پژوهش حاضر با عنوان «تبیین رویکردهای غالب روش شناختی پژوهش در حوزه ی فلسفه تعلیم و تربیت و توصیف روش شناختی رساله های دکتری ایران»، از یک سو با توصیف و تبیین رویکردهای غالب (رویکرد استنتاجی و رویکرد تحلیلی)، از سه زاویه ی خاص که عبارتند از: الف) تعریف فلسفه ی تعلیم و تربیت، اهداف و وظایف آن از منظر هر رویکرد، ب) چگونگی دست یافتن به دانش یا مراحلی که هر رویکرد برای رسیدن به دانش پیش بینی می کند، ج) ارائه ی شاخص هایی که معرِّف رویکردهای مزبور باشد، و از سوی دیگر با توصیف و تحلیل روش شناختی رساله های دکتری، بر اساس شاخص های بدست آمده، سعی در پی افکندن یک چارچوب نظری هماهنگ و منسجم درباره ی رویکردهای استنتاجی و تحلیلی و نیز ترسیم وضعیت کنونی روش شناختی رساله های دکتری انجام شده در ایران می نماید. در مسیر این بررسی، با روش توصیفی _ استنباطی به بخش نخست، و با روش توصیفی _ تحلیلی به بخش دوم پرداخته شد و نتایج بدست آمده، بیانگر این بود که فلسفه تعلیم و تربیت از منظر رویکرد استنتاجی، همان تفسیر متون فلسفی از نظرگاه تربیتی است و هدف آن کشف و استنتاج اصول، قوانین و نظریه هایی درباره ی طبیعت انسان، جامعه و جهان و نیز چیستی، چرایی و چگونگی تربیت، و وظیفه ی آن، هدایت اعمال تربیتی می باشد. از منظر رویکرد تحلیلی نیز، فلسفه ی تعلیم و تربیت، به مفهوم و معنی تعلیم و تربیت، کشف و تفسیر مفاهیم موجود در گفتار و کردار تربیتی ناظر است و هدف آن ایجاد یک مجموعه ی فراگیر از حقایق مفهومی درباره ی تعلیم و تربیت و نیز مشخص شدن مفاهیم و قضایای تعلیم و تربیت و نحوه ی کاربرد و استعمال آن ها می باشد. همچنین مراحل دست یابی به دانش و نیز شاخص هایی که معرِّف این دو رویکرد باشد بدست آمد.در بخش دوم نیز نتایج بیانگر وضعیت نامطلوب روش شناختی رساله های دکتری ایران می باشد.

این پایان نامه در پی پاسخگویی به این سوال است که چرا با وجود اقدامات مختلف در زمینه ی تربیت اخلاقی، این نوع از تربیت در جامعه ی ما عقیم مانده و یا به انحراف کشیده شده است در صورتیکه انتظار می رود با آموزه ها و توصیه های که در کتب درسی ما در سطح مدارس وجود دارد و تلاشهای بسیاری که در رسانه ها انجام می شود، جامعه ی ما دارای حداقل بحران در زمینه های اخلاقی باشد. از آنجا که پاسخگویی به این مساله حوزه ی وسیعی را شامل می شود آن را در سه حیطه ی مربی ، متربی و روشها محدود نموده ایم و از میان روشهای مختلف برای بررسی آن ، بررسی از نظر صاحب نظران اسلامی چون فیض کاشانی و مهدی نراقی که آثار متعددی در زمینه تربیت اخلاقی به تالیف درآورده اند را برگزیده ایم و با مطالعه آثار ایشان در زمینه تربیت اخلاقی تعدادی آسیبهای مشترک از منظر این دو صاحب نظر را در سه حیطه ذکر شده استخراج نموده و درمان هر یک از آسیبها را نیز به روش تحلیل محتوا ، استنباط نموده ایم که این آسیبها از ناحیه ی مربی شامل : ریاست طلبی ، جدایی علم از عمل ، درنظرنگرفتن فهم متربی و تندخویی و غضب بوده و همچنین زمانی که روشهای تربیت اخلاقی با اموری چون : مجادله و مناظره ، افراط و تفریط ،آموزش تصریحی و امرونهی مکرر و پذیرش محض مربی همراه می شود آسیب زا خواهد بود و متربی نیز زمانی که به هم نشینی با بدان ، دنیاطلبی و بیهوده گویی و جهل بسیط و عدم بصیرت دچار می شود تربیت اخلاقی را از هدف خود دور می سازد . که از نظر ملا فیض این آسیبها را با روشهای عام اصلاح رفتار و یا با روشهای خاصی که معمولا به صورت عمل به ضد رذیلتها بیان می شود می توان درمان کرد . اما از نظر مهدی نراقی برای درمان آسیبهای بیان شده باید ابتدا به علاج علمی و سپس به علاج عملی پرداخت.

رویکرد بدیع «پدیدارشناسی فهم»، به مثابه نظریه ای که هم صبغه معرفت شناختی دارد و هم کالبد ظاهری حیطه هستی شناسی را لمس می کند، و در عین حال خود را بر فراز هر دو می نشاند؛در والاترین رسالت خود، خواستار درک چیستی فهم بواسطه دو فروکاست به نام تحویل ذاتی و تحویل وجودی که متعاقب یکدیگر برای فهم پدیده مورد نظر( فهم ) اعمال می شوند و نیز چگونگی وقوع و رخداد فهم و هم چنین چگونگی ارتقای فهم (از پدیده ها و وجود) می باشد؛ضرورت طرح ایده نوین این است که هرگونه فهمی، حتی فهم خود وجود مبتنی بر درک چیستی خود فهم می باشد. لذا قبل از هرگونه شناختی در باب هستی ( اعم از وجودات خاص یا وجود بماهو ) بایسته است که بدوا به پدیدارشناسی خود فهم بپردازیم .چنان که ذکر آن رفت ما از دو سنخ فهم برخورداریم : فهم حضوری ( وجودی ) که مبتنی بر مستغرق شدن هستی ما درهستی مطلق می باشد : در این گونه معرفتی متعلق معرفت ما وجود می باشد که این فهم از هستی متناسب با میزان آگاهی فرد از نفس و هستی خویش ارتقا می یابد؛ سنخ دوم معرفت ما را فهم حصولی ( مقولی ) تکون می بخشد که در این گونه معرفتی متعلق معرفت ما ماهیات ( ونه وجود ) است که مشتمل بر مفاهیم و صورت های ذهنی می باشد.این سنخ از شناخت از مضمونی تاملی و مفهوم پردازانه برخوردار است؛ بر خلاف فهم وجودی که پیشاتاملی و عاری از مفهوم پردازی می باشد . علم حضوری ما از وجود بماهو بواسطه استغراق وجودی ما در هستی مطلق فراچنگ می آید و علم حصولی ما از جهان و پدیده های مندرج در آن به واسطه خاصیت طرح افکنانه فهم ما رقم می خورد. چگونگی ارتباط میان فهم مقولی و فهم وجودی بر مبنای رابطه خادم ومخدومی بناشده است.می توان فهم مقولی را عقل جزئی ( خرد استدلالی ) و فهم وجودی را عقل کلی ( معرفت قلبی ) دانست که تنها آن گاه عقل جزئی کارایی حقیقی خود را در مسیر کشف معرفت به منصه ظهور خواهد گذاشت که مرتبط با عقل کلی باشد.چشم انداز دیگر طرح، یعنی چگونگی ارتقای فهم از پدیده، نیز از مجرای رویکرد «پدیدارشناسی دیالکتیکال صیرورت زا» یعنی اعمال روش پدیده شناسی، جهت چنگ یازی به درک عمیق تری از ذات پدیده، قابل حصول است. مبنایی ترین احتجاج در نوشتار فراروی، تاکید بر جریان بی وقفه صیرورت فهم می باشد. به عبارت اخری، فهم ( مقولی و نه وجودی ) به مثابه ذره ای قلمداد می گردد که ذاتش عجین صیرورت است و همواره خود را در حال طرح افکنی و گسترش می یابد. این صیرورت هر چند شرط لازم صیرورت وجودی است، لیکن شرط کافی برای آن محسوب نمی شود و تنها عمل همراه با ایمان و اراده است، که در کنار فهم می تواند ترفیع مرتبه وجودی را موجب گردد. فهم هر پدیده ای نه صرفا به واسطه چیستی ( تحویل ذاتی ) بلکه عجین با پرسش از چرایی آن ( تحویل وجودی ) فراچنگ خواهد آمد. دیدگاه پدیدارشناسی فهم در والاترین افق خود شامل دو انشعاب متمایز، پدیدارشناسی فهم وجودی و پدیدارشناسی فهم مقولی می باشد.دلالت های ایده بدیل در عرصه تعلیم و تربیت را نیز ، می توان هم در ساحت آموزش و ابداع فنون تدریس و هم در قلمروی تربیت احصاء نموده و به کار بست. کلید واژگان : پدیدارشناسی ، فهم ( مقولی و وجودی ) ، صیرورت ، دیالکتیک ، تعلیم و تربیت

یکی از مسائلی که همواره در طول تاریخ برای فلاسفه اخلاق و دست اندرکاران تربیت مطرح بوده است، شکاف میان معرفت و عمل اخلاقی است. این مساله، نشان از ناکارآمدی برنامه های تربیت اخلاقی دارد. این پژوهش با هدف تحلیل و تبیین شکاف میان معرفت و عمل اخلاقی از دیدگاه علامه طباطبایی و طراحی الگوی نظری تربیت اخلاقی بر مبنای آن (جهت غلبه بر شکاف مذکور) انجام گرفته است. در این پژوهش، مبانی فلسفی دینی علامه و شکاف میان معرفت و عمل اخلاقی با روش توصیفی-تحلیلی مورد بررسی قرار گرفته، رویکردهای رایج تربیت اخلاقی با روش مطالعه تطبیقی مورد نقد قرار گرفته و سپس تجویزهای تربیت اخلاقی بر اساس مبانی و در راستای دستیابی به اهداف تربیت اخلاقی اعتبار شده اند. یافته های پژوهش نشان داد که با فرض وجود معرفت، عامل اصلی شکاف، ضعف اراده است. اراده دست کم تحت تاثیر سه عامل عواطف، ملکات اخلاقی و الگوهای اخلاقی است؛ گر چه هرگز محکوم قطعی این عوامل نمی باشد. هم چنین، مشخص شد که ایمان به خدا تمامی مولفه های عمل اخلاقی را متحول نموده، به ویژه از طریق جایگزین نمودن حب الهی به جای حب دنیا ( تعالی عاطفی) و نیز، ایجاد ملکه تقوا که جامع تمام ملکات اخلاقی است، اراده را به بهترین نحوی تقویت می نماید. بنابراین، ایمان، به عنوان عامل رفع شکاف و ضامن اخلاق معرفی گردید. در مرحله بعد، بر اساس مبانی نظری علامه، مولفه های اصلی برای تربیت اخلاقی مطلوب تعیین شده، سه رویکرد رایج تربیت اخلاقی( رویکرد رشدی-شناختی، رویکرد غمخواری و رویکرد تربیت منش) از نظر توجه به این مولفه ها و اهتمام در رفع شکاف میان معرفت و عمل، مورد بررسی و نقد قرار گرفت و مشخص شد که هیچ یک از آن ها نمی توانند به طور مطلوبی این شکاف را کاهش دهند. لذا ضرورت طراحی یک الگوی تربیتی جدید بر مبنای دیدگاه های علامه طباطبایی مورد تاکید قرار گرفت. الگوی نظری مطلوب، با رویکرد تقوا-محوری و در قالب سه مرحله طراحی شد و زیرساخت ها و اصول آن نیز تعیین گردید.

اوج گرفتن مباحث در محیط های آکادمیک درباره مکتب انتقادی به عنوان یکی از مکاتب متاخر، توجه به مباحث مربوط به آن در حوزه تعلیم و تربیت را نیز در پی داشته است. درونمایه مکتب انتقادی در حوزه تعلیم و تربیت را می توان در نارضایتی از وضع موجود نظام های آموزشی و تلاش برای انجام اصلاحات دانست. مایکل اپل، به عنوان یکی از چهره های شاخص مکتب انتقادی در شاخه تعلیم و تربیت، بر این باور است که از تعلیم و تربیت باید به عنوان وسیله ای برای انتقال مفهوم انتقاد به مدرسه بهره برد؛ اما از آن جا که تدوین برنامه درسی یک برنامه حکومتی و زیرمجموعه هنجارها و تمایلات حکومت به شمار می رود، توجه به نقش سیاست در تربیت، همواره پیش مقدمه ورود متفکران انتقادی از جمله اپل به مباحث تربیتی بوده است. از همین رو، پژوهش حاضر محل ورود مایکل اپل به عنوان اندیشمند شاخص مکتب انتقادی به بحث تعلیم و تربیت، یعنی نگاه وی به نقش سیاست در تربیت را مورد بررسی قرار داده و سپس با تاکید بر اندیشه های امام خمینی (ره)، به نقد مواضع او پرداخته است. اپل در ترسیم وضع موجود، همه ارکان تعلیم و تربیت را امری سازمان دهی شده توسط حکومت می داند و ضمن مخالفت شدید با این شرایط، پیشنهاد می کند طبقات اجتماعی با انباشت قدرت، استقلال سیستم آموزشی از دولت را مطالبه کنند. شرایط ایده ال در نگاه اپل، آن است که سیستم آموزشی وابسته به دولت نبوده و ارتباط بین تعلیم و تربیت و ساختار دولت رابطه ای دو طرفه و تعاملی باشد ولی درباره ابعاد این نوع تعلیم و تربیت و جزییات ارتباط آن با دیگر نهاد های جامعه از جمله حکومت سکوت می کند. امام خمینی (ره) تعلیم و تربیت را در حوزه وظایف حکومت تعریف کرده و معتقدند از آنجا که هدف از ارسال دین تربیت انسان ها و رساندن آن ها به مقام خلیفه اللهی بوده و حکومت اسلامی نیز بر همین مبنا تشکیل می شود، نمی توان وظیفه تعلیم و تربیت را از نهاد حکومت تفکیک کرد. از نظر ایشان یکی از وظایف اصلی دولت اسلامی پرداختن به تعلیم و تربیت با مدد گیری از اصول اسلامی است و البته در نظر امام فرض این است که در حکومتی اسلامی اولیاء الهی عهده دار حکومت باشند. در چنین صورتی حتی اگر در بعضی موارد تخطی هایی از اسلام صورت بگیرد قابل اصلاح است و روند کلی را خدشه دار نمی کند. ولی در حکومت غیر الهی وظیفه همگان این است که علیه سیاست های نادرست سلاطین به پا خیزند و زندگی عملی امام خود نمونه بارز این تفکر است. کلمات کلیدی: تعلیم و تربیت انتقادی،نومارکسیسم، سیاست، مایکل اپل، امام خمینی(ره).

تخیل نیرویی است که همه ی عرصه های زندگی ما را، از لذت های کودکانه، تا آموزش و اخلاق، و حتی ابداعات علمی، تحت نفوذ خود قرار داده است. در عرصه ی تعلیم و تربیت نیز به سختی می توان کسی را یافت که تربیت را بی نیاز از توجه به کاکردهای عظیم این نیروی خدادادی انسان بداند، اما باید دید که آیا نظریه ای منسجم و متقن نیز وجود دارد که بتواند در سایه تبیین جایگاه و کارکرد های تخیل در تربیت، عمل تربیتی را سامان بیشتری ببخشد؟ ایگن متفکری است که عمرش را صرف مطالعه ی تخیل، و طرح ریزی الگویی برای تربیت بر مبنای آن کرده است. به عقیده ی ایگن، تخیل در یک کلمه، منبعی برای تصور "بودن های امکانی" است. در این منظر، نیروی تخیل می تواند در خدمت تصور جهان "آنگونه که هست" و تصور جهان "آنگونه که نیست" درآید. ایگن تخیل و روایت را شالوده ی تعلیم و تربیت می داند. وی بر الگوی پیاژه ای رشد انسان، که در سایه ی توجه افراطی به وجوه منطقی شناخت، الگوی مکانیستیِ صلبی را در برنامه درسی رواج داده است، می تازد. ایگن معتقد است که فهم و یادگیری، گرانبار از روایت است؛ و روایت راه مناسبی برای پیوند شناخت و عاطفه، در ظرف تخیل آدمی است. نتایج توجه به تخیل از زاویه دید ایگن را می توان در دو حوزه پی گرفت، در حوزه یادگیری از طریق جریان کثرت گرایی معرفت شناختی و در حوزه ی تربیت اخلاقی در رویکرد اخلاق غمخواری. از سوی دیگر تخیل یکی از موضوعات مهم در سنت فکری ایرانی-اسلامی است. از فارابی تا کنون، تخیل مورد توجه جدی فیلسوفان مسلمان قرار گرفته است. ملاصدرا تخیل را در ابعاد معرفت شناختی آن مورد بحث قرار داده است با این وجود، تخیل مانند غالب مباحث فلسفی صدرا خالی از ریشه های وجودشناختی نیست. از این رو، اثبات تجرد خیال و عالم مثال در قوس صعود، امکانات فراوانی را در حکمت متعالیه برای بازسازی نظریه تربیت تخیل بنیاد ایگن، فراهم ساخته است. بر اساس نتایج این پژوهش، می توان دوگانه های متقابلی را تصور نمود که از خلال آنها تفکیک مناسبی میان تخیل فرهیخته و تخیل خام بدست می آید؛ این دو گانه ها عبارت اند از، تخیل رها- تخیل مقید؛ عقل غایت نگر -عقل محاسبه گر؛ گریز از واقعیت-گذار از واقعیت؛ و تخیل مولد-تخیل مصرفی. بدین ترتیب روشن می گردد که تخیل فرهیخته، تخیلی مقید، در ربط توامان با عقل محاسبه گر وعقل غایت نگر، مولد و معطوف به گذار از واقعیت است. این تخیل در بین سه قطب «حضور»، «غیاب» و «انسان» که سه پایه ی تخیل ورزی محسوب می شوند در وضعیت تعادل قرار گرفته است. نتیجه ی بازسازی "تربیت تخیل بنیاد" نیز در دو مفهوم «همدلی جهت مند» و «کثرت گرایی شناختی ناهم طراز» صورت بندی شد. همچنین در زمینه ی کاربستی بحث، راهبرد «روایتِ روایت» که بر «نقل» و «نقد» روایت به صورت توامان تاکید می کند، سخن به میان آمد.

رساله حاضر نلاشی برای تحلیل، تبیین و نقد ملاحظات جنسی و جنسیتی فمنیسم اگزیستانسیالیست و دلالتهای تربیتی آن می باشد. فمنیسم اگزیستانسیالیست بعنوان یکی از گرایشهای فمنسیتی معاصر با طرح مباحث جنسی و جنسیتی در قلمرو متافیزیک، معرفت شناسی، ارزش شناسی و تعلیم و تربیت در دفاع از حقوق زنان و نجات و رهایی آنان از ستم و تعدی و ارتقا نقش اجتماعی آنان توفیقات زیادی در کشورهای غربی و شرقی و میان زنان و مردان کسب نمود. این نگرش علاوه بر گسترش محتوای خود در حیطه های مذکور در قلمرو جغرافیایی نیز توفیقات زیادی حاصل نمود و به سرعت در جهان شیوع یافت. با توجه به نفوذ چشمگیر فمنیست اگزیستانسیالیست به ایران(با تاکید بر شواهد و مستندات) و اثرات اجتناب ناپذیر آن در تمامی امور مخصوصا در تعلیم و تربیت( این گرایش از آنجا که نگرش خاصی نسبت به مسئله زنان داشت دیدگاههایشان در کشور ما اثرگذار بود) هدف این رساله از شناخت فمنیسم اگزیستانسیالیست بعنوان یک مسئله فرهنگی - اجتماعی، احساس خطر از جانب این پدیده نوظهور در جامعه اسلامی و جلوگیری از ترویج راه حلهای غربی در راستای رهایی زن از ستم و تعدی می باشد. چون فمنیسم اگزیستانسیالیست صورتی افراطی از اومانیسم، لیبرالیسم، اگزیستانسیالیسم و سکولاریسم می باشد. بنابراین مبانی انسانشناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی و دلالتهای تربیتی آن از نگاه اسلام و با استفاده از روش تحلیل، تفسیر و استنتاج مورد بررسی و نقد بیرونی قرار گرفته است. نتایج حاصل از تحقیق نشان می دهد که اسلام با برخی از ملاحظات جنسی و جنسیتی فمنیسم اگزیستانسیالیست، موافق نیست، و با مبانی مثل ماهیت یکسان آدمی، عقلانیت، اراده و اختیار و آزادی انسان بصورت جزئی موافق است، و به جای اصولی چون مساوات و برابری، آموزش مختلط، نسبیت ارزشی در تعلیم و تربیت، اصولی چون؛ عدالت و تناسب، تربیت غیر مختلط، ثبات و نسبیت ارزشها را طرح می کند، و با اصول تعقل، آزادی، استقلال و .....بصورت جزئی موافق است. همچنین در این رساله به ارائه چهارچوب مفهومی برای تربیت رسمی با رویکرد اسلامی همت گماردیم

چکیده:غنای آموزه های اخلاقی اسلام، ظرفیتی عظیم برای حوزه ی تربیت اخلاقی فراهم نموده است. از این نظر انتظار می رود که این حوزه از تربیت، فرایندی موفق تر از آن چه که مشهود است داشته باشد. این که آیا آسیب های اخلاق و تربیت اخلاقی، چنان که اخیرا در بین روشنفکران دینی مرسوم شده، از ناحیه ی دین و فقاهت است، یا از نقص در فهم و اجرای فرایند تربیت اخلاقی دین مبنا، تا حدی با روشن شدن این مسئله که، دین چه نقش آفرینی هایی در ساحت اخلاق دارد، مشخص می گردد. این نوشتار، در راستای پاسخ به این پرسش، به تحلیل تفکرات فیلسوفان نوصدرایی برای فهم نسبت میان دین و اخلاق، نگاشته شده است. واکاوی اندیشه های نوصدراییون در این پژوهش، نشان داد بر حسب انگیزش و هدف فعل اخلاقی، اخلاق و به تبع آن تربیت اخلاقی به مثابه پیوستاری است، که از مرحله ی انسانی شروع و به مرتبت حبی می رسد. دین در مراتب اولیه ی اخلاق به فراتررفتن از نبات و جماد و حیوان و انسان برتر شدن و در مراتب برتر اخلاق، به اخلاق متعالی و متکامل فرا می خواند. این مراتب بر اساس انگیزش اخلاقی طبقه بندی می شود. لذا تربیت اخلاقی فرایندی است که از پایین ترین سطح این پیوستار یعنی اخلاق انسانی آغاز و در نهایت به مراتب بالای آن یعنی اخلاق حبی می رسد. لذا استفاده از ظرفیت های دین موجب تعالی و تکامل اخلاق گردیده و آن را از سطح اخلاق حداقلی و از دایره ی خودی بیرون می آورد. ولی نگاه ناصحیح موجود به رابطه ی دین و اخلاق، زیرمجموعه بودن تربیت اخلاقی نسبت به تربیت دینی را منجر شده و موجبات غفلت از تربیت اخلاقی را فراهم می کند. لذا می بایست برای تربیت اخلاقی بابی متمایز از تربیت دینی اما در حیطه ی دین باز کرد، تا هم از آسیب های موجود رهایی یابد و هم از ظرفیت های دین بی بهره نماند. تربیت اخلاقی باید به صورتی متمایز ولی استوار بر مبانی دینی صورت گیرد تا هم از ظرفیت های دین برای غنای آن استفاده شود و هم پویایی آن در ضمن گریز از ورطه ی تزلزل و نسبیت گرایی، حفظ گردد. بر اساس مراحل اخلاق، تربیت اخلاقی دین مبنا گاه پیش از تربیت دینی، گاه همراستای آن و گاهی نیز فراتر از تربیت دینی است. اهداف استنباط شده برای تربیت اخلاقی دین مبنا، با رویکرد توحید محوری عبارتند از: خداگونه شدن به عنوان هدف غایی، تکوین و تعالی شاکله ی اخلاقی نیک هدف کلی و پرورش حس مسئولیت اجتماعی؛ تقویت اراده؛ پرورش تفکر نقادانه؛ تعالی عواطف و پرورش احساسات اخلاقی؛ تعلیم اصول و ارزش های اخلاقی؛ زدودن رذائل و کسب فضائل؛ توسعه ی معرفت نسبت به خدا در جهت تعالی محبت نسبت به او؛ حرکت از رفتار به سمت ملکات به عنوان اهداف واسطی. اصولی که برای تربیت اخلاقی استنباط شد نیز، عبارتند از: خود نگاهبانی مستمر؛ هماهنگی با فطرت؛ زمینه سازی برای شکوفایی خود متعالی؛ آغاز تربیت قبل از آلوده شدن فطرت؛ تقویت روحیه ی مسئولیت پذیری در قبال جامعه ؛ توسعه ی شناخت اخلاقی؛خردورزی؛ محبت و اصل حفظ کرامت ذاتی و ارتقاء کرامت اکتسابی.

هدف این رساله بررسی و تبیین روش شناسی پژوهش تربیتی میان رشته ای از منظر رئالیسم انتقادی باسکار می باشد. به منظور تحقق هدف فوق سه گام اصلی برداشته شده است. گام نخست، تبیین ماهیت پژوهش میان رشته ای از دیدگاه باسکار است، دوم، تبیین روش شناسی پژوهش تربیتی میان رشته ای از دیدگاه باسکار و سوم، تبیین چگونگی پژوهش تربیتی میان رشته ای از دیدگاه باسکار می باشد. بر اساس دیدگاه باسکار، پژوهش تربیتی میان رشته ای یعنی؛ بررسی و تبیین یک پدیده پیچیده تربیتی یا سیاست گذاری ها یا اهداف غایی تربیتی در سطوح مختلف واقعیت با تاکید بر شروط لازم تعریف کننده همراه با تعیین شروط لازم تجربی از چشم انداز علوم مختلف با هدف توصیف و نقد وضع موجود، و رسیدن به دانش ترکیبی جدید به منظور ارائه بدیل های موثر. مراحل پژوهش تربیتی میان رشته ای شامل توصیف موضوع، پرسش استعلایی، باز توصیف پدیده تربیتی، توجه به بررسی سطوح، ترکیب دانش حاصل گردیده و در نهایت کنش می باشند. مبانی هستی شناختی به ترتیب شامل وجود قانون علی و زمینه در رابطه با ابعاد مختلف موضوع انضمامی و مبنای ارتباط ابعاد ناگذرای موضوعات می باشند. مبانی معرفت شناختی نیز به ترتیب شامل مبنای ارتباط ابعاد گذرای معرفت، مبنای طبیعت گرایی انتقادی و کنش و نتایج ناخواسته کنش ها می باشند. بر اساس مبانی فوق، اصول هستی شناختی پژوهش تربیتی میان رشته ای به ترتیب شامل : بررسی انضمامی با رعایت رابطه قانون علی و زمینه، توجه به ابعاد مختلف موضوعات تربیتی (جامعیت)، رعایت تحلیل و ردیابی تأثیرات انباشتی سطوح زیرساختی به ترتیب عمودی از پایین به بالا، رعایت تحلیل و ردیابی تأثیرات مرزی سطوح روساختی به ترتیب عمودی از بالا به پایین. اصول معرفت شناختی، به ترتیب شامل رعایت: تعیین مفاهیم، تفکیک، روابط مرزی علوم، کفایت تبیینی، دلایل به مثابه علت و اصلاح خطاها و ارائه بدیل ها. راهبردهای پژوهشی به ترتیب شامل:راهبردهای ناظر به چیستی که خود شامل بررسی تاریخچه موضوع و پرسش استعلایی می باشند. راهبردهای ناظر به چرایی که شامل مفهوم سازی و انتزاع، بررسی ساختارها و تحلیل فرایندی، توجه به کنش و فعالیت انتقالی عاملان تربیتی و نقادی آن و آموزش قواعد انتقاد می باشند. راهبردهای ناظر به چگونگی شامل مفهوم سازی (حرکت از تعریف مفهومی به تعریف واقعی)، اصلاح خطاها و سیاست گذاری های آموزشی می باشند.

هدف از پژوهش حاضر « بررسی نقش نهادهای دینی در تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش کشور با تأکید بر نقش مساجد » است. این پژوهش به صورت پیمایشی کیفی و از روش توصیفی-تحلیلی(اسنادی/تحلیل محتوی) می باشد و از اسناد و منابع کتابخانه ای و مصاحبه با متخصصان اطلاعات مورد نظر جمع آوری شده است. در شرایط تحمیلی تمدن غرب به بشریت، انقلاب اسلامی به وقوع پیوست و بشارت تمدنی متعالی را به ارمغان آورد. اما برای تحقق چنین تمدنی نیاز به الگوهای اسلامی و متعالی در تمام زمینه ها و بخصوص نظام آموزش و پرورش می باشد. اما همان طور که می دانیم نظام آموزشی کنونی الگو برداری شده از نظام آموزشی غربی می باشد و مبتنی بر فلسفه اسلامی و بومی نمی باشد و بنابراین پاسخ گوی ابعاد وجودی انسان ها نیست که بر این اساس بحث تحول در نظام آموزشی مطرح می شود. در این بین مساجد به عنوان نهادی بومی ظرفیت های بسیاری در تحقق اهداف تحول را دارا می باشند که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفت. این پژوهش به بررسی پنج موضوع محوری:1- ضرورت نقش آفرینی مساجد در فرآیند تحول بنیادین2- نحوه ارتباط مساجد با نظام آموزشی3- نوع آموزش هایی که در مساجد می تواند ارائه شود4- ویژگی های مسجد مطلوب برای نقش آفرینی در فرآیند تحول و 5- پیش بایست های لازم جهت ایفای نقش مطلوب مساجد برای تحول بنیادین می پردازد. در ابتدا با بررسی هایی به عمل آمده در زمینه نقش مساجد در تحول بنیادین، دو نظریه «مسجد محوری» (ناظمی، 1388) و نظریه «همکار» (مبانی نظری و سند تحول بنیادین،1390) یافت شد و بر پایه این دو نظریه پژوهش ادامه یافته است. نتایج نشان می دهد مواردی مانند نقش تکمیل کنندگی مسجد، لزوم هماهنگی نهاد های تربیتی، ظرفیت های بالای مساجد در ابعاد مختلف معنوی، فرهنگی، اجتماعی و غیره، اسلامی بودن جامعه، لزوم عمران معنوی از طریق انجام کارکرد تعلیمی و تربیتی در مسجد، از جمله مواردی است که نقش آفرینی مساجد در فرآیند تحول را ضروری می نماید. اما در مورد تحوه ارتباط دو نظریه مورد بحث قرار گرفت و متخصصان در رد و اثبات این دو دلایلی را عرضه نمودند که در مجموع می توان گفت نظریه همکار عملیاتی تر و نظریه مسجد محوری آرمانی تر می باشد و نحوه ارتباط در حال حاضر بر اساس نظریه همکار باید تنظیم شود و البته نظریه مسجد محوری را نیز در محل هایی که شرایط تحقق آن مناسب است به صورت موردی اجرا کرد. البته لازم به ذکر است بعضی از متخصصان، خود مدل و نظریه ای متفاوت از این دو نظریه را ارائه دادند که می توان نظریه های «سیستمی»، «اقتضایی»، «تکمیلی-جبرانی»، «مدیریت معنوی» را به عنوان نمونه ذکر نمود. در مورد نوع آموزش هایی که می تواند در مسجد ارائه شود، به طور کلی می توان گفت هر نوع آموزشی را به شرط حفظ قداست مسجد و توجه به نیاز مخاطبان، می توان ارائه نمود البته قبل از آن باید یک کار اجتهادی فقهی به عمل آید و احکام مربوطه استخراج شود. اما در بیان ویژگی های مسجد مطلوب می توان گفت باید ابتدا کارکرد های مسجد مورد نظر خود را تعیین نماییم و سپس بر اساس آن کارکردها، ویژگی ها را تدوین نماییم. اما به طور عام می توان ویژگی هایی مانند:« مکان اسقرار مطلوب»، « مستقل بودن»، « نیروی انسانی مطلوب»، « دارای امکانات مناسب» را نام برد علاوه بر این، موارد دیگری نیز شناسایی شده اند که مورد بحث و بررسی قرار گرفت. در رابطه با بحث پیش بایست های لازم، بیش از بیست پیش بایست شناسایی شد که از مهم ترین آن می توان به «تغییر نگرش مردم، مسئولین آموزش و پرورش، اولیاء مساجد و دانش آموزان»، « حفظ قداست مسجد»، «فعال شدن مساجد و استفاده از شیوه های جذب»، «تحقق پیام امام خامنه ای(مد ظله العالی)»، «اقتضایی و محله ای عمل نمودن»، «شهر سازی محله ای مسجد محور»، «تعریف ارتباط به طور قانونی و رسمی»، «روحانیون طراز اسلامی» و «کار اجتهادی برای طراحی نظام کلان تر» اشاره نمود. کلمات کلیدی تحول، مسجد، سند، آموزش و پرورش، نظام آموزشی، نهاد های دینی، تربیت

این پژوهش با هدف نقد برنامه های آموزش خانواده در تربیت دینی بر اساس فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی و دلالت های آن انجام گرفته است. بدین منظور نخست مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران به مثابه مصداقی مشخص از فلسفه تعلیم و تربیت متناسب با جامعه اسلامی ایران، معرفی و مضامین اساسی مرتبط با فلسفه تربیت دینی، مندرج در این مجموعه، به عنوان مبنای اصلی نقد برنامه های آموزش خانوده، توصیف شد. سپس چیستی، چرایی و چگونگی تربیت دینی در متون مدون برنامه های آموزش خانواده توصیف و تبیین شد. سرانجام فلسفه تربیت دینی در این برنامه ها با دو ملاک سازگاری درونی و سازگاری بیرونی مورد نقد قرار گرفت. روش پژوهش از نوع توصیفی تحلیلی و شامل تحلیل محتوا و استنتاج بود.

حکومت های بعد از انقلاب اسلامی ایران چه قدر توانسته اند نقش تربیتی خود را ؛ که از اصلی ترین اهداف تشکیل حکومت دینی در کشورمان است ، ایفا کنند ؛ میزان و نحوه دخالت دولت ها در تعلیم و تربیت رسمی(نظام آموزشی) و نحوه دخالت تعلیم و تربیت رسمی در نظام سیاسی ، چگونه باید باشد. آیا نسبت حکومت و دولت ها با آموزش و پرورش و آموزش عالی به عنوان نهاد های رسمی تربیتی ، نسبتی بوده که با روح حاکم به انقلاب اسلامی ؛که مبادی تفکر آن و ریشه آن حضرت امام خمینی «رضوان الله تعالی علیه» است ؛ هماهنگ باشد.

صحبت از زیست جهان کودکی در تلویزیون صحبت از فهم جهانِ رسانه ای است که کودکان امروزه خود را در خود را در آن می یابند. این بدان معناست که ایشان هیچ نقشی در تحدید و تعیین مختصات این جهان و از همه مهم تر در ورود به آن نداشته اند. تبعات تربیتی چنین رویدادی، هویتی برای کودک رقم می زند که فهم آن برای نظام تربیت رسمی و عمومی که محور اصلی تربیت مطلوب را توجه به «هویت» انسان و تکوین و تعالی پیوسته ی آن می داند، حائز کمال اهمیت است. ازلحاظ روش شناسی، در این پژوهش، «زیست جهان کودکی در تلویزیون ج.ا.ا» به مثابه «پدیدار» مورد تأمل پدیدارشناسانه قرار می گیرد. پدیدارشناسی استعلایی هوسرل و پدیدارشناسی شالوده ای آلفرد شوتز با ایجاد فرصت ظهور برای این زیست جهان، از چگونه بودنِ آن خبر می دهند. ازآنجاکه در واکاوی مختصات زیست جهان کودکی در تلویزیون ج.ا.ا به «هویت های هم زمان» توجه شده، تجربه های زیسته در این زیست جهان در چهار شاکله ی انسانی و جهانی، دینی و مذهبی، ملی (ایرانی) و جنسی/جنسیتی موردمطالعه قرار گرفته اند. درنهایت، تطبیق این تجربه ها با روش ها و اصول تربیتی برآمده از تعریف «تربیت مطلوب» در نظام تربیت رسمی و عمومی، توانسته تصویری از ماهیت تربیت کودک در فضای رسانه ملی ارائه کند. نتایج نشان می دهد که اقتضائات تربیتی زیست جهان کودکی در تلویزیون جمهوری اسلامی ایران، شبه تمهیدی است که در بسیاری از موارد رنگ ضد تمهید به خود می گیرد. شبه تمهیدی است که درعین حال که می خواهد رویکردی تمهیدی به منظور آماده سازی کودک برای دوران تربیت داشته باشد ولی عملاً در بسیاری از موارد روند رشد شناختی و عاطفی کودک را با مختل مواجه می سازد. ازاین رو در رویکرد تربیتی تلویزیون ج.ا.ا بایستی از «هویت رسانه ای» به جای هویت های چهارگانه ی انسانی و جهانی، دینی، ملی و جنسی سخن راند. هویتی که با تأکید بر جنبه های بیرونی خود، رنگی غیر جدی بر هر یک از هویت های اصیل چهارگانه می زند. هویتی فردگرا که به مدد عقل ابزاری و سودانگار خویش در پی برآوردن نیازهای دنیوی خویش است. هویتی خوش بین و بی خیال که فاقد اصالت انسانی است. تلویزیون جمهوری اسلامی ایران با رویکرد غیر جدی که به تربیت دارد از کودکی معنا زدایی می کند.

تحقیق حاضر به بررسی نظریه « شدن » اگزیستانسیالیسم و دلالتهای تربیتی آن با تاکید بر نظرات ژان پل سارتر می پردازد. به طور کلی صیرورت یا « شدن » عبارت از تغییرات مستمری است که باعث گذر از حالتی به حالت دیگر می شود. بر اساس نظریه « شدن » اگزیستانسیالیسم، جهان همواره در حال تغییر و دگرگونی بوده و آدمی نیز که در این عالم و ما بین امکانات بی شمار آن قرار دارد، از این امر مستثنی نمی باشد. او همواره در صدد کشف اسرار ناشناخته این عالم بوده و با توجه به ویژگی نظریه « شدن» که همانا گذشتن از آنچه هست و حرکت به سوی آنچه فعلا نیست، آدمی هیچ گاه از تکاپو و « شدن » دست بر نداشته و در هیچ مرحله ای متوقف نخواهد شد. ژان پل سارتر یکی از مشهورترین فیلسوفان اگزیستانسیالیسم معتقد است « وجود آدمی مقدم بر ماهیت اوست ». بر اساس این نظریه سارتر هر گونه طبیعت ثابت در انسان را انکار نموده و آدمی را موجودی کاملا متحول و تغییر پذیر می داند که هر وقت اراده کند می تواند ماهیت خود را دوباره شکل دهد. به نظر شهید مطهری نیز جهان ما ساکن و غیر قابل تغییر نبوده و موجودات جهان همه متغییر ، متحول و ناپایدارند. آنها دائما از حالی به حالی و از مرحله ای به مرحله ای تغییر می یابند. به نظر ایشان آنچه در جهان وجود دارد، جهان « شدن » می باشد اما ایشان معتقدند پذیرش « شدن » و صیرورت مستلزم انکار وجود فطرت و داشتن ماهیت در بشر نمی باشد و بر خلاف نظر سارتر که پایان و سر انجامی برای صیرورت و« شدن » بشر قائل نیست، شهید مطهری پایان و سر انجام بشریت را همانا رسیدن به آرامش و سعادت در سایه رحمت بی پایان پروردگار می داند. به طور کلی نظریه « شدن » با نگرش اگزیستانسیالیستی در عرصه تعلیم و تربیت جنبه های مثبتی همچون توجه به فعالیت متربیان در جریان یادگیری، مسئولیت پذیری و قبول نتایج و اعمال خویش در جریان یادگیری و تلاش شخصی در جهت بهبودی آنها، پرهیز از تکرار، عادت و تقلید کورکورانه و ... دارد. از سوی دیگر این نظریه با دادن آزادی بیش از حد به متربیان باعث بروز مشکلاتی در عرصه تعلیم و تربیت و اجتماع خواهد شد که از جمله این مشکلات می توان به احساس پوچی و وانهادگی، از بین رفتن اصول اخلاقی، فقدان معیار و ملاک نهایی برای اعمال خوب و بد اشاره نمود.