چیزی است که هست. به اعتقاد راجرز، خودپنداره فرد بر ادراکش از جهان و رفتارش تأثیر می گذارد. راجرز معتقد بود خودپنداره فرد در پرتو تأیید یا عدم تأییدی که وی از دیگران دریافت می کند، بوجود می آید(نوربخش،1383). عوامل تأثیرگذار بر خودپنداره شامل: 1-خانواده 2- همسالان 3- مدرسه 4- ارزش های فرهنگی مشاوره گروهی آدلری آلفرد آدلر سهم بسزایی در عمل درمان معاصر هم در مشاوره و روان درمانی فردی و هم گروهی داشت. آدلر اولین روان شناسی بود که از روش های گروهی به صورت نظام مند در مرکز راهنمایی کودک در سال 1920 در وین استفاده کرد. او اعتقاد داشت که انسان ها آزاد هستند که انتخاب کنند و قطعاٌ برای چیزی که می شوند، مسوول اند. این نگرش، آدلر را در مرکز رویکرد ذهنی در روان شناسی قرار داد، رویکردی که بر تعیین کننده های درونی رفتارها، ارزش ها، اعتقادات، نگرش ها، اهداف، علایق، معانی شخصی، ادراک از واقعیت و تحریک به سمت خودشکوفایی تأکید دارد. همه این مفاهیم کاربرد مهمی در کار مشاوره گروهی و درمان آن دارند. مشاوره گروهی آدلری بسیاری از ابعاد فرایند گروهی آدلری را نشان می دهد که شامل اهمیت شکل گیری رابطه گروهی، چگونگی خلق یک جو دموکراتیک و پذیرنده در گروه، روشی که مشاوران گروه می توانند یک ارزیابی روان شناختی از هر یک از اعضای گروه داشته باشند، رویکردهایی برای افزایش آگاهی و بینش بخشی از اعضاء، تکنیک هایی که به اعضاء کمک می-کند تا بینش را به عمل تبدیل کنند، و روش های جهت گیری مجدد و بازآموزی از طریق تشویق و نمایان ساختن نقاط قوت شخص که در تجربه گروهی کشف شده است. آدلرین ها اعتقاد دارند که رفتار در زمینه اجتماعی رخ می-دهد و بنابراین به صورت درون فردی برانگیخته می شود و به صورت نظام مند بهتر درک می شود. در این مفهوم، مشاوران و درمانگران آدلری تلاش می کنند تا فرد را به صورت کلی درک کنند. آن ها علاقه ای به مطالعه فرد به صورت مجموعه مجزا ندارند بلکه می خواهند بدانند که کل فرد چگونه در درون زندگی اش حرکت می کند. کودکان در حال تجربه یک احساس حقارت به صورت نرمال هستند که انگیزه ای برای موقعیت بهتر، برای کامل بودن و مهارت است. این برانگیزاننده های اولیه می توانند به عنوان حرکتی در جهت اهداف فوری درک شوند، حرکتی که ممکن است هشیار یا ناهشیار باشد. سرانجام افراد اهداف درازمدت تری را برای تمامیت، شکوفایی و کمال گرایی رشد می دهند و این اهداف متحد می کنند. هر انسانی در گروه متولد می شود و در اکثریت مواقع، این گروه خانواده است. اما حتی در موقعیت های دیگر نیز کودک برای بقاء به گروه نیازمند است. فرضیه های پژوهش 1- میزان خودکارآمدی افرادی که در گروه مشاوره آدلری شرکت کرده اند بیش از خودکارآمدی افرادی است که در این گروه شرکت نکرده اند. 2 - میزان خودپنداره افرادی که در گروه مشاوره آدلری شرکت کرده اند بیش از خودپنداره افرادی است که در این گروه شرکت نکرده اند. پ-روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم و واژه های تخصصی مشاوره گروهی آدلری تعریف نظری: مشاوره از نگاه آدلری یعنی تغییر دادن رفتارهای خود مخرب و حل مشکلات به شیوه موثرتر(دینک میر و دینک میر و اسپری ،1987؛ به نقل از شارف، 2002). مشاوره آدلری تغییر دادن رفتار در درون شیوه زندگی است که شامل یک فرایند چهار مرحله ای: 1-برقراری رابطه حسنه 2- آشکار ساختن هدف ها و شیوه زندگی 3- ایجاد بصیرت از طریق تعبیر و تفسیر 4- بازآموزی و جهت گیری مجدد در مراجعان است(کرسینی،1972، پاپن،1974؛ به نقل از شفیع آبادی و ناصری،1377). تعریف عملیاتی: برنامه مداخلاتی که بر اساس پروتکل های موجود از رویکرد آدلری تدوین شده است که به شیوه گروهی در 11 جلسه اجرا می شود. خودپنداره تعریف نظری: خودپنداره تصویر یا برداشت شخص است، از آن چیزی که هست(شاملو،1382). تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از خودپنداره نمره حاصل از اجرای آزمون خودپنداره راجرز می باشد. خودکارآمدی تعریف نظری: در نظام بندورا، منظور از خودکارآمدی، احساس های شایستگی، کفایت و قابلیت در کنار آمدن با زندگی است(شولتز،1998؛ ترجمه سیدمحمدی،1383). تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از خودکارآمدی، نمره حاصل از اجرای مقیاس خودکارآمدی شرر و همکاران می باشد. روش پژوهش روش مورد استفاده در این پژوهش، نیمه آزمایشی، ازنوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری: جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان پسر 18 تا 24 ساله دانشگاه دولتی بجنورد در 90-89 می باشند. تعداد کل دانشجویان این دانشگاه 1600 نفر می باشد که حدود 650 نفر از آن ها پسر می باشند. نمونه و شیوه انتخاب نمونه: پس از فراخوان دانشجویان دانشگاه دولتی بجنورد برای شرکت در جلسات مشاوره گروهی از بین افرادی که داوطلب شدند و به منظور توافق درباره هدف ها، موضوع، روش اجرای گروهی، شرایط و زمان برگزاری جلسات با هر یک از داوطلبان مصاحبه فردی به مدت 15 دقیقه انجام گرفت. سپس تعداد 30 نفر به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. قبل از اجرای رویکرد آدلر دو مقیاس خودپنداره راجرز و خودکارآمدی شرر توسط هر یک از آزمودنی ها تکمیل شد. آموزش در 11 جلسه صورت گرفت. طی اجرای پژوهش، غیبت بیش از دو جلسه به منزله افت آزمودنی به حساب آمد. در پایان مجدداً دو مقیاس فوق برای سنجش پس آزمون توسط اعضای گروه ها تکمیل گردید . ابزارهای تحقیق در این پژوهش به منظور گردآوری داده ها و اثربخشی روش آموزشی(متغییر مستقل) از دو آزمون استفاده شده است: 1-پرسشنامه خودپنداره راجرز 2- پرسشنامه خودکارآمدی شرر و همکاران شیوه نمره گذاری پرسشنامه خودپنداره پس از تکمیل هر دو فرم «الف» و «ب» توسط آزمودنی ها، نمره گذاری بدین شیوه است که ابتدا برای هر صفت شخصیتی قدر مطلق تفاضل آن صفت در دو فرم «الف» و «ب» را به دست می آوریم. برای مثال اگر آزمودنی یک صفت شخصیتی را در فرم «الف» درجه (5) و در فرم «ب» برای همان صفت درجه(7) منظور کرده است:=2)7-5(. سپس مجذور عدد 2- را محاسبه و به همین شیوه برای 25 صفت این عمل انجام می شود و در نهایت، این اعداد را با هم جمع و جذر آن را محاسبه می کنیم. اگر جذر حاصل از صفر تا هفت باشد، خودپنداره طبیعی و نرمال است و اگر جذر حاصل از هفت به بالا باشد، خودپنداره ضعیف و منفی است.بالا بودن خودپنداره به معنای عدم تطابق بین خودواقعی و خودایده آل است(نادری به نقل از مقصودی،1384). شیوه نمره گذاری پرسشنامه خودکارآمدی شیوه نمره گذاری پرسشنامه خودکارآمدی به این صورت است که به هر ماده از یک تا پنج امتیاز تعلق می گیرد. بطور کلی این پرسشنامه شامل 17 ماده است که ماده های شماره 3- 8- 9- 13- 15 از راست به چپ و بقیه از چپ به راست امتیازشان افزایش می یابد. حداکثر نمره خودکارآمدی 85 و حداقل نمره آن 17 می باشد. فردی که در آزمون نمره ای کمتر از 44 کسب نماید دارای خودکارآمدی پایین و فردی که نمره ای بالاتر از 69 به دست آورد دارای خودکارآمدی بالا می باشد(مقصودی،1384). روش تجزیه و تحلیل داده ها 1-روش های توصیفی مانند فراوانی و درصد، محاسبه میانگین، انحراف معیار، همچنین از نمودارهای آماری برای نمایش برخی از ویژگی های گروه های مورد مطالعه استفاده شد. 2- تحلیل کواریانس پس آزمون با برداشتن اثر پیش آزمون با رعایت مفروضه ها(همگنی ضرایب، ضرایب رگرسیون، خطی بودن، توزیع نرمال ویژگی مورد بررسی، مستقل بودن متغیر همراه از متغیر وابسته، همگنی واریانس ها، مستقل بودن خطا، مستقل بودن متغیرها). سپس از آزمون تعقیبی بن فرونی استفاده شد. 3- استفاده از تحلیل واریانس یک طرفه در مواردی که مفروضات تحلیل کواریانس برقرار نبود. ت- یافته های تحقیق: در مورد فرضیه اول مبنی بر اینکه میزان خودکارآمدی افرادی که در گروه مشاوره آدلری شرکت کرده اند بیش از افرادی است که در این گروه شرکت نکرده اند، نتایج تحلیل نشان داد که با 99 درصد اطمینان می توان ادعا کرد خودکارآمدی آزمودنی هایی که تحت مشاوره آدلری بوده اند به میزان قابل توجه و معناداری بهبود پیدا کرده است و این در حالی است که خودکارآمدی آزمودنی های گروه کنترل نه تنها بهبود نداشته بلکه به میزان ناچیزی کاهش یافته است. در مورد فرضیه دوم مبنی بر اینکه میزان خودپنداره افرادی که در گروه مشاوره آدلری شرکت کرده اند بیش از خودپنداره افرادی است که در این گروه شرکت نکرده اند، رد می شود. به عبارتی مداخله آزمایش بر خود پنداره افراد تاثیری نداشته است و خودپنداره آزمودنی هایی که تحت مشاوره آدلری بوده اند و آزمودنی هایی که مشاوره را دریافت نکرده اند تغییری نکرده است. در واقع آموزش فوق در تغییر خودپنداره افراد در عمل بی تاثیر بوده است یا به عبارت دیگر تاثیر ناچیزی داشته است که این میزان تفاوت از نظر آماری معنادار نمی باشد. ث- نتیجه گیری و پیشنهادها: در دیدگاه بندورا، یکی از عوامل تأثیر گذار بر افزایش خودکارآمدی، قانع سازی کلامی می باشد که در بخشی از پروتکل درمانی با عنوان دلگرمی، می توان افراد را به این باور رساند که توانایی کارکرد پیروزمندانه را دارند. همچنین تغییر اشتباهات اساسی یا باورهای غلط نیز می تواند خودکارآمدی و نظری که افراد در مورد توانایی های خود دارند را تغییر دهد. خودپنداره یک سازه زیربنایی شخصیت است و با ارزیابی درونی و بیرونی فرد مرتبط است، لذا ممکن است نتوان با آموزش کوتاه مدت آن را تغییر داد. یکی از عوامل موثر بر خودپنداره، بازخورد از سوی دیگران است و از آنجایی که با یک دوره آموزشی کوتاه مدت نمی توان تغییری در بازخوردهای دیگران نسبت به شخص ایجاد کرد، را می توان یکی از دلایل معنادار نشدن این فرضیه دانست. یکی دیگر از عوامل موثر بر خودپنداره، خانواده می باشد. خانواده، یکی از منابع مهم شکل گیری خودپنداره و نخستین محیط اجتناب ناپذیری است که کودک با آن تماس برقرار می کند. اوایل زندگی کودک، منبع اصلی اطلاعاتی هستند که به شکل گیری و رشد دیدگاه کودک از خود(خودپنداره) کمک می کنند. بنابراین برای تغییر در خودپنداره افراد، آموزش به خانواده ها می تواند نقش مهمی در شکل گیری خودپنداره داشته باشد. پیشنهادات پژوهشی با توجه به نتایج حاصله از پژوهش، پیشنهاد می شود پژوهشگران بعدی: -این آموزش را برای دختران نیز تکرار نمایند چرا که به دلیل پسر بودن شرکت کنندگان این پژوهش، تعمیم پذیری این پژوهش محدود است. همچنین به منظور این که هر گونه تأثیری که به جنسیت وابسته است، تعیین شود، می توان این طرح را با آموزش دهندگان زن نیز تکرار کرد. - به منظور تعمیم پذیری این پژوهش، شاید بهتر باشد که پژوهش های مشابهی در سایر مناطق کشور و با شرایط اقتصادی و فرهنگی متعدد انجام گیرد و تفاوت فرهنگی موثر بر آن مشخص گردد. به منظور بررسی اثربخشی مشاوره گروهی آدلری بر روی سایر متغیرها از جمله عزت نفس، کمرویی، اضطراب، تیپ های شخصیتی، پیشنهاد می شود پژوهش هایی صورت گیرد. در پژوهش های بعدی برای ارزیابی دقیق تر اثربخشی آموزش مشاوره گروهی آدلری بر روی خودکارآمدی، علاوه بر خودکارآمدی عمومی، از خودکارآمدی حرفه ای و اجتماعی و تحصیلی استفاده شود و اثربخشی این رویکرد بر هر یک از جنبه های خودکارآمدی تعیین شود. پیشنهادات کاربردی این آموزش می تواند یک روش بسیار ارزشمند برای کار با نوجوانان و بزرگسالان باشد. گستراندن فلسفه نهفته در پس آموزش مفاهیم آدلری(تکالیف زندگی، اشتباهات اساسی، دلگرمی و ...) و به کارگیری اصول و ایده های آن در آموزش، پرورش کودکان، در روابط، محیط کار یا هر جایی که افراد با یکدیگر ارتباط دارند، به روابط و مشارکت مهم مثبت در سلامتی عمومی منجر خواهد شد. همچنین یافته های این پژوهش می تواند برای آموزش و پرورش ما بسیار مفید و مهم باشد، چرا که آموزش تکالیف زندگی، اشتباهات اساسی، دلگرمی، نقش اهداف در شکل دهی به رفتار و اولویت های شخصیتی قابل استفاده در بیشتر موقعیت های آموزش و پرورش است. افزایش خودکارآمدی می-تواند بسیاری از مشکلات افت تحصیلی و مشکلات روحی و روانی را کاهش دهد. علاوه بر این در دوره های آموزش ضمن خدمت معلمان و مشاوران می توان این مفاهیم را آموزش داد.

الف- موضوع و طرح مساله( اهمیت موضوع و هدف): بیشتر پدران ومادران و معلمان جامعه ما سال ها است که فکر می کنند برای نجات فرزند خود از مشکلات روانی و رفتاری و مسایل و آسیب های اجتماعی باید ببینند فرزندشان چه چیزی کم دارد (مثل پول، کلاس تقویتی و.... )که باید در صدد رفع برآیند تا فرزندشان در معرض خطر قرار نگیرد . این در حالی است که اصلاً این والدین عزیز به این فکر نمی کنند و یا خیلی کم متوجه این نکته هستند که فرزندشان چقدر تاب آور است و به یک معنا چگونه توانسته است رشد موفقیت آمیزی را علی رغم خطرات و پیش آمدهای ناگوار زندگی داشته باشد و قدرت سازگاری بالایی از خود نشان دهد(فرنام، 1387). والدینی که هوش هیجانی را با کودکشان تمرین میکنند و به عمل در می آورند، پسران و دخترانی را بزرگ می کنند که شادترهستنند ، سازگاری اجتماعی بیشتری دارند،نمرات بهتری می آورند و در بزرگسالی موفقیتهای حرفه ای بیشتری کسب می کنند. بچه هایی که مهارتهای هوش هیجانی خود را افزایش می دهند میزان مکتب گریزی، تنبلی و رفتار بزهکارانه خود را کاهش می دهند. کودک از هر جا که شروع کند، افزایش هوش هیجانی او باعث خواهد شد تا روابطش با هم کلاسیهایش بهبود یابد و احتمال تجربه کردن الکل و سیگار در او کمتر شود(برادبری،بی تا، ترجمه گنجی، 1384). لذا، جهت سازگاری کودکان، تمرین هوش هیجانی و آموزش تاب آوری دارای ارزش و اهمیت می باشد. هوش هیجانی را می توان در کودکان و حتی بزرگسالان افزایش داد و از آنجا که برای مقابله با موقعیتهای تهدید کننده و خطرناک، احساس مسولیت پذیری و شادی بیشتر، مشکلات رفتاری کمتر، بهتر عمل کردن در حل مشکلات و تعارضها، تاب آوری و هوش هیجانی بالا نیاز است بنابر این تقویت آنها از ضروریات در تربیت فرزندان است. هدف این تحقیق تعیین رابطه تاب آوری وهوش هیجانی با سازگاری (عاطفی، اجتماعی، آموزشی) دانش آموزان است ب- مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: تاب آوری تاب آوری توانایی کنار آمدن با مشکلات است. تاب آوری فرار از مشکل نیست اما این توانایی را می دهد که از مشکلات عبور کنید، از زندگی لذت ببرید و فشارها و استرس ها را بهتر حل کنید. تاب آوری توانایی حرکت با مشکلات است یعنی هر چند با مشکل ، استرس و نگرانی روبروهستی بتوانی کارکرد و وظیفه خود را انجام دهی(هم روانی و هم جسمانی) و کمک می کند در برابر مشکلات روانی مثل افسردگی و عصبانیت از خودتان محافظت کنید(اعضای کلینیک مایو،2010). انواع تاب آوری بنا به نظر هارت و همکاران (2007)، توصیف تاب آوری سه روند را شامل می شود : تاب آوری عمومی ، تاب آوری حقیقی ، تاب آوری تلقیحی . تاب آوری عمومی: در زبان عامه همان غلبه بر موقعیتهای دشواری که هر کسی با آن موقعیتها مواجه می شود ، با این تعریف، تاب آوری همان چیزی است که تقریباً همه ار آن برخورداریم و به نظر می رسد که برای نژاد بشر برنامه ریزی شده است. آن دسته افرادی که دوران کودکی خوبی را پشت سر گذاشته اند با بسیاری از چالشها و مشکلاتی که پیش آمده در گیر می شوند، حتی اگر برخی از این مشکلات بدون هیچ اغراق بزرگ و شگفت آور به نظر آیند. البته همیشه استثناء وجود دارد و کسانی هستند که به راهنمایی، مدیریت و حمایت صریح نیاز دارند. امَا بیشتر افراد دارای یک ذهنیت تاب آوری مساعد می باشند، همه ی ما عاشق می شویم، زندگی می کنیم، کار می کنیم، عمیق درد و اندوه را می آزماییم و سپس بر آن چیره می شویم(هارت و همکاران، 2007). تاب آوری حقیقی: تاب آوری حقیقی یک مفهوم مقایسه ایست و روان شناسان را در درک این که چه چیزی در پس تفاوتهای افراد و حرکت در مسیر زندگی شخصی شان قرار دارد، یاری می کند و این همان چیزی است. که ما را برای ایجاد آینده ای بهتر برای کودکانی که می شناسیم، شگفت زده، مصمم و امیدوار می سازد. تاب آوری حقیقی در جایی آشکار می شوند که با افراد با دارائی و منابع بسیار کم و یا کودکانی با آسیب پذیری بالا، آینده ای بهتر از آنچه ما با توجه به شرایط شان و در مقایسه با سایر کودکان پیش بینی، می کردیم نشان می دهند. توصیف روتر از تاب آوری به عنوان مقاومت نسبی در برابر تجارت خطر ناک اجتماعی، این مطلب را به خوبی بیان می کند(هارت و همکاران، 2007). تاب آوری تلقیحی: این قسمت کمی پیچیده است ، تاب آوری تلقیحی ما را بعنوان متخصص گیچ و دستپاچه می کند و انتظارات ما را آشفته تر و مغشوش تر می کند. این مقوله حتی آسیب پذیری ها و مکانیزمهای حفاظتی را منبع و منشاء تاب آوری می داند . و به عنوان یک مفهوم، ظرفیت تغییر مصیبت و بدبختی را به موقعیت و یا حداقل توان پیشگیری از اثرات بدتر مصیبت و بلا را فراهم می کند. در اینجا تقریباً به طور نا خودآگاه، بلا و مصیبت به نتایج و پیامد های بهمینه در تاب آوری تبدیل می شود. به هر حال چنین تلقی ای به ندرت در زندگی کودکان مورد نظر ما به چشم می خورد . اثر تلقیحی می تواند با توجه به تجارب فرد ادامه یابد. البته مادامیکه این تجربیات سخت و طاقت فرسا نباشد. وینیکات (1986)، معتقد است که با این توضیحات حتماً می توانیم به بزهکاری امیدوارانه نگاه کنیم(هارت و بلینکو،2007، به نقل از سلیمی، 1388). عوامل خطر و حمایتی مطالعه تاب آوری به معنی مطالعه هر دو فاکتورهای حمایتی و ریسک است. فاکتورهای حمایتی به وسیله به حداقل رساندن این احتمال که برای افراد مشکلات روانی به وجود خواهد آمد و کمک بیشتر افراد در ارزشیابی و کنار آمدن با استرس و ریسک کار می کنند(ماستن، بست و گارمزی، 1990). فاکتورهای حمایتی شامل فرصت های آموزشی، استخدام، حمایت اجتماعی، والدین پشتیبان، روابط والدینی مثبت، والدین موفق ، مداخلات روانی، اعتماد به نفس، خود پنداره بالا، خود کارآمدی بالا و هوش بالا می شود(کربی و فرستر،1997؛ ماستن و کوتس ورس ، 1998). در حالی که فاکتورهای حمایتی سختیها را کاهش می دهد ، فاکتورهای ریسکی می تواند آسیب پذیری درماندگی روانی را به وجود آورد . فاکتورهای ریسکی می تواند شامل دسترسی قانونی به آموزش ، ناتوانی در بدست آوردن شغل، تبعیض نژادی، فقر، بهره کشی از کودک، تعارض خانوادگی، آسیب شناسی روانی والدینی، خانواده فقیر، تبعیض جنسیتی و مشکلات پزشکی باشد( کربی و فرسر، 1997 ). راتر(1985، به نقل از کریست )، نتیجه گرفت که فرد تاب آور که در یک قسمت از زندگیش تاب آور است در سطح بالاتری از خود پنداره و خودکارآمدی قرار دارد. همینطور ، خودکارآمدی و خودپنداره بالا به افراد کمک می کند که احساس کنند بیشتر قادر به کنار آمدن با چالشهای زندگی و تطابق هستند. تئوری سیستمهای بوم شناختی( برانفنبرنر ، 1979، لرنر، 1982 )، سیستمهایی را استفاده می کنند که به درک رشد کودک نزدیک می شود. تئوری بر اساس این نظر است که هر دو تعامل محیطی و زیست شناختی بر چگونگی رشد کودک تأثیر خواهد داشت. تعاملات اجتماعی کودک بر روی کودک تاثیر دارد و بعضی جنبه های رشدش را تعیین می کند. برای مثال، کودکی که طبیعت ساکت و آرامی در زمینه تعاملات اجتماعی دارد والدین را به این موضوع فرا می خواند که در برخورد با او آرامتر باشند، بنابراین طبیعت آرامی را در کودک پرورش می دهند. برانفنبرنر(1979)، دریافت که زیست شناختی کودک در این مدل مهم است به دلیل اینکه آن در سیستم متقابلا اثر می گذارد . برای برانفنبرنر، روابط، تاثیر دو سویه مهم برروی کودک دارد. هوش هیجانی توصیفهای داده شده از هوش هیجانی به همان قدمت رفتار انسانی است. از انجیل عهد قدیم و عهد جدید و فلاسفه یونانی گرفته تا شکسپیر، توماس جفرسون و روان شناسی مدرن، جنبه هیجانی منطق به عنوان عنصر بنیادین سرشت انسان مطرح شده است. کسانی که هوش هیجانی خود را تقویت می کنند وآن را به حد کمال می رسانند، یک توانایی منحصربه فرد به دست می آورند تا در شرایط و موقعیتهایی که دیگران در آنها گیر میکنند ورنج می کشند، به خوبی شکوفا شوند. هوش هیجانی است که تعیین می کند چگونه رفتار خود را اداره کنیم، چگونه با مشکلات اجتماعی کنار بیاییم و چگونه تصمیماتی بگیریم که به نتایج مثبت ختم شوند (برادبری، بی تا، ترجمه، گنجی، 1384). گلمن واژه هیجان را برای اشاره به یک احساس فکر حالت روانی- بیولوژیکی مختص آن و دامنه ای از تمایل به عمل کردن بر اساس آن، به کارمی برد( گلمن، 1995). هیجان می تواند رفتار را فعال ساخته و هدایت کند، غالبا هیجان ها را رویدادهای بیرونی بر می انگیزاند و محرک های فراوانی می توانند هیجان ها را فرا خوانند. هر هیجان شدید چند مولفه کلی دارد (لازاروس، 1996). مولفه های هیجان عبارتند از: تجربه ذهنی هیجان، پاسخ های جسمانی و فیزیولوژیکی فرد، شناخت های شخصی درباره هیجان و موقعیت، جلوه های چهره ای بیانگر و گرایش به اعمال معین و پیامدهای آن( اتکینسون، 1986 به نقل از براهنی، 1378). هوش هیجانی به عنوان یک فاکتور مهم در سازگاری برای زندگی و کار است.( گلمن، 1995). هوش هیجانی به اطلاعات هیجانی مربوط است همانطور که آن به استنباط، همانند سازی، اصطلاح، سامان دهی(تنظیم)ومدیریت بستگی دارد( مایر وکوب ، 2000؛ مایر، سالوی و کارسو ، 2000). مدل بار – آن در هوش هیجانی -1مهارت های درون فردی که خود آگاهی هیجانی( بازشناسی و فهم احساسات خود )، جرأت ( ابراز احساسات، عقاید، تفکرات و دفاع از حقوق شخصی به شیوه ای سازنده )، خود تنظیمی( آگاهی، فهم، پذیرش و احترام به خویشتن )، خود شکوفایی( تحقق بخشیدن به استعدادهای بالقوه خویشتن ) و استقلال( خود فرمانی و خود کنترلی در تفکر و عمل شخصی و رهایی از وابستگی هیجانی ) را در بر می گیرد. -2مهارت های میان فردی که شامل روابط میان فردی و آگاهی، فهم و درک احساسات دیگران، ایجاد و حفظ روابط رضایت بخش دو جانبه که به صورت نزدیکی هیجانی و وابستگی مشخص می شود ، تعهد اجتماعی و عضو موثر و سازنده گروه اجتماعی خود بودن، نشان دادن خود به عنوان یک شریک خوب و همدلی است. -3سازگاری که شامل مسأله گشایی (تشخیص و تعریف مسائل، همچنین ایجاد راهکارهای موثر) ، آزمون واقعیت (ارزیابی و مطابقت میان آنچه به طور ذهنی و آنچه بطور عینی، تجربه می شود ) و انعطاف پذیری ( تنظیم هیجان، تفکر و رفتار به هنگام تغییر موقعیت و شرایط ) می باشد. کنترل استرس که توانایی تحمل استرس ( مقاومت در برابر وقایع نامطلوب و موقعیت های استرس زا و کنترل تکانه و ایستادگی در برابر تکانه یا انکار تکانه ) را شامل می شود . پنج خلق عمومی که شامل شادی( احساس رضایت از زندگی خویشتن، شاد کردن خود و دیگران ) و خوش بینی( نگاه به جنبه های روشن زندگی و حفظ نگرش مثبت حتی در مواجهه با ناملایمات ) است( بار- آن ، 2006 ). سازگاری به نظر مک دانلد ، سازگاری امری نسبی است . انسانها با درجات مختلف به سازگاری می رسند، اگر بتوانیم بر پایه ضوابط علمی درجه سازگاری افراد جامعه را اندازه گیری و سپس در یک منحنی توزیع پیاده کنیم به احتمال قوی منحنی طبیعی به دست می آوریم، به این ترتیب که در یک طرف منحنی، اقلیت کوچکی خیلی ناسازگار و در طرف دیگر منحنی اقلیت خیلی سازگار وجود خواهد داشت و درمیان آن، دو گروه اکثریت کم و بیش سازگار، بنابراین می توان گفت ناسازگاری و سازگاری حد و مرز مشخصی ندارد( فرقدانی، 1383). شعاری نژاد(1364)، نشانه های سازگاری را چند عامل زیر می داند. -1عمل برقراری یک رابطه روان شناختی رضایت بخش میان خود و محیط. -2عمل پذیرش رفتار و کردار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیط. -3سازگاری موجود زنده با تجربیات درونی و بیرونی. عوامل موثر بر سازگاری الف. خانواده کودکان در خانواده امر و نهی والدین ، تقلید و همانند سازی را که مهم ترین شیوه های انتقال ارزشها، هنجارهای اجتماعی و سنت های اجتماعی است، می آموزند. در خانواده هاست که کودکان یاد می گیرند که چه چیزی درست و چه چیزی غلط است و نیز چه چیزی خوب و چه چیزی بد است. طبیعی است که خانواده در طی نخستین سال های زندگی کودک بر اثر ارتباط نزدیک و دائمی با او نقش مهمی در شکل گیری و هنجارهای اجتماعی به کودک آموخته شده و کودک را مطابق با آن هنجارها و ارزش ها تربیت نموده و بر آن اساس می پرورانند( ستوده، 1378). ب. مدرسه نخستین محیطی که کودک پس از خانواده وارد آن می شود مدرسه است. مدرسه به خاطر مشخص نمودن وظایف و حقوق افراد و انتقال ارزش های اجتماعی یکی از مراکز مهم اجتماعی شدن فرد تلقی می شود. یک سلسله هنجارهای رفتاری وجود دارد که انتظار می رود افراد در جامعه بزرگتر خود را با آن هنجارها سازگار کنند. در جامعه کوچک مدرسه نیز هنجارهایی از این قبیل وجود دارد و زمانی که فرد بتواند خودش را با آن هنجارها و انتظارات وفق دهد سازگاری صورت پذیرفته است . این سازگاری مشخص کننده اولا، رضایت ذهنی فرد از ارتباطات فردی و شخصی است ، ثانیا، عملکرد تحصیلی دانش آموزان می باشد( اسکات ، 1989، به نقل از اسلامی نسب، 1373 ). پ. گروه همسالان اکثر نوجوانان دوست دارند اوقات فراغت خود را با همسالان خود بگذرانند. عضویت در گروه همسالان برای نخستین بار افراد را در فرایندی قرار می دهد که بیشترین میزان جامعه پذیری به شکل ناخودآگاه و بدون طرح ریزی در آن انجام می پذیرد. در گروه همسالات بر خلاف خانواده ، رضایت حول محور علائق و منافع اعضا قرار دارد. اعضای این گروه می توانند به جستجو روابط و موضوعاتی بپردازند که در خانواده و مدرسه با تحریک مواجه است و سعی دارند که از نفوذ این دو نهاد مهم بر خود جلوگیری نمایند و نقش ها و هویت های جداگانه ای مستقر کنند. تأثیر گروه همسالان در دوران بلوغ به اوج خود می رسد. گروه از طریق پاداش و یا انتقاد و تحریک در مقابل هم نوایی تا ناهمنوایی به عبارتی سازگاری یا ناسازگاری اعضاء با هنجارهای گروه تأثیر بسیار نیرومندی را بر رفتار و شخصیت اجتماعی آنها دارد( ستوده، 1378 ). سازگاری اجتماعی سازگاری اجتماعی جریانی است که در آن روابط افراد و گروه های مختلف طوری تنظیم و برقرار شده که رضایت آنها تأمین شده است( شریعتمداری، 1369 ). سازگاری اجتماعی به وضعیتی گفته می شود که افراد یا گروه ها ، رفتار خود را به تدریج و از روی عمد و یا غیر عمد تعدیل می کنند تا با فرهنگ موجود سازگاری نمایند، مانند رعایت عادتها، عرف و تقلید به عبارتی واکنشهایی است که شخص برای رعایت محیط اجتماعی از خود نشان می دهد و آنها را به علت هماهنگی شان با معیارهای اجتماع و پذیرفته شدنشان از طرف آن، اساس رفتار خود قرار می دهند( اکسفورد ، 1980، به نقل از اژدری، 1373). در جریان سازگاری اجتماعی مسأله برخورد غرایز و انگیزه های انسان با مقتضیات و ضرورتهای زندگی اجتماعی، مسأله ای که نقطه آغاز تئوری های« زیگموند فروید »درباره ساخت شخصیت انسان به شمار می رود. این تلاش، برخورد و کشمکش با محیط اجتماعی که به تدریج به درون کشیده می شود و منشأ تعارض روانی ناکامی و اضطراب می گردد، از مباحث عمده روانشناسی سازگاری است و باید دانست که در جریان سازگاری نقش مهم را خود شخص ایفا می کند و حتی در جریان روان درمانی، روانکاو فقط به شخص کمک می کند تا موقعیت ایجاد کند که شخص بتواند طرز فکر و رفتار خود را مورد بررسی قرار دهد و از نو طرز برخورد با مشکلات و تطبیق با محیط را فرا گیرد و درمانگر در این راه شخص را به معنای معمولی درمان نمیکند(پورمقدس، 1374). سازگاری آموزشی یا تحصیلی مجموعه واکنش هایی است که توسط آن یک فرد ساختار خود را برای پاسخی موزون به شرایط محیط مدرسه و فعالیت هایی که آن محیط از دانش آموز می خواهد، تغییر دهد. در نتیجه هر عاملی که این پاسخگویی را در محیط جدید با مشکل موجه کند زمینه ای برای ناسازگاری او در این محیط فراهم خواهد ساخت. بدین ترتیب ضوابط سازگاری مدرسه ای دانش آموزان باید در مدرسه و فعالیت های مورد نظر آن بررسی گردد. دانش آموزی که بتوانند به این ضوابط ( که اجرای برنامه مشخص و متون قواعد انضباطی خاص، رعایت قاعده بندی مطرح در روابط انسانی درون مدرسه ای ) پاسخ مثبت دهد، طبیعی و سازگار قلمداد می شود و کسی که با این ضوابط نتواند پاسخ مثبت بدهد ناسازگار قلمداد می شود(یمینی دوزی، 1371). سازگاری تحصیلی می تواند به اجزایی تقسیم شود که اهم آن اجزا عبارت است از رضایت از مدرسه و حضور وپافشاری بر آن، رقابت در نظر معلمان، نمرات پیشرفت تحصیلی، دوست داشتن توسط معلمان، قضاوت معلم در سازگاری مدرسه، عملکرد با مسئولین مدرسه و غیره( اسکات، 1989، به نقل از اسلامی نسب، 1373). سازگاری عاطفی منظور از سازگاری عاطفی، شناخت احساسات و عواطف مثبت و منفی در خود و کنترل احساسات در ارتباط با خود و دیگران است(فغانی، 1389). عوامل زیادی با سازگاری در ارتباط است از جمله: ویژگیهای فردی، خانوادگی، اجتماعی و نیازهای جسمانی و روانی. سازگاری عاطفی به ثبات نسبی واکنش های عاطفی گفته میشود (شعاری نژاد، 1375). به سلامت روانی خوب و مقاومت در برابر عوارض فشار روانی، خلق مثبت و رضایت از زندگی شخصی و مدرسه و هماهنگی مناسب میان احساسات، فعالیت ها و افکار، سازگاری عاطفی گفته می شود(شاهی،1379). پروت و براون (1999)، معتقدند عدم هماهنگی میان واقعیت و طرح واژه های فرد ( الگوهای فرد برای مواجهه با موقعیت های خاص در محیط) منجر به آشفتگی عاطفی در او می شود. هنگامی که آشفتگی عاطفی رخ می دهد یک فرد سازگار برانگیخته می شود تا اطلاعات بیشتری کسب کند و به این وسیله طرح واژه های خود را بازسازی کند( فغانی، 1389). احساس نا امنی، طرد و حقارت سه احساسی است که می تواند حسادت و رقابت را به نحوی بر انگیزد که کودک، خود را در حالت تنش بیابد و در دراز مدت به سوی عدم تعادل عاطفی کشیده شود( گیتونی ، 2000 به نقل از بازرگان، 1382). فرضیه ها 1-تاب آوری وهوش هیجانی با سازگاری کلی دانش آموزان رابطه دارد. 2-تاب آوری با سازگازی عاطفی دانش آموزان رابطه دارد. 3-تاب آوری با سازگازی اجتماعی دانش آموزان رابطه دارد. 4-تاب آوری با سازگازی آموزشی دانش آموزان رابطه دارد. 5-هوش هیجانی با سازگاری عاطفی دانش آموزان رابطه دارد. 6-هوش هیجانی با سازگاری اجتماعی دانش آموزان رابطه دارد. 7- هوش هیجانی با سازگاری آموزشی دانش آموزان رابطه دارد پ-روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: تعریف واژگان و مفاهیم اختصاصی تعاریف نظری: تاب آوری: در فرهنگ مریام – وبستر (2001)، به توانایی بهبودی پس از شرایط سخت و یا تغییر و تطبیق با آن شرایط تاب آوری گفته می شود. به عبارتی دیگر تاب آوری به عنوان یک توانایی ، ویژگی رفتاری افرادی است که در معرض عوامل خطر مشخص قرار می گیرند و می توانند بر آن خطرات غلبه کنند و از پیامد های منفی نظیر بزهکاری و مشکلات رفتاری اجتناب نمایند . سازگاری: سازگاری عبارت است از پیشرفت در ادراک خودمان و دیگران، رفتارها ، افکار و احساساتی که برای رشد خوب لازم است و موجب می شود روش های سازگاری مورد نیاز برای تغییرات محیطی بروز کند (رستگاران، 1377). هوش هیجانی : هوش هیجانی عملکرد فردی و گروهی را به نفع موقعیت تغییر می دهد و موجب پیشرفت در بیشتر عرصه های زندگی فردی و گروهی می گردد ( ایندیک و جانسون ، 1999 به نقل از مالگاس 2005). تعاریف عملیاتی : تاب آوری : نمره ای که آزمودنی ازمقیاس کانر و دیوید سون (2003)، به دست می آورد. این مقیاس حاوی 25 سوال است. سازگاری: نمره ای که آزمودنی از مقیاس دانش آموزان دبیرستانی سینها و سینگ (1993)، به دست می آورد هوش هیجانی : نمره ای که آزمودنی از پرسشنامه هوش هیجانی 18 سوالی فردوسی پور(1383)، به دست می آورد. روش انجام پژوهش با توجه به موضوع پژوهش و اهداف آن، روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی می باشد. تحقیقات همبستگی شامل کلیه تحقیقاتی است که در آن ها سعی می شود روابط بین متغیر های مختلف با استفاده از ضریب همبستگی کشف یا تعیین شود. هدف تحقیق همبستگی عبارت است از درک الگوهای پیچیده رفتاری از طریق مطالعه همبستگی بین الگوها و متغیرهایی که فرض می شود بین آن ها رابطه وجود دارد( دلاور، 1387). جامعه آماری، روش نمونه گیری، حجم نمونه جامعه آماری: جامعه آماری در این پژوهش عبارت است از دانش آموزان پسر دبیرستان های منطقه 15 تهران در سال تحصیلی 90-1389 . روش نمونه گیری و حجم نمونه: این پژوهش روی دانش آموزان پسر دبیرستان های منطقه 15 تهران اجرا شد. ابتدا از بین مناطق شهر تهران منطقه 15 به عنوان نمونه در دسترس انتخاب شد و از بین دبیرستان های منطقه، پنج دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شد و تعداد30 نفر از هر دبیرستان از طریق اعلام فرا خوان انتخاب شدند سپس آزمون تاب آوری cd– ris، پرسشنامه سازگاری سینها وسینگ و هوش هیجانی 18 گزینه ای روی آنها اجرا شد. حجم نمونه 150 نفر است. روش گرد آوری اطلاعات و داده ها 1- مقیایس تاب آوری ابزار تاب آوری پژوهش حاضر، مقیایس تاب آوری کانر و دیوید سون (2003)، می باشد، بررسی ویژگی های روان سنجی این مقیاس در6 گروه از جمله جمعیت عمومی انجام شده است و تهیه کنندگان این مقیاس بر این عقیده اند که پرسشنامه به خوبی قادر به تفکیک افراد تاب آور از غیر تاب آور در گروههای بالینی و غیر بالینی است و می تواند در موفقیت های پژوهشی و بالینی مورد استفاده قرار گیرد. این پرسشنامه 25 گویه دارد و در یک مقیاس لیکرتی بین صفر( کاملاًُ نادرست ) و پنج(همیشه درست ) نمره گذاری می شود که توسط محمدی(1384)، هنجار یابی شده و ضریب پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ برابر 0/89گزارش شده است. پیش از استخراج عوامل بر اساس ماتریس همبستگی گویه های دو شاخصkmo ( آزمون کرویت بارتلت ) محاسبه شده بودند . مقدار kmo برابر با 0/87و مقدار خی دو در آزمون بارتلت برابر 28/5557بود که هر شاخص کفایت شواهد برای انجام تحلیل عامل را نشان داده است. پس از این مرحله برای تعیین تعداد عوامل از ملاک شیب خط نمودار و ارزش ویژه ی بالاتر از یک استفاده شده است . براساس شیب خط یک عامل در مقیاس قابل استخراج بوده است. پس از استخراج عامل، ماتریس بار عاملی مورد چرخ به روش واریماس قرار گرفته بود و سپس بار عامل هر سوال نسبت به مقوله محاسبه و تنها گویه 3 به دلیل بار عاملی پایین از تحلیل نهایی کنارگذاشته شده است( محمدی، 1384). بنابر گزارش محمدی(1384 )، برای تعیین مقیاس تاب آوری کانر و دیودسون از روش آلفای کرونباخ بهره گرفته شده و ضریب پایایی 89/0بدست آمده است . درپژوهش جوکار(1386)، آلفای کرونباخ پرسشنامه کانرو دیویدسون 93/0گزارش شدهاست و با روش تحلیل عاملی، مولفه های اصلی وجود یک عامل را در این مقیاس تایید کرد. 2- هوش هیجانی 18 گزینه ای این فرم، آزمونی ساده شامل 20 عبارت با جواب صحیح و غلط را شامل می شد. آزمون مورد بحث، در اصل شامل 20 جمله است که در ارتباط با انواعی از هیجانات، آزمودنی را به پاسخ درست و غلط وا می دارد. دو جمله از این آزمون به دلیل عدم تطابق با فرهنگ جامعه کنار گذاشته شده است. پرسشنامه فردوسی پور (1384)، این آزمون را برای 10آزمودنی به منظور اطمینان از درک آنها از مفاهیم اجرا کرده و به منظور مشخص نمودن میزان پایایی این آزمون را برای 30 آزمودنی به اجرا درآورد. ضریب پایایی این آزمون با روش آلفای کرونباخ 0/78محاسبه گردیده است. 3-پرسشنامه سازگاری سینها و سینگ پرسشنامه سازگاری سینها و سینگ در دانشگاه شانکار به دست سینها و سینگ در سال 1993 ساخته و اعتبار یابی شده است و توسط کرمی(1377 )، به فارسی ترجمه شده است. در این آزمون دانش آموزان دبیرستانی 14-18 سال با سازگاری مطلوب را از دانش آموزان با سازگاری ضعیف در سه حیطه عاطفی، اجتماعی و آموزشی تشخیص می دهد. پرسشنامه اولیه 100 سوال بوده که پس از بررسیهای مختلف به 60سوال کاهش یافته همبستگی دو رشته ای در سطح 0/001به عنوان ملاک انتخاب هر سوال تعیین شده است. برای هر حوزه 20 سوال روی نمون نفری1950 از دانش آموزان کلاسهای اول، دوم و سوم که به طور تصادفی انتخاب شده بودند اجرا گردید. ضریب پایایی آزمون به روش دو نیمه کردن 0/95با استفاده از آزمون مجدد 0/93و با استفاده از کودر ریچاردسون 0/94به دست آمده پاسخ سوالات به صورت بلی، خیر و ارزش هر سوال صفر(سازگاری خیلی خوب) یا یک(سازگاری خیلی ضعیف) است(کرمی، 1377). تجزیه و تحلیل داده ها تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از روش آمار توصیفی و استنباطی صورت گرفت. در قسمت مربوط به توصیف داده ها از روش آمار توصیفی ( شاخص های مرکزی، شاخص های پراکندگی،فراوانی ها، فراوانی درصدی، نمودارها، توزیع نمرات و...) استفاده شد و برای آزمون فرضیه های پژوهشی، روش های آمار استنباطی از جمله روش های آماری رگرسیون تک متغییری و چند متغییری با روش همزمان به کار گرفته شد. ت-یافته های تحقیق: - تاب آوری وهوش هیجانی با سازگاری رابطه دارد. متغیرهای پیش بینی کننده در این فرضیه که همان هوش هیجانی و تاب آوری هستند5/61 درصد از کل نمرات سازگاری کلی راپیش بینی می نمایند. این فرضیه مورد قبول بوده. تاب آوری با سازگازی آموزشی رابطه دارد. متغیر پیش بینی کننده در این فرضیه که همان تاب آوری است 7/40 درصد از کل واریانس نمرات سازگاری آموزشی راپیش بینی می نماید. این فرضیه مورد قبول بوده. - تاب آوری با سازگازی اجتماعی رابطه دارد. متغیر پیش بینی کننده در این فرضیه که همان تاب آوری است3/28 درصد از کل واریانس نمرات سازگاری اجتماعی راپیش بینی می نماید. این فرضیه مورد قبول بوده. - تاب آوری با سازگازی عاطفی رابطه دارد. متغیر پیش بینی کننده در این فرضیه که همان تاب آوری است 5/23 درصد از کل واریانس نمرات سازگاری عاطفی راپیش بینی می نماید. این فرضیه مورد قبول بوده. - هوش هیجانی با سازگاری آموزشی رابطه دارد. متغیر پیش بینی کننده در این فرضیه که همان هوش هیجانی است 4/44 درصد از کل واریانس نمرات سازگاری آموزشی راپیش بینی می نماید. این فرضیه مورد قبول بوده. - هوش هیجانی با سازگاری اجتماعی رابطه دارد. متغیر پیش بینی کننده در این فرضیه که همان هوش هیجانی است3/29درصد از کل واریانس نمرات سازگاری اجتماعی را تبین می نماید. این فرضیه مورد قبول بوده. - هوش هیجانی با سازگاری عاطفی رابطه دارد. متغیر پیش بینی کننده در این فرضیه که همان هوش هیجانی است 7/35 درصد از کل واریانس نمرات سازگاری آموزشی راپیش بینی می نماید. این فرضیه مورد قبول بوده. ث-نتیجه گیری و پیشنهادات: نتیجه گیری تاب آوری و هوش هیجانی رابطه معکوس و معنادار با نمرات سازگاری(سازگاری عاطفی،سازگاری اجتماعی، سازگاری آموزشی) دارد. قوی ترین ضریب همبستگی به شکل مستقیم بین نمرات سازگاری کل و سازگاری آموزشی به دست آمده و قوی ترین ضریب همبستگی معکوس نیز بین نمرات هوش هیجانی و سازگاری کل به مقدار 742/0- به دست آمده است. پیشنهادات الف- پیشنهادات پژوهشی 1- برای به دست آوردن نتیجه مطمئن تر و علمی تر که قابل تعمیم به جامعه دانش آموزی به طور کلی باشد ، نیازمند سنجش و برگزاری آزمون در مناطق مختلف شهری خواهیم بود. گسترش جامعه آماری ما را به نتیجه مطمئن تری رهنمون می سازد. 2- در این بین آنچه که از نظر نگارنده حائز اهمیت است، ارائه راهکاری است که ماحصل بهتری در پایان ایجاد نماید و آن یاری جستن از انواع دیگری از آزمون ها می باشد. که در اینصورت اطمینان خود را از آزمون متغیر ها افزایش داده ایم و به نتیجه ی موثق تری دست یافته ایم. ب- پیشنهادات کاربردی 1- از آنجایی که هدف کلی ما از انجام این پژوهش شناخت مسائل و مشکلات دانش آموزان و در نهایت حل مسائل و مشکلات تحصیلی آنها می باشد، لذا بر طبق پژوهش انجام شده آنچه که می تواند به عنوان راهکار در جهت ارتقای سطح تحصیلی دانش آموزان ارائه شود از این قرار می باشد: 1-1- پس از انجام آزمون و شناسایی مشکلات دانش آموزان برای رفع آنها اقدام به برگزاری جلسات مشاوره به طور خصوصی در مدرسه کنیم و حتی الامکان از مشاوران متخصص مدرسه در جهت رفع مشکلات آنها استفاده نماییم. اگر مسئله به طور حاد بود آنان را به متخصصین مربوطه معرفی کننم و تا آنجا که امکان دارد حمایت از آنها به عمل آوریم. 1-2- ارائه کلاس های آموزشی برای خانواده دانش آموزان و مشاوره تخصصی با والدینی که فرزندانشان دارای مشکلات خاص می باشند. 1-3- اگر آزمون ها برای دانش آموزان اول دبیرستان قبل از شروع سال تحصیلی شان انجام شود مناسب تر خواهد بود؛ مثلا یک ماه قبل از شروع سال تحصیلی. چرا که تغییر مقطع خود مسائل و مشکلاتی را برای برخی از دانش آموزان ایجاد می کند و حال اگردانش آموزی مشکلاتی از قبیل عدم تاب آوری، ناسازگاری و یا هوش هیجانی پایینی داشته باشد، در اینصورت با مشکلات مضاعف روبرو خواهد شد و بدون شک افت تحصیلی شدیدی خواهد داشت اما با شناخت به موقع و ارائه مشاوره تخصصی و مداوم برای این دسته از دانش آموزان میزان افت تحصیلی را کاهش خواهیم داد.

موضوع این تحقیق اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه بازسازی شناختی مبتنی بر تمثیل بر کاهش افسردگی مادران کودکان کم توان ذهنی شهر تهران می باشد وهدف از انجام آن تعیین اثر بخشی آموزش بازسازی شناختی مبتنی بر تمثیل برمیزان افسردگی مادران دارای کودک کم توان ذهنی است. اما اهمیت این موضوع از آن جهت است که نخستین شبکه روابطی که هریک از انسانها رادربرگرفته ،خانواده است. خانواده یک نظام فعال و پویا است و همانند هرنظام دیگری هدف آن تعادل جویی است. در هرزمان یک عامل بحران زا می تواند تعادل این نظام را برهم زده و طیفی از مشکلات روانی رادر نظام خانوادگی برانگیزاندکه اثرات بسیار زیانبار و بحران عظیمی را در خانواده به همراه دارد. حضورکودک کم توان ذهنی باایجاد مشکلات مراقبتی برای خانواده و بویژه تجربیات استرس زا برای والدین همراه است. چنین وضعیتی مانع از آن می شود که خانواده بتواند کارکردهای متعارف خود نظیر تربیت فرزندان ،روابط اجتماعی ،اشتغال، اوقات فراغت و روابط زناشویی را به نحو مطلوبی داشته باشد. درشرایط فعلی و علی رغم یافته های فوق به خانواده های کودکان کم توان ذهنی به اندازه کافی توجه نمی شودو گاهی دست اندرکاران آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه از کنار والدین- این مهمترین منبع اطلاعات درباره کودک و قویترین حامی کودک- به سادگی می گذرند. از آنجا که استرس و فشار روانی عملاّ توانایی مادر را برای مقابله با مشکل کاهش می دهد لذا اهمیت این تحقیق از آن جهت است که با آشنایی به وضعیت استرس می توان با اتخاذ تدابیری از میزان آن کاست که این امر به نوبه خود موجب افزایش توان مادر در برخورد با مشکلات کودک کم توان ذهنی می شود. بررسی های انجام گرفته در ایران حاکی از آن است که بیشتر مطالعات و تحقیقات در مورد خانواده هایی که فرزند عقب مانده دارند. مربوط به مراقبت و توانبخشی فرزند معلول بوده و درمورد تجربه مادران از داشتن فرزند کم توان ذهنی تحقیق خاصی انجام نشده است. در راستای نقش مهم زنان در زمینه ارتقاء بهداشت کودک و خانواده و توانمندی لازم آنان در ارائه خدمات حرفه ای و تخصصی شان و کاهش اثرات آسیب پذیری آنان و ایفای نقش های همسری، مادری ضرورت انجام این تحقیق را توجیه می نماید. فرضیه این پژوهش این است که مشاوره گروهی به روش بازسازی شناختی مبتنی بر تمثیل بر کاهش افسردگی مادران دارای کودک کم توان ذهنی موثر است. یکی از نعمت های بسیارارزشمند پروردگار برخورداری ازسلامت تن وروان است، وبهره مندی از این نعمت بی ماننددرگرو رعایت موازین بهداشتی درطول زندگی است. افسردگی یکی ازرایجترین انواع ناراحتی های روانی است که باعث مراجعه به روان پزشکان می گردد. به دلایل مختلفی معمولاّ درصد بیشتری از بانوان دچار افسردگی می شوند. نسبت زنان به مردان افسرده در ممالک پیشرفته صنعتی تقریباّ 2به 1 است(براون و هریس،1987،به نقل از هاشم نژاد،1386). والدین به ندرت انتظاردارندکه بچه ای معلول یا ناتوان داشته باشند،آنها همیشه دررویا هایشان فرزندآینده خودرا زیبا، جذاب، باهوش، ویا درکل آرمانی مجسم می کنند. قطعی شدن تشخیص کم توانی ذهنی کودک درهنگام تولد می تواند منجر به بحران عظیمی درخانواده شود. باتوجه به اینکه کم توانی ذهنی آثاروتبعات بسیاری درزندگانی افراد می گذارد، والدین واکنش های عاطفی شدیدی نسبت به این نقص ازخود نشان می دهند. بخشی به این علت می تواند باشد که کودک کم توان مسوُلیت های زیادی بردوش والدین می گذارد وهمه خانواده را درگیرمی کند. شواهد بسیاروجوددارد که والدین کودکان ناتوان به دلیل سازگاری باشرایط خاص، بیش از والدین دیگر، متحمل استرس و فشارمی شوند(برسلاوودیویس ،1986، هانسون، الیس و دپه ، 1989، پال و کوئین ،1987، سینگر و ایروین ،1989 ،وتیزوکوتز ،1986 به نقل از هاشم نژاد، 1386). مطالعات دیگر، نیزنشان داده اند که خانواده های دارای کودک کم توان ذهنی نسبت به خانواده های کودکان عادی ازسطوح استرس بالاتری برخوردارند(برای مثال دیسون ، 1991؛انستی و اسپنس 1986). وایت(1971) اشاره کرده است مادر ممکن است از طریق انکار به افکار و احساسات آشفته اش راجع به واقعیت غم انگیز عقب ماندگی رفتار کند(رهسپار، 1377). همچنین نتایج پژوهش ها حاکی ازآن است که کودکان والدین افسرده در مقایسه با کودکان والدینی که اختلال خلقی ندارند بیشتردر معرض افسردگی هستند. مادران مبتلا به بیماری افسردگی درمقایسه بامادران گروه کنترل درروابط خودباکودکانشان بیشترباخلق منفی عمل می کردند(لاووجی ،1991) وپاسخدهی ودرگیری عاطفی کمتری بافرزندانشان داشتند( گودمن و براملی ،1990،به نقل از هاشم نژاد،1386). دردهه های اخیر برای کمک به سلامت روانی و تغییر رفتار ناسازگارانه از روشهای درمانی شناختی نیز بهره فراوان گرفته شده وتوجه شناخت درمانگری بربازسازی شناختی مراجعین بوده است(کوپ و کراو ،1998). طرح مفهوم بازسازی شناختی برای نخستین باردرادبیات بالینی به کارهای الیس (1962) وبک (1967و1976) نسبت داده می شود(زارب ،1992). اغلب نظریه هایی که زیر بنای آنهادرمان شناختی است(مک مولین وگیلز،1989و مک مولین ،1981) از درمانهای الیس و بک مشتق شده اند. باوجود این در برخی زمینه ها بین آنهاتفاوت وجود دارد(فری 1991،ترجمه صاحبی و همکاران ،1382). بازسازی شناختی می تواند با بسیاری ازاشکال درمانی ترکیب شود(کوری ،2001 ترجمه اعتمادی و هاشمی ،1385). به طورمثال بهره گیری از ابزارهایی مانندتمثیلات روشن، داستانها، استعاره های مناسب ، تصویر سازی ذهنی در به کاربردن خلاق و موثر شناخت درمانی کمک می کنند(نیومن ،2000 به نقل از نظیری ،1383). مضمون (باورهای هیجانی) در قالب کلام نمی گنجد ودر چنین مواقعی استفاده از قصه تمثیل و شعر بیانگر مضمون یک اتفاق است (تیزدل ،1993). امروزه با استفاده از چارچوب نظری رویکردهای درمانی و در فرایند ضابطه بندی مشکل مراجع، می توان به طور دقیق تر از تمثیل در فرایند بازسازی شناختی (شناخت درمانگری) استفاده کرد.

چکیده: هد ف پژوهش بررسی رابطه تاب آوری وکمال گرایی با کیفیت زندگی کاری معلمان استثنایی بوده است .روش پژوهش همبستگی ،جامعه آماری شامل معلمان ش اغل در مدارس استثنایی شهر 89 است.حجم نمونه 250 نفربا استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تعیین - تهران 90 شد.ابزار مورداستفاده درپژوهش ،پرسشنامه های 1.تاب آوری کانور ودیویدسون ، 2. کمال گرایی اهواز بو د.برای تجزیه تحلیل داده ها از آمار توصیفی محاسبه فراوانی (qwl) 3.کیفیت زندگی کاری والتون ،درصد،انحراف معیار ودامنه تغییرات و آمار استنباطی ازرگرسیون یک وچند متغیری وهمبستگی پیرسون استفاده شد نتایج نشان داد مولفه های تاب آوری وکمال گرایی پیش بینی کننده قوی برای کیفیت زندگی کاری نبودند .همچنین نشان داد بین تاب آوری وکیفیت زندگی کاری رابطه معنادار است ،بین کمال گرایی وکیفیت زندگی کاری رابطه معنادار نیست ورابطه تاب آوری وکمال گرایی منفی ومعنادار است. کلید واژه ها:تاب آوری،کمال گرایی،کیفیت زندگی کاری،معلمان

هدف اصلی این پژوهش بررسی نقش سبک های دلبستگی و طرحواره های ناسازگار اولیه در ملاک های همسرگزینی دانشجویان دختر مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد کرمانشاه است. به منظور دستیابی به این هدف، 300 نفر از دانشجویان دختر دانشگاه آزاد کرمانشاه که در مقطع کارشناسی ارشد در سال تحصیلی 91-1390 مشغول به تحصیل بودند، بر اساس نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه سبک های دلبستگی بزرگسالان هازان و شیور و پرسشنامه طرحواره های ناسازگار اولیه یانگ (فرم کوتاه) و پرسشنامه ملاک های همسرگزینی بودند که قبلا اعتبار و روایی آنها مشخص شده است. تحلیل نتایج با استفاده از همبستگی پیرسون نشان داد : از بین سبک های دلبستگی، سبک دلبستگی ایمن با ملاک محتوایی همسرگزینی و سبک دلبستگی اجتنابی با ملاک فرآیندی همسرگزینی رابطه معنادار معکوس وجود دارد. همچنین از بین حوزه های طرحواره های ناسازگار اولیه، حوزه خودگردانی و عملکرد مختل و حوزه محدودیت مختل با ملاک فرآیندی رابطه معنادار معکوس وجود دارد. و نیز بین سبک دلبستگی ایمن و طرحواره های ناسازگار اولیه رابطه معنادار در جهت معکوس وجود دارد و بین سبک دلبستگی اجتنابی و دوسوگرا و طرحواره های ناسازگار اولیه رابطه معنادار مستقیم وجود دارد.

چکیده: هدف: هدف از پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش خودمتمایزسازی بر جرأت?ورزی دانشجویان دختر بوده است روش: این پژوهش از نوع نیمه تجربی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بوده است. از میان دانشجویان دختر سال اول در مقطع کارشناسی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، 20 نفر به عنوان نمونه انتخاب و در دو گروه 10 نفره، یک گروه به عنوان گروه آزمایش و یک گروه به عنوان گروه کنترل، جایگزین شدند. آموزش خودمتمایزسازی به مدت 8 جلسه برای گروه آزمایش اجرا گردید. گروه کنترل، هیچ مداخله?ای دریافت نکرد. نتایج: داده?ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس، تجزیه و تحلیل آماری شدند. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد که بین گروههای مورد مطالعه تفاوت معناداری وجود دارد و فرضیه?ی پژوهش مورد تأیید قرار گرفت (01/0 p<). یافته?ها: آموزش خودمتمایزسازی بر جرأت?ورزی دانشجویان دختر، اثربخش است. کلید واژه?ها: خودمتمایزسازی، جرأت?ورزی، دانشگاه علامه طباطبایی

این پژوهش به منظور تعیین اثربخشی آموزش خود دلگرم سازی به مادران برکاهش تنیدگی والدینی در مادران دارای فرزندان با اختلال های رفتاری به شیوه ی آزمایشی پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل اجرا گردید.گروه نمونه شامل 20 نفر از مادران دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی منطقه ی یک شهر تهران در سال تحصیلی 91-90 بودند که به صورت تصادفی انتخاب گردیدند و نیز به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (درهر گروه 10 نفر) جایگزین شدند. برای گرداوری داده ها از پرسشنامه های تنیدگی والدینی(آبیدین،1990) و فرم والد پرسشنامه علایم مرضی کودکان(اسپرافکین و گادو ،1984) استفاده شد و گروه آزمایش در 10 جلسه ی آموزش دلگرمی شرکت کردند. اجرای تحلیل کوواریانس بر روی داده ها نشان داد که میزان تنیدگی والدینی گروه آزمایش کاهش معناداری یافته است. براین اساس می توان نتیجه گیری کردکه آموزش خود دلگرم سازی بر کاهش تنیدگی والدینی موثر است و بنابراین می توان از این آموزش ها جهت کاهش و کنترل تنیدگی مادران بهره برد.

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان شیوع سهل انگاری تحصیلی و رابطه آن با خودتنظیمی و انگیزه پیشرفت در دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهر تهران انجام شده است. نمونه مشتمل بر 624 دانش آموز مقطع دبیرستان(312 دختر و 312 پسر) مناطق و نواحی مختلف، در سال تحصیلی 91-90 بود که به شیوه نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. در این پژوهش از مقیاس سهل انگاری تحصیلی- نسخه دانش آموزان(سولومون و راث بلوم، 1984)، پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(زیمرمن و مارتینزپونز، 1982) و آزمون انگیزه پیشرفت(هرمنس، 1970) استفاده شد. تحلیل اطلاعات آماری در دو بخش آمار توصیفی و استنباطی(رگرسیون) صورت گرفت. نتایج شیوع سهل انگاری با استفاده از آمار توصیفی نشان داد که بیش از نیمی از دانش آموزان به طورمکرّر، اکثراوقات و یا همیشه دچار سهل انگاری می شوند. هم چنین، نتایج حاکی از آن بود که به طور کلّی دختران و پسران به یک اندازه سهل انگاری می کنند و تنها در زمینه آماده کردن تکالیف، پسران بیشتر از دختران سهل انگار می باشند. هم چنین، نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد خودتنظیمی و انگیزه پیشرفت به صورت معنادار سهل انگاری را پیش بینی می کنند.

پژوهش حاضر با هدف «تعیین اثربخشی آموزش گروهی مبتنی بر رویکرد گلاسر بر نگرش به مصرف سیگار و رفتارهای پرخطر» انجام شد. طرح پژوهش از نوع «نیمه آزمایشی» است که از طرح پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعه آماری در این طرح کلیه ی مددجویان کانون اصلاح و تربیت استان قزوین هستند که با استفاده از نمونه گیری هدفمند تعداد 24 نفر از افرادی که مصرف سیگار داشتند و همچنین مرتکب رفتارهای پرخطر بودند انتخاب شدند و بصورت تصادفی در دو گروه آزمایش (12 نفر) و کنترل (12 نفر) قرار گرفتند. گروه آزمایش، آموزش گروهی مبتنی بر رویکرد گلاسر را در 10 جلسه 90 دقیقه ای به صورت هر هفته یک جلسه دریافت کردند. در گروه کنترل هیچ متغیری اعمال نشد. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه نگرش سنج مصرف سیگار و پرسشنامه رفتارهای پرخطر استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون t مستقل استفاده شد که نتایج حاکی تفاوت معنادار بین دو گروه کنترل و آزمایش پس از اجرای متغیر مستقل در نگرش به مصرف سیگار و رفتارهای پرخطر بود. در کل نتایج پژوهش نشان داد که واقعیت درمانی بر نگرش مددجویان به مصرف سیگار و کاهش رفتارهای پرخطر تاثیر معناداری دارد.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه شیوه های فرزند پروری والدین با سبک های تصمیم گیری شغلی فرزندان در بین دانش آموزان دختر اول دبیرستان شهرستان برخوار اصفهان انجام شد . در یک مطالعه از نوع همبستگی 350 دانش آموز به صورت تصادفی خوشه ی انتخاب شدند . از پرسشنامه های اقتدار والدین و پرسشنامه سبک های تصمیم گیری شغلی به عنوان ابزارهای پژوهش استفاده شد . به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش های تحلیل رگرسیون و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد . یافته ها نشان داد که شیوه فرزند پروی مقتدرانه و مستبدانه در تعیین سبک تصمیم گیری شغلی فرزندان موثر است نتیجه گیری حاصل از این پژوهش بیانگر این موضوع است که نوجوانان با سبک تصمیم گیری فرزند پروری مقتدرانه و سبک فرزندپروری مستبدانه راهبردهای سازگارانه تر در سبک تصمیم گیری شغلی خود خواهند داشت . ارتباط والدین (دارای سطح بالای کنترل و پاسخدهی) با نوجوان به عنوان وسیله ی تسهیل انتخاب شغل محسوب می شود

چکیده: هدف: هدف از پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش مادران با رویکرد آدلر- درایکورس بر کاهش نشانه های اختلال نافرمانی مقابله ای بوده است روش: این پژوهش از نوع نیمه تجربی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بوده است. به منظور آزمون فرضیه فوق از میان مادران دانش آموزان دختر دارای اختلال نافرمانی مقابله ای مقطع راهنمایی و دبیرستان شهرستان شهریار، 30 نفر به عنوان نمونه انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه 15 نفره، یک گروه به عنوان گروه آزمایش و یک گروه به عنوان گروه کنترل، جایگزین شدند. مادران گروه آزمایش تحت آموزش برنامه ((آموزش نظام فرزند پروری کارآمد گام به گام)) بر اساس رویکرد آدلر- درایکورس قرار گرفتند. جلسات آموزشی به مدت 9 جلسه برای گروه آزمایش اجرا گردید و گروه کنترل، هیچ مداخله?ای دریافت نکرد. این پژوهش درحیطه تحقیق نیمه آزمایشی قرار می گیرد و ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه اختلالهای رفتاری کودکان csi-4 فرم والد برای غربالگری دانش آموزان با اختلال نافرمانی مقابله ای توسط مادران می باشد. نتایج: داده?ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس، تجزیه و تحلیل آماری شدند. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد که بین گروههای مورد مطالعه تفاوت معناداری وجود دارد و فرضیه?ی پژوهش مورد تأیید قرار گرفت. یافته?ها: آموزش آموزش مادران با رویکرد آدلر- درایکورس بر کاهش نشانه های اختلال نافرمانی مقابله ای، اثربخش است. کلید واژه: اختلال نافرمانی مقابله ای، آموزش مادران، رویکرد آدلر- درایکورس.

در پژوهش حاضر، تاثیر آموزش فنون مدیریت کلاس مبتنی بر رویکرد آدلر- درایکورس به معلمان بر میزان رضایت دانش آموزان از محیط کلاس و رابطه با معلم مورد بررسی قرار گرفته است. جامعه آماری این پژوهش، معلمان زن مقطع ابتدایی شهرستان دهگلان با سابقه ی خدمت 1 تا 10 سال و دانش آموزان آنها است که در سال تحصیلی 92-91 مشغول به کار و تحصیل بوده اندکه بدین منظور به صورت تصادفی از میان مدارس شهرستان دهگلان چهار مدرسه انتخاب شد که از چهار مدرسه تعداد 30 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. هر گروه شامل 15 معلم بود. معلمان گروه آزمایشی در10 جلسه آموزش فنون مدیریت کلاس مبتنی بر رویکرد آدلر- درایکورس شرکت نمودند. این پژوهش به صورت نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. ابزار اندازه گیری شامل مقیاس «کلاس من» بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد که آموزش فنون مدیریت کلاس مبتنی بر رویکرد آدلر- درایکورس به معلمان در افزایش رضایت دانش آموز از محیط کلاس و بهبود رابطه ی دانش آموز با معلم تاثیرگذار بوده است. همچنین پایه ی تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری در نتایج پژوهش ایجاد نکرده است.

این پژوهش با هدف بررسی رابطه میان علاقه اجتماعی و نگرش مذهبی در دانشجویان دختر و پسر دانشجویان رشته های فنی و علوم انسانی دانشگاههای تهران در سال تحصیلی 1392-1391 انجام شده است. برای این منظور 250 دانشجو -که این تعداد از طریق جدول مورگان بدست آمد- (183 دختر و 67 پسر ) از 6 دانشگاه واقع در شهر تهران( دانشگاههای علامه طباطبایی، صنعتی امیرکبیر، شهید بهشتی، تهران، تربیت مدرس و فرهنگیان) در مقاطع کارشناسی، ارشد و دکتری رشته های فنی و انسانی به دو پرسش نامه ی علاقه اجتماعی کراندال و نگرش مذهبی سراج زاده پاسخ دادند. یافته های پژوهش از طریق ضریب همبستگی و رگرسیون چند متغیره گام به گام و تحلیل واریانس چند متغیره مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که نمره علاقه اجتماعی و نگرش مذهبی در دانشجویان زن بالاتر از دانشجویان مرد است و علاقه اجتماعی با نوع رشته تحصیلی رابطه معناداری ندارد. در حالیکه بعد نگرش مذهبی با رشته تحصیلی رابطه داشته و نمره دانشجویان رشته علوم انسانی در این بعد بیشتر از دانشجویان فنی است. این نمره در بین دانشجویان دختر معنادار و در گروه دانشجویان پسر معنادار نیست. همچنین علاقه اجتماعی و نگرش مذهبی در گروه دختران رشته علوم انسانی دارای رابطه مستقیم معنادار و در گروه پسران در هر دو رشته انسانی و فنی معنادار و مستقیم است. اما معناداری در گروه پسران رشته علوم انسانی در دو بعد تجربه ای و مناسکی و در گروه پسران رشته فنی در بعد پیامدی به دست آمد.

هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی آموزش خود دلگرم سازی بر کاهش اضطراب امتحان و کمال گرایی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان می باشد. روش بررسی در این مطالعه نیمه تجربی باطرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه است. گروه نمونه شامل 20 نفر از دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان منطقه ی 9 شهر تهران در سال تحصیلی 91-90 بودندکه به صورت تصادفی خوشه ای انتخاب و نیز به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه (درهر گروه 10 نفر) جایگزین شدند. میزان اضطراب امتحان و کمال گرایی شرکت کنندگان در این پژوهش به ترتیب بوسیله ی سیاهه ی اضطراب امتحان اهواز (1375)و مقیاس کمال گرایی اهواز(1378) در پیش آزمون و پس آزمون سنجیده شد. سپس گروه آزمایش در 10 جلسه ی 90 دقیقه ای آموزش خوددلگرم سازی شوناکر (1980) شرکت کردند وبلافاصله بعد از اتمام جلسات آموزشی بر روی هر دو گروه آزمایش و گواه پس آزمون اجرا شد. اجرای تحلیل کوواریانس برروی داده ها نشان داد که میزان اضطراب امتحان و کمال گرایی گروه آزمایش کاهش معناداری یافته است( 01/0p< ).بر اساس یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که آموزش خود دلگرم سازی کاهش اضطراب امتحان و کمال گرایی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان را در پی دارد.لذا چنین برنامه ای به منظور کاهش اضطراب امتحان و کمال گرایی دانش آموزان جهت ایجاد وحفظ سلامت روانی هر چه بیشتر آنان به مسئولین آموزش وپروش پیشنهاد می شود.

این پژوهش به منظور تعیین اثربخشی آموزش خوددلگرم سازی بر سلامت روان و کیفیت زندگی زنان دارای همسر معتاد به شیوه ی نیمه آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل اجرا گردید. گروه نمونه شامل 20 نفر از زنان دارای همسر معتاد کلینیک ترک اعتیاد پاک اندیشان شهر تهران بودند که به صورت داوطلبانه (غیر تصادفی) انتخاب گردیدند و در نهایت به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (در هر گروه 10نفر) جایگزین شدند. میزان سلامت روان و کیفیت زندگی شرکت کنندگان در این پژوهش به ترتیب توسط پرسش نامه ی سلامت عمومی ghq-28 و پرسش نامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی (whoqol- bref) در پیش آزمون و پس آزمون سنجیده شد و گروه آزمایش در 10 جلسه ی آموزش خوددلگرم سازی شرکت نمودند. اجرای تحلیل کوواریانس بر روی داده ها نشان داد که جلسات آموزشی تاثیر معناداری بر سلامت روان و کیفیت زندگی گروه آزمایش داشته است (p < 0/05). بر این اساس می توان نتیجه گیری کرد که آموزش خوددلگرم سازی می تواند افزایش سلامت روان و کیفیت زندگی را در پی داشته باشد.

پژوهش حاضر به بررسی تأثیر توانمند سازی روانی مادران بر کاهش تعارضات مادر – فرزندی مادران خانه سلامت شهر تهران پرداخته است. روش این پژوهش از نوع پژوهش های نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون پس آزمون با گروه گواه می باشد.. در این پژوهش از خانه های سلامت منطقه 15 شهرداری تهران، خانه سلامت سرای محله افسریه شمالی انتخاب شد وبا استفاده از نمونه گیری در دسترس از همه مادران مراجعه کننده به خانه سلامت که شرایط شرکت در پژوهش را داشتند آزمون تعارضات مادر- فرزندی گرفته شدوسپس 30 نفر از مادرانی که بیشترین تعارض رابا فرزندانشان داشتند به عنوان نمونه انتخاب و با استفاده از روش جایگزینی تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل قرار داده شدند..گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 90 دقیقه ای در این جلسات شرکت کردند. ابزار جمع آوری داده ها در این پژوهش پرسشنامه مقیاس تاکتیکهای تعارض مادر – فرزند است. داده های بدست آمده با استفاده از روش تحلیل کواریانس تک متغیری تحلیل شدند .نتایج نشان دادند برنامه توانمندسازی روانی مادران موجب کاهش تعارضات مادر – فرزندی ، کاهش پرخاشگری کلامی ، پرخاشگری فیزیکی و افزایش استدلال مادران و فرزندانشان شده است بنابراین می توان گفت این افراد با افزایش عزت نفس ، خودکنترلی ، خودکارآمدی ، کنترل خشم ، مهارت تصمیم گیری خودو اصلاح باورهای غیر منطقی خود در مورد فرزندانشان و کاربرد روشهای تشویق و تقویت و دلگرمی دادن آنها توانستند تعارضاتشان را با فرزندانشان کاهش دهند.

روش نمونه گیری به صورت هدفمندبوده و در نهایت 20 نفر(10 زوج) در گروه آزمایش و 20 نفر(10 زوج) در گروه کنترل به عنوان افراد نمونه حضور داشتند(40n=) . 8 بعد کیفیت زندگی بر اساس پرسشنامه sf-36 در قبل و پس از مداخله در دو گروه سنجیده شد. یافته های پژوهش نشان می دهند برنامه ی آموزش مهارت های مدیریت استرس توانسته است روی کیفیت کلی زندگی والدین تاثیر گذار باشد و تفاوت معناداری بین دو گروه کنترل و آزمایش پس از اجرای متغیر مستقل(آموزش گروهی مهارت های مدیریت استرس) در مقیاس های سلامت عمومی، سلامت روانی، عملکرد اجتماعی، نقش هیجانی، درد بدنی وجود دارد و در ابعاد عملکرد جسمانی و محدودیت وضعیت جسمانی بین دوگروه تفاوت معناداری مشاهده نشد.

مشاوره ی مدرسه به عنوان بخش جدایی نایذیر و ضروری تجارب آموزشی و پرورشی دانش آموزان، ارائه یک فعالیت حرفه ای توسط فردی دارای صلاحیت در مدرسه است. هدف اصلی انجام پژوهش حاضر، تدوین الگوی توانمندسازی مشاوران برمبنای آسیب شناسی فعالیت های مشاوران در مدارس و ارزیابی اثربخشی آن بود. روش پژوهش در بخش کیفی، نظریه سازی از داده ها بود و جمع آوری داده ها با استفاده از مصاحبه و در بین جامعه آماری مدیران، مشاوران، معلمان و دانش آموزان مشغول به تحصیل در آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی در سالتحصیلی 1391- 1390 و براساس اشباع نظرها به دنبال تحلیل محتوای مصاحبه ها شامل 48 نفر (مدیران 12 نفر؛ مشاوران، 14 نفر؛ معلمان، 12 نفر و دانش آموزان، 10 نفر)، صورت گرفت. سپس داده ها کدگذاری و دسته بندی شدند و بر مبنای تحلیل اطلاعات به دست آمده و براساس شاخص های مورد نظر الگوی اولیه طراحی گردید. در بخش کمی، پژوهش نیمه تجربی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش در این بخش، شامل مشاوران مدرسه که در سال 1392 -1391 در آموزش و پرورش شهرستان پیرانشهر مشغول به کار بودند. تعداد نمونه این بخش از پژوهش تعداد 30 نفر از مشاورانی بود که پایین ترین نمره یا امتیاز ارزیابی عملکرد از سوی مدیران مدارس آنها گزارش شده بود و در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل(15 نفر) قرار گرفتند و دوره آموزش توانمند سازی برای افراد گروه آزمایش برگزار گردید و به منظور تعیین اثربخشی الگوی آموزشی توانمندسازی از فرم ارزشیابی عملکرد مشاور استفاده گردید. تحلیل داده ها در بخش کیفی، سه دسته از عوامل را آشکار ساخت: 1) عوامل درون فردی مربوط به مشاوران که در برگیرنده مسایل مربوط به ویژگی های شخصیتی و روانشناختی آنها است. 2) عوامل محیطی مربوط به مشاوران که در برگیرنده مسایل مربوط به ویژگی های محیطی و شغلی آنها است. 3) عوامل سازمانی مربوط به مشاوران که در برگیرنده مسایل مربوط به ویژگی های سازمانی آنها است. یافته ها در بخش کمی نشان داد که تفاوت بین دو گروه آزمایش و کنترل معنادار است(001/0p=). این نتیجه بدین معناست که تفاوت مشاهده شده بین میانگین عملکرد مشاوران کل گروه آزمایش و گروه کنترل معنادار است. در نتیجه آموزش توانمندسازی مشاوران بر عملکرد مشاوران مدرسه در سطح 5 0/0p< م‍‍‍‍‍وثر است و آموزش توانمندسازی مشاوران مدرسه به میزان 46 درصد بر عملکرد مشاوران تاثیر داشته است. شناسایی و طبقه بندی عوامل آسیب زای فعالیت های مشاوره ی مدرسه و نیازسنجی آموزشی مشاوران و به دنبال آن تدوین و اجرای لگوی توانمندسازی مشاوران می تواند به بهبود عملکرد مشاوران در مدارس منجر گردد و ارتقای کیفیت ارائه خدمات راهنمایی و مشاوره ی مدرسه را در پی داشته باشد.

دف از انجام پژوهش حاضر پیش بینی آسیب پذیری دانش آموزان پسر کنکوری شهرستان اسدآباد در برابر استرس براساس میزان تاب آوری و منبع کنترل بود. برای انجام این پژوهش از روش همبستگی استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان پسر سال چهارم شهرستان اسدآباد تشکیل می دادند که در سال تحصیلی 93-92 مشغول به تحصیل بوده و قرار است در آزمون سراسری سال 93 شرکت نمایند. 100 نفر نمونه انتخابی با استفاده از روش نمونه گیری چندمرحله ای تصادفی انتخاب شدندکه جهت جمع آوری داده ها از سه پرسشنامه نشانگان استرس خدایاری فرد، تاب آوری کانر- دیویدسون و منبع کنترل راتر استفاده شد. نتایج بدست آمده نشان دادند: 1-متغیرهای پیش بینی (تاب آوری و منبع کنترل) قادرند 65 درصد از واریانس تغییرات آسیب پذیری در برابر استرس را پیش بینی نمایند.2 - متغیر تاب آوری 65 درصد از واریانس آسیب-پذیری در برابر استرس را پیش بینی می کند. 3-متغیر منبع کنترل 60 درصد از واریانس آسیب پذیری در برابر استرس را پیش بینی می کند.

خانواده یکی از مهم ترین نهادهای موثر در تربیت و رفتار آدمی و مهمترین تکیه گاه و محور زندگی اجتماعی است. زیرا محیط خانواده اولین و بادوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان و نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی، اخلاقی، اجتماعی و عاطفی آنان است و افزون بر زمینه های ارثی که پس از تولد از پدر و مادر خود به همراه داریم هرگونه شناخت و چگونگی برخورد با مسائل و مشکلات را نخست در خانواده می آموزیم(لطفی، 1385). یکی از عوامل تأثیرگذار بر زندگی افراد در عرضه های گوناگون میزان خود متمایزسازی آنان است. خود متمایزسازی میزان توانایی فرد برای تمیز فرایند عملی از فرایند احساسی (عاطفی) است که وی تجربه می کند . مفهوم تمایز یافتگی را به عنوان تجربه نزدیکی (صمیمیت) اقتدار (خودمختاری) با دیگران تعریف می کنند . این مفهوم بیانگر میزان توانایی فرد برای تفکر واقع بینانه راجع به موضوعات عاطفی در خانواده می باشد. تمایز یافتگی شامل نوع ظرفیت درون فردی برای متمایز کردن تفکر و احساس و نیز توانایی بین فردی برای حفظ استقلال ، درون بافت روابط عمیق با افراد مهم زندگی می باشد (بوئن، 1976) شواهدی نشان می دهد که الگوهای خانواده اصلی به خصوص الگوهای تمایز یافتگی ، تاثیر مهمی بر اضطراب فرزندان در عملکرد اجتماعی ، تحصیلی ، مسئولیت پذیری و نشانه های روانی جسمانی دارد (پاپکو ، 2004). از سویی دیگر بین تمایز یافتگی والدین و تعارض با فرزندان رابطه بالایی وجود دارد. از عوامل خطر ساز این دوره تعارض بین والدین و نوجوانان است. واژه تعارض به ناتوانی در حل تفاوتها اشاره داشته و بیشتر با تنش، خصومت و پرخاشگری همراه است (هال ،1987).از نظر ریس، چانچونگ و جکسون ( 2003) تعارض به معنای مخالفت بین دو یا چند شخص است. تعارضات بین مادران و دختران نوجوان زمینه را برای تاثیرگذاری آسیب های اجتماعی فراهم می کند. بیشتر انحرافات دختران در سنین 20-15 سالگی بروز می کند که شایعترین آنها فرار از منزل و افت تحصیلی که از عدم برقراری ارتباط صحیح با والدین نشأت می گیرد (لطفی ، 1385). انسان اجتماعی از دیر باز برای زیستن ناگزیر به همکاری با هم نوعان خود و قبول مسئولیت بوده، چرا که نیاز های او، با کمک و همیاری دیگران مرتفع می شده است(ستوده،1378). گلاسر درباره مسئولیت و رابطه آن با زندگی ، معتقد است که ناخشنودی و افسردگی نتیجه عدم احساس مسئولیت است. فرد غیر مسول نه برای خود ارزش قائل است و نه برای دیگران و در نتیجه خود و دیگران را آزرده می کند(شفیع آبادی و ناصری، 1380). نوجوانی ، سنین بین 12 تا 18 سالگی را در بر گرفته ایم (کیم و دیگران ، 2002 ، به نقل از اختیاری ،1385). و به عنوان دوره انتقال و سازماندهی مجدد در روابط خانوادگی در نظر گرفته می شود مشخصه این تغییرات انتقالی است که در اعمال قدرت یک جانبه والدین بر فرزندان رخ می دهد و به اعمال قدرتی دو جانبه منجر می شود که نوجوانان در فرایند تصمیم گیری سهیم می شوند و به میزان بیشتری روی رفتارهای شخصی شان اختیار دارند(یونیس و اسماله ،1985، به نقل از آلیسون و دیگران، 2004). این انتقال و مذاکره مجدد در خصوص اختیار و کنترل ، با دسته ای از تغییرات همبسته است(جسمی ، اجتماعی ، شناختی)

اثربخشی،آموزش ابرازوجود،اضطراب امتحان،پیشرفت تحصیلی،دانش آموزان تیزهوش، مقطع دوم متوسطه.

این پژوهش به منظور پیش بینی کیفیت زندگی و سلامت روان بر اساس بخشش و کینه در سالمندان شهرکرد صورت گرفت. جامعه پژوهش حاضر را سالمندان زن و مرد شهر شهرکرد تشکیل دادند که از بین آنها نمونه ای متشکل از 120 نفر سالمند زن و مرد از مراکز سالمندان آفتاب، خانه جهاندیدگان، فرهیختگان به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب گردید. پرسشنامه های کیفیت زندگی سازمان جهانی بهداشت (whoqol-breeft، 1989)، سلامت روان سازمان جهانی بهداشت (ghq، 1979)، پرسشنامه کینه (رشن، 1390) بر روی آنها اجرا شد. نتایج تحلیل داده ها با روش همبستگی پیرسون نشان داد که متغیر کینه با سلامت روان رابطه مثبت و معنی دار دارد ولی با کیفیت زندگی رابطه منفی دارد. در میان ابعاد سلامت روان، متغیر کینه بیشترین رابطه را با افسردگی و سلامت جسمی داشت و در میان ابعاد کیفیت زندگی، متغیر کینه بیشترین رابطه را با بعد روانی داشت. همچنین نتایج تحلیل با روش رگرسیون چندگانه چندمتغیره نشان داد که متغیر کینه توانست هر چهار بعد سلامت روانی را مورد پیش بینی قرار دهد و جنسیت فقط توانست دو بعد از سلامت روان (سلامت جسمی و افسردگی) را مورد پیش بینی قرار دهد. در پیش بینی ابعاد کیفیت زندگی در کل قدرت پیش بینی جنسیت بیشتر از متغیر کینه بود. چرا که این متغیر توانست سه بعد از کیفیت زندگی(حیطه جسمانی، حیطه روانی و محیط) را مورد پیش بینی قرار دهد در حالی که کینه تنها به پیش بینی معنی دار بعد حیطه روانی منجر شد.

زمینه و هدف: احساس غربت می تواند زمینه ساز احتمال بروز اضطراب، افسردگی، مصرف مواد و الکل و حتی خودکشی باشد. همچنینرابطه نامتعارف اجتماعی نیز می تواند به اختلالات هیجانی، تحریف هویت، افت تحصیلی، بارداری ناخواسته، بیماری های مقاربتی و تجاوزهای جنسی منجر شود که هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش تفکیک خویشتن بر احساس غربت و رابطه نامتعارف اجتماعی در بین دانشجویان دختر بود. روش بررسی: این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی بوده و در آن از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است. جامعه آماری شامل کلیه دختران کارشناسی ورودی سال 91 به دانشگاه علامه طباطبایی بود که از طریق نمونه گیری خوشه ای دو دانشکده انتخاب و از طریق اطلاعیه و انجام غربالگری20نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل 10 نفره گمارده شدند. گروه های آزمایش به مدت 8 جلسه 5/1 ساعته به صورت یکبار در هفته تحت آموزش قرار گرفتند. در این تحقیق از پرسشنامه احساس غربت و کیفیت رابطه با غیر هم جنس استفاده شد. یافته ها: نتایج این پژوهش با استفاده از تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش تفکیک خویشتن بر احساس غربت و رابطه نامتعارف اجتماعی تاثیر معنی داری داشته است (p?0/05). نتیجه گیری: با توجه به نتایج بدست آمده می توان گفت که آموزش خودمتمایزسازی موجب کاهش احساس غربت و کاهش آسیب های رابطه نامتعارف اجتماعی می شود؛ بنابراین می توان روش بکار گرفته شده در پژوهش حاضر را روش مناسبی جهت مداخلات روانی- تربیتی و مشاوره ای در دانشجویاندختر قلمداد نمود.

چکیده: هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش توانمندسازی بر اساس نظریه عشق اشترنبرگ بر کاهش نگرش های ناکارآمدازدواجدر دانشجویان دختر دانشگاه حکیم سبزواری انجام شد. روش:روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بوده است. به روش نمونه گیری داوطلبانه از طریق فراخوان؛ تعداد 30 نفر دانشجو از 45 نفر شرکت کننده، که نمره بیشتری در مقیاس نگرش ناکارآمد به ازدواج کسب کرده بودند، انتخاب و به صورت تصادفی 15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل جایگزین شدند. یافته ها: تحلیل داده ها با آزمون تحلیل کوواریانس و t مستقل نشان داد که تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون خرده مقیاس های ارتباط، فقط عاشق یک نفر بودن، کافی بودن عشق، سهل انگاری، اطمینان کافی، شناخت فرد مورد علاقه، تضاد و آرمان گرایی معنادار شد(05/0>p). اما تفاوت دو گروه در خرده مقیاس هماهنگی خانواده معنادار نبوده است(05/0<p).نتیجه گیری: آموزش توانمندسازی بر اساس نظریه عشق اشترنبرگ بر کاهش نگرش های ناکارآمد ازدواج در دانشجویان دختر در اغلب خرده مقیاس ها موثر بوده است. کلمات کلیدی: نظریه عشق اشترنبرگ، نگرش های نا کارآمد، ازدواج.

هدف از این پژوهش، تدوین و اثربخشی الگوی مشاوره ای اسماء حسنا بر اصلاح تصور از خدا و کاهش استرس، اضطراب و افسردگی بود. برای پاسخگویی به پرسش های این پژوهش، از طرح پژوهش آمیخته که ترکیبی از روش های کیفی و کمی است استفاده شد. بخش کیفی پژوهش حاضر که مبنای تهیه الگوی مشاوره ای بود دارای دو بخش است: مبتنی بر متن و مبتنی بر جامعه. برای تعیین ابعاد اسماء حسنا از روش تحلیل محتوا و آموزه های هرمنوتیک استفاده شد. برای بررسی کیفیت تصور از خدا در افراد افسرده، مضطرب و سالم از شیوه نظریه زمینه ای استفاده شد. در بخش کمّی برای تعیین اثربخشی الگوی مشاوره ای اسماء حسنا از طرح تجربی تک موردی (a-b) با مرحله پیگیری استفاده شد. منابع تحلیل (جامعه) در بخش مبتنی بر متن، قرآن کریم و کتب احادیث پیامبر اکرم بود. واحدهای تحلیل (نمونه) نیز موضوعات و کلمات مرتبط با اسماء حسنا و حدیث معروف پیامبر که در آن 99 اسم الهی شمرده شده بود که به شیوه هدفمند انتخاب شدند. جامعه پژوهش حاضر به منظور بررسی تصور از خدا در افراد مضطرب و افسرده، شامل کلیه بیماران مراجعه کننده به درمانگاه اعصاب و روان بیمارستان امام خمینی شهر تهران و به منظور بررسی تصور از خدا در افراد سالم، فرهنگیان شاغل در آموزش و پرورش ناحیه 3 تهران بود که با روش نمونه گیری هدفمند (15 بیمار افسرده 10، زن و 5 مرد، و 17 بیمار مضطرب، 12 زن و 5 مرد و 10 فرد سالم ،7 مرد و 3 زن) انتخاب شدند. انتخاب نمونه برای تعیین اثربخشی الگوی مشاوره ای اسماء حسنا یک نفر زن به صورت هدفمند از بین بیماران مراجعه کننده به درمانگاه اعصاب و روان بیمارستان امام خمینی تهران انجام شد. ابزار پژوهش در بخش کیفی، تحلیل محتوا و مصاحبه بالینی و در بخش کمی مقیاس تصور از خدا (مظاهری و همکاران، 1384) و مقیاسdass (لاویبوند و لاویبوند، 1995) بود. نتایج پژوهش در بخش کیفی مبتنی بر متن نشان داد: تصور از خدا بر اساس اسماء حسنا به دو بعد کلی اشاره دارند: اول اسمائی که منشأ آن ها ملاحظه ذات خداوند بدون در نظر گرفتن ِ غیر می باشد و شامل ابعاد ذات، تنزیه و تقدیس می باشند، دوم اسمائی که به ارتباط خداوند با جهان آفرینش اشاره دارند؛ این ارتباط در دو زمینه است:1) زمینه خلق: اسمائی که مربوط به آفرینش و ساختار عمومی آفرینش هستند؛ این اسماء ذیل ِ ابعاد: دانایی، توانایی، کار آیی، کاردانی، حفاظت، هدایت و تسلط قرار می گیرند،2) زمینه امر: اسمایی که به ربوبیت خدا و رابطه دوجانبه خدا و مخلوقات اشاره دارد؛ این اسماء ذیل ابعاد: تدارک دهنده منافع و امکانات، برطرف کننده موانع و آسیب ها، کنترل و حسابرسی، و استعانت و فریادرسی قرار می گیرند.نتایج پژوهش در بخش کیفی مبتنی بر جامعه نشان داد: بین تصور از خدای افراد سالم با مضطرب و افسرده تفاوت چشمگیری وجود دارد. تصور غالب بیماران مضطرب از خدا، منفی و شامل مقوله های خدای ترسناک، غیرقابل اعتماد، بی محبت و غیرقابل دسترس بود، تصور غالب افراد افسرده از خدا نیز منفی و شامل مقوله های خدای ترسناک، غیرقابل اعتماد، بی محبت و غیرقابل دسترس بود، درحالی که تصور غالب افراد سالم از خدا مثبت و شامل مقوله های خدای قابل اعتماد و امنیت بخش، بخشنده و پذیرا، دارای رحمت و عطوفت، و خدای حکیم بود. نتایج تحلیل های کیفی و کمی مربوط به ارزیابی اثربخشی الگوی مشاوره ای اسماء حسنا بر تصور از خدا و افسردگی، اضطراب و استرس نشان داد که این الگو بر اصلاح تصور از خدا و کاهش افسردگی، اضطراب و استرس موثر است.

چکیده هدف پژوهش حاضر تعیین رابطه بین پایگاه های هویت و پذیرش اجتماعی با اضطراب نوجوانان شهر تهران بود. روش پژوهش فوق از نوع توصیفی-همبستگی بود که برای جمع آوری داده ها از 3 پرسشنامه استفاده شد، بخشی از اطلاعات از طریق اجرای پرسشنامه اضطراب اشپیلبرگر، بخشی از طریق مقیاس پذیرش اجتماعی مارلو- کراون و بخشی نیز از طریق پرسشنامه سبک هویت برزونسکی جمع آوری شد. روش نمونه گیری در این پژوهش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای بود که در نهایت تعداد 381 نفر دانش آموز دختر برای شرکت در پژوهش انتخاب شدند. با توجه به نوع و ماهیت پژوهش حاضر جهت تجزیه و تحلیل داده ها در سطح آمار توصیفی از جداول و ترسیم نمودار استفاده شد و در سطح آمار استنباطی از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام استفاده شد. طبق بررسی های صورت گرفته، اضطراب با پذیرش اجتماعی دارای رابطه منفی و معناداری می باشد و با سبک های هویت سردردگم/اجتنابی و هنجاری دارای رابطه مثبت و معنادار و با سبک هویت اطلاعاتی دارای رابطه منفی و معناداری می باشد.

هدف از پژوهش حاضر پیش بینی گرایش به اعتیاد به مواد مخدر از طریق رگه های شخصیت و سبک های تفکر در دانش آموزان دبیرستانی شهر کرمانشاه بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. تعداد 300 نفر از دانش آموزان پسر، دبیرستان های شهرکرمانشاه در چهار رشت? علوم انسانی، تجربی، ریاضی و فنی و حرفه ای به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه پنج عاملی نئو(neo-ffi)، پرسشنامه سبک های تفکر استرنبرگ و واگنر و مقیاس استعداد اعتیاد(aps) استفاده شده است. داده ها به کمک روش های آماری همبستگی پیرسون، و رگرسیون همزمان، مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. تحلیل داده‎ ها نشان داد که بین ویژگی های شخصیتی مقبولیت و وظیفه شناسی و همچنین سبک های تفکر قانونگذارانه و قضایی با گرایش به اعتیاد رابطه ی منفی و معنی داری در سطح001/0>p و بین ویژگی شخصیتی روان نژندی و گشودگی به تجربه با گرایش به اعتیاد رابطه ی مثبت و معنی دار در سطح 001/0>p وجود دارد. بین ویژگی شخصیتی برونگرایی و نیز سبک تفکر اجرایی با گرایش به اعتیاد رابطه ی معنی داری یافت نشد. بر اساس پژوهش، این نتیجه حاصل شد که رگه های شخصیت و سبک های تفکر می توانند از عوامل پیش بینی کننده گرایش به مصرف و سوء مصرف مواد باشند. لذا به مربیان و مشاوران امور تربیتی، مدیران نهادهای مربوط به امور نوجوانان و جوانان، سیاستگذاران فرهنگی، نهادهای آموزشی، که مخاطبان این پژوهش هستند، پیشنهاد می شود در برنامه های پیشگیری از اعتیاد که برای دانش آموزان در نظرمی گیرند، به این عوامل توجه ویژ? شود.

پژوهش حاضر باهدف بررسی رابطه عملکرد خانواده با منبع کنترل و سازگاری اجتماعی فرزندان در خانواده های ایثارگران انجام شد. روش پژوهش از نوع همبستگی بوده است و به صورتنمونه گیری در دسترس، تعداد 145 نفر از فرزندان خانواده های ایثارگر یکی از مدارس شهر تهران انتخاب شدند. به منظور انجام پژوهش حاضر پرسشنامه سنجش عملکرد خانواده (fad)، پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی (aiss)، و پرسشنامه منبع کنترل درونی و بیرونی راتر مورداستفاده قرار گرفتند. تحلیل داده ها با آزمون رگرسیون گام به گام و رگرسیون هم زمان صورت گرفت، نتایج آزمون نشان داد که بین ابعاد عملکرد خانواده و منبع کنترل رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. اما از میان تک تک ابعاد تنها آمیزش عاطفی می تواند کانون کنترل را پیش بینی کند. همچنین بین ابعاد عملکرد خانواده و سازگاری اجتماعی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. در میان ابعاد عملکرد خانواده، آمیزش عاطفی بیش ترینپیش بینی کننده ی سازگاری اجتماعی است.

تحقیق حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش مسئولیت پذیری بر سبک های تصمیم گیری مادران در قبال فرزندانشان به روش نیمه آزمایشی می باشد. به این منظور برای سنجش سبک-های عمومی تصمیم گیری از پرسشنامه تهرانی (1387) استفاده شد، که پایایی آن بر اساس آلفای کرونباخ0/72 بدست آمد. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه مادران کودکان پیش دبستانی، منطقه 12 بودند، که در این پژوهش با استفاده از نمونه گیری در دسترس، 15 نفر از این مادران انتخاب شدند. جهت تحلیل داده ها از آزمون t وابسته و آزمون فریدمن استفاده شد. یافته های پژوهش حاضر حاکی از آن بود که بین وضعیت پیش از اجرای مداخلات آموزشی مسئولیت پذیری و پس از اجرای مداخلات آموزشی مسئولیت پذیری بر سبک های تصمیم گیری مادران تفاوت معناداری در سطح 0/05 وجود دارد.

یافته ها نشان می دهد که تمام والدین دارای کودک کم توان ذهنی دارای مشکلات روان پزشکی هستندو مشکلات سلامت روانی را از ابتدای تولد فرزندشان توصیف و گزارش نموده اند.اکثر این مادران نگهداری و تربیت فرزندشان را خودشان به عهده می گیرند. باید راه حل های گوناگونی را برای کاهش فشارروانی و سطح استرس آنهاآزمایش کنیم تا بتوانیم به نتایج دلخواه برسیم.با روش امید درمانی گروهی سعی برآن است که میزان تاب آوری آنها بالاتر رفته و سازگاریشان با وضعیت موجود بهتر گردد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی فرسودگی شغلی و ارتباط آن با عوامل شخصیت پرسنل و مقایسه این عوامل بین کارکنان ثابت و شیفت کار ادواری در منطقه ویژه اقتصادی بندر امام خمینی (ره) و روش مورد استفاده در این تحقیق پیمایش بود است . جامعه پژوهش کلیه پرسنل اداره مذکور که بالغ بر 400 نفر بودند و بر اساس فرمول کوکران 200 نفر از آنها به عنوان نمونه انتخاب شدند. روش نمونه گیری تصادفی طبقه¬ای است ، از این رو 120 نفر از پرسنل شیفت کاری ثابت روزانه و 80 نفر از پرسنل شیفت کار ادواری به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار گرد آوری اطلاعات پرسشنامه فرسودگی شغلی ماسلاچ و همکاران (2001) و پرسشنامه پنج عامل شخصیتی نئو بود ، به منظور بررسی ارتباط فرسودگی شغلی با پنج عامل اصلی شخصیت از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج نشان داد بطور معناداری از نظر آماری با افزایش روان رنجورخویی فرسودگی شغلی افزایش ، و با افزایش برون گرایی ، توافق پذیری و وجدانی بودن فرسودگی شغلی کاهش می یابد. همچنین به منظور بررسی اثر تعاملی پنج عامل اصلی شخصیت بر فرسودگی شغلی از آزمون رگرسیون چند متغیره استفاده شد. نتایج نشان داد بطور معناداری روان رنجورخویی، برونگرایی و وجدانی بودن پیش بینی کننده فرسودگی شغلی در پرسنل هستند همچنین به منظور بررسی تفاوت فرسودگی شغلی و مولفه های آن بر حسب شیفت کاری پرسنل از آزمون t تست استفاده شد. نتایج نشان داد بطور معناداری از نظر آماری میانگین نمره فرسودگی در شیفت کاری ثابت روزانه کمتر از شیفت کاری ادواری است.

در راستای لزوم آموزش مهارت های «مدیریت هیجانی» پژوهش حاضر تحت عنوان، اثربخشی مشاوره گروهی مدیریت خشم، مبتنی بر بازسازی شناختی بر افزایش صمیمیت اجتماعی و کاهش تفکر قطعی نگر دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهر شیراز انجام شد. روش مطالعه نیمه تجربی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. برای انجام این بررسی پرسشنامه اسپیلبرگر به عنوان یک ابزار سرند بر روی 112 دانش آموز دبیرستانی، اجرا شد. افرادی که بر پایه این آزمون بالاترین نمره ها را گرفتند، به عنوان گروه هدف تعریف و از میان آنها 20 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش جایگزین شدند. در ادامه پکیج آموزشی مدیریت خشم بر اساس رویکرد شناختی- رفتاری و در 12 جلسه 90 دقیقه ای به گروه آزمایش آموزش داده شد. علاوه بر پرسش نامه 57 سوالی اسپیلبرگر(staxi-2)، پرسش نامه17 سوالی صمیمیت اجتماعی( msi) و پرسش نامه 36 سوالی تفکرقطعی نگر، قبل و بعد از جلسات بر روی دو گروه اجرا شدند. برای توصیف داده ها از میانگین، واریانس و انحراف معیار استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از کواریانس استفاده گردید. نتایج نشان داد که 1) مشاوره گروهی خشم مبتنی بر بازسازی شناختی موجب افزایش صمیمیت اجتماعی دانش آموزان نمی شود. 2) مشاوره گروهی خشم مبتنی بر بازسازی شناختی موجب کاهش تفکر قطعی نگر دانش آموزان می شود.

عنوان پایان نامه اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان متوسطه است . جامعه پژوهش دانش آموزان پایه دوم متوسطه شهرستان قاینات که در سال تحصیلی 93/94 مشغول به تحصیل بوده اند می باشد روش نمونه گیری روش نمونه گیری در دسترس بود که دو گروه آزمایش و کنترل از دو دبیرستان انتخاب شدند که کارگاه آموزش خودکارآمدی در رابطه با اعضای گروه آزمایش برگزار گردید. برای تحلیل فرضیات از تحلیل کوواریانس استفاده شد.

هدف از پژوهش حاضر تعیین اثر بخشی آموزش مثبت نگری بر احساس تعلق به مدرسه و روابط با دیگران در دانش آموزان بود. جامعه ی آماری در این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر مقطع متوسطه منطقه 18 تهران بودند.

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی روایت درمانی بر احساس گناه و عزت نفس مادران کودکان کم توان ذهنی ست و با طرح تجربی تک آزمودنی اجرا شد. سه آزمودنی به صورت انفرادی در 8 جلس? روایت درمانی شرکت کردند. آزمون های عزت نفس کوپر-اسمیت، و احساس گناه احمدپور سه نوبت در مرحل? خط پایه، سه نوبت در حینِ درمان، و یک نوبت در پیگیری یک ماه پس از پایان مداخله اجرا شد. باتوجه به تحلیل نموداری داده ها، یافته ها بیانگر اثربخشی روایت درمانی بر افزایش عزت نفس و کاهش احساس گناه مادران فرزندان کم توان ذهنی ست.