پس از تائید اولین آنتی بادی نوترکیب انسانی شده برای مصرف انسان توسط سازمان غذا و دارو آمریکا (fda) عرصه جدیدی در تحقیقات بیوتکنولوژیک برای تولید این دارو ها گشوده شد. آنتی بادی های نوترکیب آنتی بادی هایی هستند که توسط میکروارگانیسم های ترانسفورم شده با پلاسمید حاوی توالی آنتی بادی مورد نظر تولید می شوند. این آنتی بادی ها به دلیل در اختیار بودن توالی اسید هسته ای آنها قابل دستورزی از جهات گوناگون مانند افزایش تمایل، اتصال به مولکولهای دیگر، آنتی بادی با خاصیت دوگانه و انسانی سازی می باشند. لپتین هورمونی مشتق شده از سلول های چربی است، که از مدت ها قبل نقش آن به عنوان یک فاکتور کلیدی در محدوده وسیعی از پاسخ های بی‍ولوژیکی مشخص شده است. علاوه بر این اعمال، دارای نقشی شبیه به سایتوکاین های پیش التهابی است. برای مثال تمایز سلولهای th1 وتولید سایتوکاین توسط آنها را تحریک می کند. شواهدی وجود دارد که نشان می دهد لپتین در بروز و میزان حساسیت به بیماری های خود ایمن دخالت دارد. مهار کردن گیرنده لپتین احتمالا می تواند باعث تغییر در پاسخ ایمنی و کاهش اثرات مخرب ناشی از بیماری های خود ایمن گردد. بدین جهت در این تحقیق تولید آنتی بادی نوترکیب بر علیه گیرنده لپتین که برای ایجاد تغییرات مورد نظر قابلیت دستورزی داشته باشد و بتواند از طریق اتصال به گیرنده لپتین آن را بلوکه نماید مد نظر قرار گرفت. برای تولید آنتی بادی نوترکیب از توالی قسمت fab مولکول آنتی بادی cdna سلولهای هیبریدومای تولید کننده آنتی بادی ضد گیرنده لپتین که قبلا تکثیر و استخراج شده و در وکتور بیانی pcomb3 وارد گردیده بود استفاده شد. برای انجام ترانسفورماسیون ابتدا سلولهای مستعد e.coli از سویه jm109 به روش کلرید کلسیم تهیه شدند. سپس با کمک روش شوک گرمایی ترانسفورماسیون این سویه انجام شد. برای تولید آنتی بادی نوترکیب از محیط کشت lb که حاوی ?g/ml100 آمپی سیلین و 1 میلی مولارiptg بود استفاده شد. تولید آنتی بادی نوترکیب ترشح شده با کمک تکنیک های dot blot و western blot مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. از آنجایی که آنتی بادی نوترکیب تولید شده دارای توالی his-tag بود، خالص سازی آن با استفاده از ستون نیکل و ایمیدازول صورت گرفت. در مرحله بعد بررسی اتصال آنتی بادی نوترکیب تولید شده به گیرنده لپتین و نیز مقایسه آن با آنتی بادی مونوکلونال ضد گیرنده لپتین از طریق آزمون الایزا صورت گرفت. نتایج حاکی از تولید موفقیت آمیز قطعهfab نوترکیب آنتی بادی توسط e. coli jm109 می باشد. نتایج توسط دو تکنیک western blotو dot blotنشان داده شد. نتایج با کمک آنالیز وسترن بلات، باند هایی با وزن مولکولی حدود kda 50 که برابر با وزن مولکولی fab است را نشان داد. بنابراین e.coli سویه jm109 ترانسفورمه شده توانایی تولید آنتی بادی نوترکیب بر علیه گیرنده لپتین را دارد. نتایج حاصل از آزمون الایزا نشان داد که آنتی بادی نوترکیب تولید شده توانایی اتصال به گیرنده لپتین را دارد.

در این پژوهش کوشش به عمل آمده تا امکان و ضرورت نقش دین در تعلیم و تربیت را مدلل کرده و جنبه هایی از حدود نقش آفرینی دین در عرصه تعلیم و تربیت کشف گردد. پژوهشگر به دنبال پاسخ دادن به سوالات زیر بوده است: 1) چه نسبتی بین دین و تعلیم و تربیت وجود دارد؟ 2) حدود نقش آفرینی دین در حوزه تعلیم و تربیت با تمرکز بر مبانی، اهداف و اصول، چگونه است؟ 3) با توجه به دیدگاه اسلامی، چه نقدی می توان بر دیدگاه مخالفان نسبت دین و تعلیم و تربیت وارد ساخت؟ اگرچه ادیان ابراهیمی از نظر دور نبوده، اما عمده ترین بحثها با تمرکز بر دین اسلام صورت گرفته است. روش این پژوهش روش توصیفی-تحلیلی می باشد. و نتایج به دست آمده چنین است: بین دین و تعلیم و تربیت دو نوع نسبت متصور است: 1- در فرآیند تعلیم و تربیت، یک بخش از برنامه درسی به آموزش دین اختصاص داده شود(تعلیم و تربیت دینی بالمعنی الاخص).2- تعلیم و تربیت به عنوان یک کل، تحت تأثیر آموزه های دینی قرار بگیرد(تعلیم و تربیت دینی بالمعنی الاعم). براساس بحثهای این پژوهش، تعلیم و تربیت دینی بالمعنی الاخص و تعلیم و تربیت دینی بالمعنی الاعم، دو مصداق نسبت دین و تعلیم و تربیت می باشد، که هم ممکن است و هم ضرورت دارد. حدود نقش آفرینی دین در حوزه تعلیم و تربیت، با تمرکز بر مبانی، اهداف و اصول این گونه است: 1- دین می تواند پرورش معنوی و اخلاقی انسانها را به عهده بگیرد(تربیت دینی بالمعنی الأخص). 2- پیش فرضهای دینی می توانند از جمله شروط موثر در روش علمی، و روند نظریه پردازی در تحقیقات تربیتی باشند. 3- دین در تعیین مبانی، اهداف و اصول تعلیم و تربیت نقش مهمی را ایفا می کند. اما دین عهده دار تعیین همه مبانی، اهداف و اصول مورد نیاز در تعلیم و تربیت نیست. دین مجموعه ای از مبانی تعلیم و تربیت که بیشتر جنبه نظری- فلسفی دارند فراهم می آورد، و نمی توان انتظار داشت که مبانی با جنبه علمی تجربی از دین اخذ گردد. بنابراین، اصول برگرفته از دین تام و تمام نخواهند بود، و باید با تحقیقات علمی- تجربی تکمیل شوند. در رابطه با اهداف، دین هدف غایی و مجموعه ای از اهداف کلی تعلیم و تربیت را تعیین می کند، که باید با توجه به نیازهای متغیر جوامع به حسب مکان و زمان، جزئی تر و تکمیل شوند. براساس دیدگاه اسلامی، انسان نیاز به هدایت دارد و انبیا برای رفع این نیاز فرستاده شده اند. حوزه تعلیم و تربیت از جمله حوزه های مربوط به هدایت است، و اگر انسان، این حوزه را از دین جدا کند به طور قطعی دچار بحران های متعدد خواهد شد. بنابر بحث های ارائه شده در فصل سوم، چند نقد می توان به تعلیم و تربیت سکولار که مخالف نقش دین در تعلیم و تربیت است، وارد ساخت: تعلیم و تربیت سکولار، از طبیعت انسان تصویر کلی و همه جانبه نداده است، از عوالم هستی به جز این عالم بی خبر است، از مبدإ زندگی و جهان و معاد ناآگاه است، ابزار معرفت را تنها در عقل و حواس محدود می کند، تعلیم و تربیت سکولار به نیازهای معنوی انسان توجه کافی نداشته است، از اهداف متعالی که انسان را به سوی مراتب بالای حیات سوق بدهد، غافل است، و اهداف را تنها در پرورش جنبه های عقلانی، مهارتی و حرفه ای خلاصه می کند.

این پایان نامه به منظور تبیین فلسفی پیامدهای ict برای تعلیم و تربیت و نقد آن بر اساس نظریه ی ساخت شکنی دریدا انجام شده است. روش انجام پژوهش، تحلیلی- توصیفی و از نوع تحلیل مفاهیم است. نتایج حاصل از این پژوهش، اذعان میدارند که مهمترین پیامدهای ict، تغییر ماهیت و مفهوم دانش، یکسان سازی دانش و اطلاعات، مشروعیت زدایی از دانش، کمیت گرایی و کاربردپذیری دانش، تغییر ماهیت و مفهوم زمان و مکان و به تبع شکل گیری آموزش مجازی، شکل گیری فضای ریزوماتیک و پیدایش فرامتن و تضعیف نقش و جایگاه متن می باشد.دیگر آن که دو حوزه ی ساخت شکنی و فناوری، دارای وجوه تفاوت و تشابهاتی با یکدیگر هستند. هر جا که تولد یک دوگانگی، مرگ چندگانگی ها، گونه گونی و تکثر را به همراه داشته باشد یا مرکزیت و مرجعیت بخشیدن به امری، به ایجاد یک نظام سلطه و اقتدار و لذا سرکوب و نادیده گرفتن دیگری ها و حواشی دامن بزند، زمینه برای ورود ساخت شکنی مهیاست. برای مثال ساخت شکنی، با کمیت گرایی و کاربردپذیری دانش و مرکزیت بخشیدن به تحقیقات کاربردی و بی توجهی به سایر گونه های دانش و سایر تحقیقات و با سلطه ی مدفون در پس فروکاهش همه ی انواع دانش به سطح اطلاعات و نیز قرار دادن و محدود ساختن غایات و اهداف در چشم انداز فناوری مخالف است.علاوه بر این، دریدا معتقد است که در بسیاری موارد فضای فناوری اطلاعات و پیامدهای آن، الهام بخش نظریه ی ساخت شکنی است که به عنوان نمونه می توان به موارد زیر اشاره کرد: تحول در ساختار سلسله مراتبی دانش و یکسان سازی دانش و اطلاعات، بحران مشروعیت دانش و سلب قدرت مشروعیت بخشی و تنفیذ حکم از دانش علمی، تمرکززدایی از تعلیم در مراکز دانشگاهی، تحول مفهوم زمان و مکان و شکل گیری آموزش مجازی، شکست تقابل گفتار و نوشتار در فضای اینترنت و رد دوگانگی هایی نظیر معلم – دانش آموز، شکل گیری فضای ریزوماتیک، پیدایش فرامتن و ساخت شکنی متون سنتی.

سکته ی مغزی نوع ایسکمی یکی از مهم ترین عوامل مرگ و میر جهانی و عامل اصلی معلولیت در بسیاری از کشور های دنیاست. تشخیص زود هنگام سکته ی مغزی اهمیت بسیاری دارد چرا که اگر جریان خون رسانی به بافت آسیب دیده برقرار نگردد، آن قسمت از بافت مغز دچار آسیب برگشت ناپذیر شده و در نتیجه فرد بیمار دچار معلولیت های دائمی و حتی مرگ می گردد. با این حال اگر بیمار، واجد شرایط درمان های مربوط به ایسکمی نباشد (مثلاً سکته مغزی نوع همورجیک رخ داده باشد)، استفاده از دارو های ترومبولیتیک (بر طرف کننده ی لخته های خونی) می تواند منجر به خون ریزی مغزی و در بسیاری از موارد مرگ بیمار شود. تشخیص سکته مغزی عمدتاً توسط تصویر برداری امکان پذیر است. مهم ترین روش های تصویر برداری بمنظور تشخیص سکته مغزی، سی تی اسکن و ام آرآی می باشند. در اکثر موارد اولین اقدام برای بیمار مشکوک به ایسکمی، تصویر برداری سی تی مغز می باشد. با این وجود نشانه های ایسکمی در تصویر سی تی اسکن در ساعات اولیه بسیار ناچیز است و درک آن ها نیاز به دقت بسیار بالا، تخصص و تجربه ی زیادی دارد. در این پایان نامه تلاش شده تا کنتراست تصویر سی تی بنحوی بهبود یابد که جزئیات مربوط به تشخیص سکته ی مغزی بهتر دیده شوند. در حقیقت کنتراست تصویر نقش بسیار مهمی در درک جزئیات تصویر توسط بیننده دارد. برای این منظور روش های مختلف بهبود کنتراست مورد بررسی قرار گرفته اند. در پردازش تصاویر پزشکی تبدیل های چند مقیاسی برای مقاصد مختلفی مورد استفاده قرار می گیرند. این روش ها می توانند جزئیات و لبه های تصویر را در مقیاس ها و ابعاد مختلفی آشکار سازی نمایند، از این رو بستر منعطفی جهت بررسی و ایجاد تغییرات در تصویر ارائه می کنند. بعنوان مثال با تقویت ضرائب زیر باند های خاص بنحو مناسب با استفاده از توابع نگاشت خطی و یا غیر خطی می توان جزئیات تصویر که دارای اندازه ی مشخصی هستند را تقویت نمود. در اینجا ما از این روش برای ارتقاء تصاویر سی تی مغز استفاده می کنیم. این گونه تبدیل ها با استفاده از مجموعه توابع پایه شان کاملاً مشخص می گردند. این مجموعه ی توابع پایه می توانند دارای اقزونگی باشند. استفاده از افزونگی این امکان را بوجود می آورد تا بتوان مجموعه توابع پایه را غنی تر نمود بنحوی که برخی از رفتار ها و ویژگی های سیگنال بطرز موثر تری توسط تبدیل مورد استفاده اخذ شده و به نمایش در آید. این گونه تبدیل ها معمولا دارای انعطاف بیشتری بوده و طراحی آن ها آسان تر می باشد. همچنین معمولاً تبدیل های دارای افزونگی نسبت به جابجایی و شیفت سیگنال ورودی پایدار بوده و تغییری نمی کنند. این ویژگی در پردازش تصاویر اهمیت بسیاری دارد. در این پایان نامه بمنظور ارتقاء تصاویر سی تی مغز، چهار تبدیل چند مقیاسی دارای افزونگی مورد بررسی قرار می گیرند. از میان این چهار تبدیل سه تای آن ها ویژگی تغییر ناپذیری نسبت به جابجایی را هم دارا می باشند. در انتها نشان می دهیم که با استفاده از این تبدیل ها و انتخاب زیر باند ها و توابع نگاشت مناسب می توان تصویر سی تی مغز را بنحوی بهبود بخشید که بخش های حساس به ایسکمی یعنی ماده ی خاکستری مغز، چین خوردگی ها و lentiform nucleus بهتر مشاهده شوند.

چکیده: معرفت شناسی بخشی از فلسفه است که از امکان و روش های اکتساب معرفت و ماهیت و حدود و ثغور دانش بحث می کند. این پژوهش با عنوان "تبیین دیدگاه معرفت شناسی فایرابند و نقد دلالت های روش شناختی آن برای پژوهش های تربیتی بر اساس رئالیسم انتقادی پوپر" در پنج فصل سامان یافته است، این پژوهش با روش توصیفی-تحلیلی در آثار فایرابند به دنبال پاسخ به سوالات زیر بوده است، الف:ویژگی ها و مختصات معرفت شناسی فایرابند کدامند؟ ب: دلالت های رویکرد معرفت شناسی فایرابند برای روش شناسی پژوهش تربیتی کدامند؟ ج: بر اساس رئالیسم انتقادی پوپر چه نقدهایی بر دلالت های روش شناختی معرفت شناسی فایرابند وارد است؟ و در پایان پژوهش، پیرامون پاسخ سوالات فوق به بحث و نتیجه گیری پرداخته شده است واژگان کلیدی: معرفت شناسی، فلسفه علم، روش شناسی، روش شناسی پژوهش

یکی ازمعضلاتِ ریشه داری که منجر به مخدوش شدن تعامل های انسانی می شود، مسئله دگماتیسم است. دگماتیست نسبت به اندیشه اش به حدی از یقین می رسد که آنها را غیر قابل خدشه و همیشگی می پندارد و از طرفی نسبت به دیدگاه دیگری دارای روحیه لجاجت و حتی در پیش گرفتن رویه ای طرد گونه و تهاجمی، خواهد شد. اصول و روش هایی که دگماتیسم ها در تعاملاتشان به کار می گیرند به شرح زیر است: اصل اول برابر نبودن انسان ها با هم است و روش هایی که دگماتیست ها از رهگذر آن این اصل را در عمل به کار می-گیرند شامل، تبعیض،ایجاد روابط مرید و مرادی ، نقد اشخاص ورای افکار، یکسان سازی، برجسته کردن تمایزات، عدم یگانگی و حساسیت معکوس است. اصل دوم کشف کامل حقیقت است و روش هایی که به واسطه آنها این اصل در عمل پی ریزی می شود: شامل برخورد گزینشی و تغییر حقایق به تناسب موقعیت ( برخورد دو گانه) است. اصل سوم، سد کردن راه ورود اطلاعات است و روش هایی که به واسطه آن به سد اطلاعات پرداخته می شود شامل سانسور، تعبیر و تفسیر به زعم خود، تقلید و در نهایت خروج از تعادل است. راهِ رخنه در تفکر دگماتیستی، استفاده از راه های غیر مستقیم است. هنر با نفوذ به درون فرد، منجر به تحریک وی برای طی کردن فرایندی می شود که از گذر(قبل) آن شخص به کشف حقایق نائل می شود. کاراترین عرصه ای که هنر می تواند، بواسطه آن، این رسالت خود را ایفا کند نظام آموزشی است. به کارگیری تربیت زیبایی شناسانه در مدارس منجر به ایجاد روحیه انتقادی، شکوفایی و بروز طبیعتِ درون و در نهایت نزدیک شدن به فهم دیگری یعنی همان چیزی که، جامعه دگماتیستی به آن نیاز دارد، می شود. اولین اصلی که به واسطه آنها تربیت زیبایی شناسانه در جهت تعدیل تربیت دگماتیستی پیش می رود، داوری فارغ از تمنیات درونی است و روشی که به واسطه آن مربی به تقویت داوری صحیح می پردازد، روش پرسش و پاسخ است. اصل دوم، همراه شدن با خرد جمعی است و روشی که به واسطه آن مربی به تقویت حس مسولیت و احترام به دیگری می پردازد، روش مباحثه است. اصل بعدی ارتقاء حساسیت است، که به واسطه هماهنگی دو قوا ایجاد می شود. روش هایی که به واسطه آنها مربی ارتقاء حساسیت را در متربی ایجاد می کند شامل ارائه دروس در قالب های هنری و نیز مباحثه و تجربه است. اصل دیگر، دیالکتیک برونی است و روش های این اصل ، ایفای نقش و گردش در طبیعت است. اصلِ دوم دیالکتیک درونی است و روش هایی که به واسطه آن مربی، متربی را به گشودگی درونی، سوق می دهد شامل ایفای نقش، توجه به هارمونی آثار هنری و هدایت به سوی هارمونی طبیعت است.

هدف این پژوهش، تبیین امکان و ضرورت مدرسه زدایی از تربیت دینی در نظام آموزشی جمهوری اسلامی ایران می باشد.سئوال های اساسی این پژوهش عبارتند از: 1- آیا مدرسه زدایی از تربیت دینی در نظام آموزشی ایران ضرورت دارد؟ 2- آیا مدرسه زدایی از تربیت دینی در نظام آموزشی ایران امکان دارد؟ 3- راه کارهای بهبود عملکرد نظام آموزشی ایران در خصوص تربیت دینی کدامند؟ روش تحقیق در این پژوهش توصیفی و از نوع مطالعه کتابخانه ای بوده و روش گردآوری اطلاعات از طریق مطالعه و بررسی منابع نوشتاری و سایر منابع مربوطه بوده است و با توجه به ماهیت موضوع پژوهش ، روش تجزیه و تحلیل داده ها به صورت توصیف و استنتاج نظری بوده است.یافته های این پژوهش نشان می دهد که آموزش دینی ، از وضعیت مطلوبی برخوردار نبوده و نسل جدید، اندیشه ها و رفتار های دینی و اخلاقی لازم و مناسب را آنطور که شایسته است، دریافت نمی کنند. معلمین برای القاء ارزش ها و اخلاقیات، از بار نمره و رتبه استفاده می نمایند و همین امر منجر به ایجاد نفاق در روح و روان دانش آموز می شود. چراکه آنان از درون برای فراگیری مسائل مذهبی برانگیخته نمی شود و این در حالی است که در جوامع اسلامی، متولیان و دولت مردان جامعه نمیتوانند نسبت به تربیت دینی افراد جامعه بی مسئولیت باشند و طبق آموزه های دین مبین اسلام، وظیفه حاکمان و دولت مردان است که به این امر مبادرت ورزند؛ بنابراین آموزش و پرورش که یک نهاد دولتی است، متصدی این امر شده و مداس موظف به تربیت مذهبی و دینی دانش آموزان خواهند بود و ضرورت مدرسه زدایی از تربیت دینی در کشور جمهوری اسلامی ایران نفی میشود و هم چنین به دلیل این که آموزش و پرورش رسمی کشور ما مستقیما زیر نظر دولت اداره می شود و در سند برنامه درسی ملی ذکر شده، هدف از آموزش و پرورش، تربیت همه جانبه یک انسان متعهد مذهبی است؛ بنابراین نمی توان تربیت دینی دانش آموزان را امری جدا از مدرسه دانست. لذا امکان مدرسه زدایی از تربیت دینی نیز در ایران نفی می شود. در این پژوهش راهکارهایی به عنوان بهبود عملکرد نظام آموزش به منظور تربیت دینی موثر به تفصیل بیان گردیده است. درنهایت به نظر می رسد در جمهوری اسلامی ایران، بحث امکان و ضرورت تربیت دینی در مدارس، اگرچه مورد تایید و دراختیار آموزش و پرورش است اما مشروط به تهیه مقدماتی است. عدم تخصص و ناکارآمدی مسوولین، عدم فهم درست تعلیم و تربیت، فقدان فلسفه روشن تربیت دینی و اسلامی مناسب، شکاف بین تئوری و عمل، فقدان مباحث و ملاحظات زیبایی شناسانه در تربیت دینی که باعث آسیب های فراوان در این امر می شود، توجه به این نکته اساسی که چرا سکولارها تعلیم و تربیت دینی را از چنگ دولت درآوردند و این که از نظر آنان اینگونه تعلیم باعث نفاق و رفتارهای تصنعی می شود ، استفاده ابزاری از دین و بدفهمی دین، عدم درک درست ماهیت و ذات تربیت دینی، فقدان مدل تربیت دینی مطلوب، عدم وجود تئوری تربیت دینی، اشکالات در حوزه روش های تدریس، فقدان مهرات آموزش تربیت دینی معلمان و نیز دیده می شود که در حوزه اجرایی و نظریه پردازی ار فقدان اندیشمند و صاحبنظر رنج می بریم. از طرفی در مدارس ایران یک نوع جزم گرایی دینی، فلسفی و علمی حاکم است. جزم گرایی مانع بزرگی بر سر راه فکر و اندیشه است. برای مثال باید اجازه داد تا به دیگر ادیان هم فکر شود؛ زیرا رفع کاهش مواجهه جزم گرایانه با ادیان، فلسفه ها و علوم است. بنابراین روشن است که چنین نگرشی، خود یک برنامه می طلبد؛ که نمی گذارد سیستم تعلیم وتربیت از حالت تعادل خارج و بسوی عدم تعادل و توازن در برنامه های تربیت دینی سوق پیداکند؛ و این در حالیست که چنین عدم توازنی را در برنامه های تربیتی نظام های تعلیم وتربیت در جوامع اسلامی می توان شاهدبود.

پژوهش حاضر با هدف تبیین عوامل و زمینه های چالش برانگیز در تحقق( اجرایی شدن) سند ملی آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران و ارائه راهکارهای لازم جهت برون رفت از چالش ها انجام شده و به صورت جزء به تبیین عوامل و زمینه های چالش برانگیز در اجرایی شدن سند ملی آموزش و پرورش و ارائه راهکارهای عبور از چالش ها و تهدیدهای پیش روی سند خواهد پرداخت.در این پژوهش از طریق روش فراتحلیل کیفی، به جمع آوری مقالات و پژوهش های مرتبط با سند ملی آموزش و پرورش، تحلیل پژوهش های استخراج شده، استخراج داده های مورد نظر، طبقه بندی اطلاعات و داده های استخراجی و تجزیه و تحلیل اطلاعات درپنج فصل پرداخته خواهد شد. فصل اول مربوط به بیان کلیات پژوهش بوده و فصل دوم به توصیف شفافی از سند ملی آموزش و پرورش و سپس تحلیل مشخصات و مولفه های آن اخصاص خواهد یافت. در فصل سوم روش شناسی پژوهش تشریح گردیده و در فصل چهارم نتایج کمی و کیفی تحقیقات مرتیط با سند به صورت طبقه بندی شده در کنار هم ذکرشده و در نهایت یافته های پژوهش از درون آن استخراج می گردد.فصل پنجم نیز به جمع بندی و نتیجه گیری و بیان راهکارهایی پیشنهادی جهت برون رفت از چالش ها اختصاص خواهد یافت. بر اساس نتایج پژوهش، سند ملی آموزش و پرورش با چالش هایی درونی و بیرونی همچون عدم رعایت کامل اسلوب سند نویسی و فرآیند تدوین اسناد جامع و راهبردی، ضعف در تحلیل محیطی و تبیین وضع موجود و ترسیم وضع مطلوب، عدم توجه کامل به تفاوت های فرهنگی، ضعف در نگاه عدم تصدی گری و تمرکززدایی در نظام تعلیم و تربیت، ضعف در توجه به آموزش های فنی و حرفه ای، ضعف در توجه کامل به مقوله جهانی شدن و تاثیر دو سویه آن بر نظام تعلیم و تربیت کشور، ضعف شورای عالی آموزش و پرورش در برنامه ریزی و نظارت راهبردی، چالش مشارکت، چالش تاثیر تحولات سیاسی و دولتی بر تحول بنیادین آموزش و پرورش، چالش تأثیر عوامل اجتماعی و فرهنگی بر مسیر تحول بنیادین آموزش و پرورش و چالش تأثیر تحولات اقتصادی بر تحول آموزش و پرورش مواجه خواهد بود.

چکیده مکتب پراگماتیسم و نئو پراگماتیسم از مکاتب فلسفی و تربیتی قرن معاصر می¬باشند که دارای دیدگاه¬ها و نظریات و کاربست¬های مستقل خود هستند که با در نظر گرفتن همه¬ی جوانب امر می توان جهت بهبود امر تعلیم و تربیت استفاده¬های لازم را کسب نمود. دو تن از بنیانگذاران این دو مکتب، جان دیویی و ریچارد مک کی رورتی می¬باشند، که بخصوص دیویی در میدان آموزش و پرورش جهان تأثیر شگرفی به جای گذاشته¬اند، که اولی توجه ویژه¬ای به روش¬های علمی و دومی به ردّ روش¬های علمی دارد. بنابراین این پژوهش با هدف تبیین معرفت شناسی روش حل مسأله پراگماتیسم و مقایسه¬ی آن با نئوپراگماتیست رورتی ( با نگاهی به فرایند تدریس ) انجام شده و از نوع تحلیلی – توصیفی می¬باشد. یافته های پژوهش به نتایج ذیل منجر شد: تبیین معرفت شناختی روش حل مسأله پراگماتیسم، دلالت های روش شناختی حل مسأله در تدریس، تبیین معرفت شناسی نئو¬پراگماتیسم، دلالت های روش شناختی نئوپراگماتیست در تدریس و نقاط اشتراک و افتراق پراگماتیسم و نئوپراگماتسیم در معرفت شناختی روش های تدریس. مفاهیم کلیدی: پراگماتیسم، معرفت شناسی، دلالت های معرفت شناسی،تبیین معرفت شناختی، روش حل مسأله، دیویی، نئوپراگماتیسم، رورتی، فرایند تدریس

امروزه هنر در تعلیم و تربیت صرفا خادم مفاهیم علمی و درسی محسوب نمی شود ، بلکه هنر با تلفیق با فعالیت ها ومحتوای برنامه درسی می تواند در خدمت تقویت خلاقیت و ایجاد ارتباط صحیح بین فراگیر و محیط قرار گیرد. تئاترپداگوژی با داشتن بسترهای مناسب ، فضایی هموار را رقم میزند که با داشتن خاصیت خود آگاهی ، مخاطب و اجرا کننده را با دنیای متفاوت و ومتنوعی آشنا میسازد .تئاتر در فرایند یادهی و یادگیری می تواند عنصری گسترده قلمداد شود و با ایجاد فضایی ریزوماتیک به بهبود قلمرو تعلیم و تعلم در فراگیران منجر شود .در نظام تعلیم و تربیت ایران توجه به هنرتئاتر به عنوان یک بطن مهم و اساسی عبور از چارچوب ها و ایجاد فضای هموار ضروری به نظر میرسد. تئاتر پداگوژی یا تئاتر در تعلیم و تربیت ،در واقع زمینه ای برای روشنگری است ،و با تئاتر تبلیغی –تهییجی وسیاسی فرق دارد.تئاتر پداگوژی سبکی ازتئاتر هنری نیست وکارآ ن نشستن به جای سبک های دیگر نیست .هدف در تئاتر پداگوژی این است که از طریق تئاتر و تاثیراتی که تئاتر می تواند بگذارد ، در زمینه های مختلف اجتماعی ،همه چیز راحت تر و بهتر پیش برود .در واقع استفاده از تئاتر به عنوان زمینه ای برای فرهنگ و توسعه ی اجتماعی است.تئاتر پداگوژی در درجه ی اول پهنای گسترده ی فرهنگ و هنر است .در تمام جوامع ، محرک اصیل رشد و نمو فرهنگ آن جامعه محسوب می شود و بیگانه شدن از این عامل مهم می تواند زمینه ی نابودی تدریجی آن جامعه را فراهم سازد.در مراحل بعدی وظیفه اش کار بر روی شخصیت افراد است با توجه به" تفاوتها "، تا خود را بشناسند و پرورش دهند و در جامعه نمود پیدا کنند

رساله حاضر نلاشی برای تحلیل، تبیین و نقد ملاحظات جنسی و جنسیتی فمنیسم اگزیستانسیالیست و دلالتهای تربیتی آن می باشد. فمنیسم اگزیستانسیالیست بعنوان یکی از گرایشهای فمنسیتی معاصر با طرح مباحث جنسی و جنسیتی در قلمرو متافیزیک، معرفت شناسی، ارزش شناسی و تعلیم و تربیت در دفاع از حقوق زنان و نجات و رهایی آنان از ستم و تعدی و ارتقا نقش اجتماعی آنان توفیقات زیادی در کشورهای غربی و شرقی و میان زنان و مردان کسب نمود. این نگرش علاوه بر گسترش محتوای خود در حیطه های مذکور در قلمرو جغرافیایی نیز توفیقات زیادی حاصل نمود و به سرعت در جهان شیوع یافت. با توجه به نفوذ چشمگیر فمنیست اگزیستانسیالیست به ایران(با تاکید بر شواهد و مستندات) و اثرات اجتناب ناپذیر آن در تمامی امور مخصوصا در تعلیم و تربیت( این گرایش از آنجا که نگرش خاصی نسبت به مسئله زنان داشت دیدگاههایشان در کشور ما اثرگذار بود) هدف این رساله از شناخت فمنیسم اگزیستانسیالیست بعنوان یک مسئله فرهنگی - اجتماعی، احساس خطر از جانب این پدیده نوظهور در جامعه اسلامی و جلوگیری از ترویج راه حلهای غربی در راستای رهایی زن از ستم و تعدی می باشد. چون فمنیسم اگزیستانسیالیست صورتی افراطی از اومانیسم، لیبرالیسم، اگزیستانسیالیسم و سکولاریسم می باشد. بنابراین مبانی انسانشناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی و دلالتهای تربیتی آن از نگاه اسلام و با استفاده از روش تحلیل، تفسیر و استنتاج مورد بررسی و نقد بیرونی قرار گرفته است. نتایج حاصل از تحقیق نشان می دهد که اسلام با برخی از ملاحظات جنسی و جنسیتی فمنیسم اگزیستانسیالیست، موافق نیست، و با مبانی مثل ماهیت یکسان آدمی، عقلانیت، اراده و اختیار و آزادی انسان بصورت جزئی موافق است، و به جای اصولی چون مساوات و برابری، آموزش مختلط، نسبیت ارزشی در تعلیم و تربیت، اصولی چون؛ عدالت و تناسب، تربیت غیر مختلط، ثبات و نسبیت ارزشها را طرح می کند، و با اصول تعقل، آزادی، استقلال و .....بصورت جزئی موافق است. همچنین در این رساله به ارائه چهارچوب مفهومی برای تربیت رسمی با رویکرد اسلامی همت گماردیم

هدف از انجام این پژوهش، بررسی و توصیف مقولۀ جنس دستوری در زبان هَورامی(گویش هَورامان تَخت)، یکی از زبان¬های ایرانی نو شاخۀ شمال غربی، است. شیوۀ بازنمایی جنس دستوری، نوع مقولۀ آن، صورت بی¬نشان آن، تعداد جنس¬های دستوری و رابطۀ بین جنس دستوری و طبیعی، مواردی هستند که در این پژوهش توصیفی- تحلیلی به آنها پرداخته شده است. برای گردآوری داده¬ها، نگارنده از مصاحبه با گویشوران این گویش در رده¬های سنی مختلف از 20 تا 80 سال، اعم از زن و مرد، باسواد و بی¬سواد، شم زبانی خود به عنوان گویشور بومی این گویش و منابع مکتوب در این زمینه به عنوان پیشینۀ پژوهش استفاده کرده است. داده¬ها براساس الفبای آوانویسی بین¬المللی "ipa" آوانگاری شده¬اند. بررسی و تجزیه و تحلیل داده¬ها نشان می¬دهد که مقولۀ جنس دستوری در این گویش، از طریق آوای پایانی اسم و جایگاه تکیۀ آن قابل تشخیص است و لذا نظام جنس دستوری در این گویش، صوری یعنی واجی و آشکار است. جنس دستوری، مقوله¬ای اسمی(ضمیری)، صفتی، حرف تعریفی(معین و نامعین)، فعلی و دوشقی یعنی مذکر و مؤنث است و صورت بی¬نشان آن، مذکر می¬باشد. در مورادی که جنس طبیعی وجود داشته باشد جنس دستوری با آن انطباق دارد.

مفهوم شهرونددر مسیر تطور تاریخ زندگی بشر متحول شده و در دوران های مختلف تفکر سیاسی، از شهروند معانی خاصی استنباط شده است. مقوله شهروندی بسته به قرار گرفتن در بسترها ی اجتماعی مختلف، تحولات تاریخی گوناگون (پیشا مدرن، مدرن و پسا مدرن) را پشت سر گذاشته است. آخرین مرحله تکامل شهروندی، نیل به شهروند جهانی در دوره پسا مدرن و در بستر جهانی شدن است. تربیت شهروندان خوب از مهمترین دغدغه های اکثر نظام های تعلیم وتربیت می باشد. پژوهش حاضر با عنوان تبیین و تحلیل انتقادی سیر تحول در اهداف و اصول تربیت شهروندی دوره مدرن و پست مدرن انجام شده است. تعلیم و تربیت مدرن بر تربیت شهروند متمدن، متخصص و آزاد به عنوان هدف تعلیم و تربیت تأکید می کند. در رابطه با اصول تربیت شهروندی دوره مدرن می توان به مو اردی از قبیل؛ اصل اصالت فرد و تقدم فرد بر جامعه، اصل توجه به آزادی کامل فرد در فرایند آموزش و پرورش، اصل اعتلای توان استقلال در افراد و اصل پرورش قدرت عقلانی افراد اشاره نمود. اهداف تربیت شهروند در دوره پست مدرن، موا ردی از قبیل تربیت شهروند جهانی، تربیت شهروند دموکراتیک و تربیت شهروند انتقادی را شامل می شود. همچنین می توان به اصولی از قبیل؛ اصل همکاری و مشارکت جمعی، اصل توجه به حقوق افراد و انجام مسئولیت های متقابل، اصل کثرت گرایی و اصل توسل به فرایند گفتگو در حل و فصل امور اشاره کرد. تربیت شهروند مطیع و فرمانبردار، نادیده گرفتن آموزش اخلاق، ارزش ها و آداب معنوی و عدم توجه به تفاوت های فرهنگی از جمله نقدهای وارد بر تربیت شهروندی دوره مدرن است. به کارگیری روش گفتمان در مدرسه پست مدرن با وجود نابرابری شدید دانش و اطلاعات میان فراگیران و معلم، نسبی گرایی افراطی و عدم احساس تعلق واقعی شهروندان جهان وطن به جامعه بین المللی از جمله نقدهای وارد بر تربیت شهروندی پست مدرن است.

در پژوهش حاضر، میزان توانمندی و کفایت برنامه آموزش فلسفه برای کودکان برای ایجاد و تقویت بینش هیجانی، شامل مهارت های درون فردی، مهارت های میان فردی، مهارت های سازگاری، خلق و خوی عمومی (کلی)، کنترل تنش ها، بین کودکان و نوجوانان با نگاهی به نظام تعلیم و تربیت ایران، بررسی و تحلیل شده است. به این منظور، مفروضات زیر بنایی، ساختار و اجزای تشکیل دهنده ی برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان که توسط لیپمن و همکارانش پیشنهاد شده است، تحلیل شد. در ادامه ی تحلیل، مفروضات زیر بنایی و اجزای تشکیل دهنده ی بینش هیجانی بر اساس الگوی بار-اُن، بررسی و تحلیل شد. در این پژوهش سه سوال اساسی مطرح شد و یافته های تحقیق نشان داد که برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان: 1- از توانایی لازم برای ایجاد و تقویت مهارت های فردی و میان فردی بین کودکان برخوردار است. 2- می تواند از طریق بحث های گروهی و حلقه ی کندو کاو بر ایجاد و تقویت مهارت های سازگاری(به معنای انعطاف پذیری، توان حل مسئله، و واقع گرایی) و کنترل تنش در دانش آموزان کمک کند. 3- قادر است در کودکان خلق عمومی(به معنای شادکامی، خوش بینی) را بصورت منطقی رشد دهد و از این طریق می تواند به پرورش بینش هیجانی دست یابد.

چکیده : تحقیق حاضر به تبیین ونقد تطبیقی چیستی تربیت واهداف آن از دیدگاه اندیشمندان مسلمان معاصر پرداخته است.بدین منظور پس از کلیات تحقیق ،اهمیت، مفاهیم وسوابق بحث، ??نفر اندیشمند( اعم از فیلسوف وعالم )انتخاب گردیده ومبانی نظری ودیدگاه های آن ها هم در باره ی چیستی (تعریف)تربیت وهم هدف آن بیان شده ونظرات هرکدام مطرح گردیده_دیدگاه های این افراد استخراج ویاتوسط دیگران استنباط شده اند_ وبه دنبال آن تبیین اندیشه ی آن ها ونقدتطبیقی نظرات آن ها صورت گرفته وفضایی که این اندیشه ها گفته شده اند ترسیم وسپس به روش کارونتیجه گیری وبیان پیشنهادات تحقیق پرداخته شده است. مفاهیم کلیدی: تربیت/ تعلیم وتربیت/ چیستی/ تعریف/ اهداف/ اندیشمندان مسلمان معاصر /تبیین/ نقدتطبیقی

پرسش و پرسشگری یکی از لوازم مهم در تربیت است و پرداختن به جایگاه پرسش در تربیت و بررسی آن از لحاظ نظری ضروری به نظر می رسد. یکی از اندیشمندانی که به مفهوم پرسش توجه ویژه دارد، گادامر است. در این پژوهش ابتدا مفهوم پرسش از دیدگاه گادامر بررسی می شود و سپس ویژگی های تربیت پرسش محور براساس آن استخراج می گردد. آنگاه به پرسش های قرآنی پرداخته می شود و ویژگی های تربیت پرسش محور در قرآن نیز ارائه می شود. سپس پرسش از منظر گادامر براساس پرسش های قرآنی مورد نقد قرار گرفته و در نهایت براساس نتایجی که از این نقد حاصل می شود، راهکارهایی جهت بهبود نظام تربیتی ایران ارائه می گردد. در این پژوهش از روش تحلیل تفسیری جهت تبیین پرسش و پرسشگری، روش استنتاجی برای استخراج ویژگی های تربیت پرسش محور استفاده شده است و برای نقد رویکرد گادامر براساس قرآن روش استنطاق مورد استفاده قرار گرفته است. براساس نتایج پژوهش، اهداف تربیت پرسش محور براساس دیدگاه گادامر عبارتند از: تحقق فهم، تقویت تفکر، گشودگی نسبت به تجارب بیشتر، خلق معانی جدید، زمینه سازی، آشکار سازی قابلیت ها و نامتعین سازی. اصول تربیت پرسش محور مبتنی بر رویکرد گادامر عبارتند از: تعمق، تحقق گفتگو، وسعت نظر، مشارکت، ایجاد میل و طلب، توجه به عمل، توجه به تفاوت ها. اصول تربیت پرسش محور براساس قرآن نیز عبارتند از: زمینه سازی، ایجاد برانگیختگی عاطفی، پرسش از تناقضات بینشی، غفلت زدایی و پرسش از بدیهیات، تحول درونی، اعطای بینش، طرح دلیل بر مدعا، تبیین و طلب آن، معرفی عرصه های تفکر، تغییر عملکرد، بسط منظر فرد، تذکر نسبت به موقعیت ارتباطی، گفتگوی ناهم سطح. راهکارهایی برای نظام تربیتی ایران مبتنی بر نقد تطبیقی این دو رویکرد، در سه سطح ساختاری، محتوایی و انسانی ارائه شده است که عبارتند از: برنامه درسی منعطف و کاهش تمرکزگرایی (سطح ساختاری)، تنظیم دو نوع محتوای ثابت و متغیر (سطح محتوایی) و تربیت نیروی انسانی متخصص در این زمینه (سطح انسانی)

پژوهش حاضر با هدف بررسی بهبود اثربخشی تبلیغات تجاری با در نظر گرفتن تیپ شخصیتی افراد بر اساس شاخص نمای شخصیتی مایرز بریگز به اجرا درآمد. در پژوهش حاضر، جامعه¬ی آماری شامل تمامی دانشجویان دانشگاه سمنان می باشد که در چهار پردیس اصلی این دانشگاه یعنی فنی و مهندسی، علوم انسانی، علوم پایه و هنر در حال تحصیل اند و تعداد آن ها 15000 نفر می باشد. حجم نمونه آماری با استفاده از فرمول کوکران 375 نفر تعیین گردید که برای نمونه¬گیری طی دو مرحله و با استفاده از روش های نمونه گیری طبقه ای(گروهی) و سیستماتیک(منظم)، اعضای نمونه انتخاب شدند. برای جمع¬آوری داده¬های پژوهش از 16 پیغام تبلیغاتی طراحی شده بر اساس ویژگی های شخصیتی تیپ های 16 گانه ام بی تی آی و نیز پرسشنامه¬ی شخصیتی ام بی تی آی به منظور تعیین تیپ شخصیتی افراد، استفاده گردید. روایی و پایایی ابزارهای مورد استفاده بررسی گردید و تائید شد. در تجزیه و تحلیل داده¬ها از ساز و کار تحلیل واریانس یک طرفه و نیز آزمون توکی بهره گرفته شد. بر اساس نتایج بدست آمده اثربخشی تبلیغات تجاری با در نظر گرفتن تیپ شخصیتی افراد بر اساس شاخص نمای شخصیتی مایرز بریگز در هنگام طراحی این تبلیغات، بهبود می یابد.

پژوهش حاضر با عنوان « تبیین مبانی فلسفی ( فلسفه سیاسی ) نظریه¬های مناسبات بین دولت و نظام آموزشی و تحلیل¬انتقادی روند تحولات آموزش و پرورش ایران در سه دهه¬ی گذشته ( با تاکید بر مقوله تمرکز و عدم تمرکز)»، به بررسی چرایی و چگونگی رابطه دولت و نظام آموزش پرداخته است . در این رابطه، بررسی¬ بر اساس پیشینه نظری موضوع ، تعاریف ، سیر تاریخی روابط و مولفه¬ها انجام گرفته است. با توجه به اینکه نوع تحقیق نظری است با استفاده از اطلاعات و داده¬ها و با روش تحلیلی و توصیفی ، موضوع مورد مطالعه قرار گرفت. این تحلیل¬ها شامل تحلیل اسنادی ، تحلیل انتقادی و تحلیل سیاست¬ها که البته آن را ذیل تحلیل اسنادی قرار دادیم ، می¬باشد . همچنین با توجه به اهداف و سوالات تحقیق مشخص شد که سه نوع رابطه مابین دولت و نظام آموزش و پرورش ( متمرکز، نیمه¬متمرکز، غیرمتمرکز) وجود دارد که هر کدام از این روابط رابطه¬ای متقابل با دیگر شرایط محیطی و انسانی را داراست و بر این اساس می¬تواند پیامدهای مثبت و یا منفی ایجاد نماید. در نظام آموزشی ایران ، تمرکزگرایی پیامدهایی منفی ایجاد نموده که با نقد درونی و بیرونی مشخص شد تمرکززدایی نیز به¬عنوان راهکاری مناسب به علت نبود پیش¬نیازهای سیاسی، فرهنگی، اقتصادی و آموزشی ، در سطح قوانین و سیاست¬ها ابهام و ناهمخوانی و در سطح عمل، عدم موفقیت را در پی داشته است . در نتیجه¬گیری با توجه به اسلامی بودن کشور ایران، شرایط اقتصادی ، فرهنگی و آموزشی ، تجارب تاریخی ، داخلی و خارجی، تمرکززدایی به صورت تدریجی و سنجیده را برای محو نمودن پیامدهای منفی تمرکزگرایی در نظام آموزش و پرورش مناسب شمردیم . برخی اشکال تمرکززدایی در آموزش و پرورش مواردی مانند مدرسه محوری ، شوراهای آموزش و پرورش ، شورای معلمان، تفویض اختیار، و مدارس خصوصی معرفی شد که با رعایت الزامات مشارکت موثر تامین خواهد شد .¬

پیچیدگی تربیت دینی با ملاحظه این نکته آشکار می شود که تربیت دینی طیف گسترده ای از گرایش تا بینش و عملکرد و شکل گیری شخصیت و هویت دینی متربی را شامل می شود. با نظر به آنچه در جامعه امروزی مشهود است، بی تردید می توان گفت تربیت دینی، موفق آمیز نبوده است. در شرایط فعلی دست¬اندرکاران کار تربیت دینی، رویکردهای مختلفی از جمله رویکرد عقلانی و رویکرد عادتی را نسبت به تربیت دینی در سر لوحه کار خود قرار داده اند. با نظر به نقدهایی که به رویکرد های عقلانی و عادتی در تربیت دینی، وارد است و نظر به اینکه الزامات عقلی و بیرونی به تنهایی ناتوان از کشاندن انسان به سمت اعمال و رفتار دینی هستند، باید در جست و جو و به کاربستن رویکردی بود که خاستگاه آن ایجاد الزامات درونی در پایبندی به ارزش¬های دینی باشد. به کار بستن رویکرد زیبایی شناختی به تربیت دینی که در تحقیق حاضر تبیین شده است، محقق کننده مولفه تجربه درونی است، و تحقق این امر هم، کلید احیای مولفه های اعتقادی و فکری، و همچنین التزام درونی و عملی است. در تحقیق حاضر، به بیان ویژگی های رویکرد زیبایی شناسانه در تربیت دینی که به احصای تجربه درونی نسبت به پدیده های دینی منجر می شود، همت گماشته شده است. این ویژگی ها عبارتند از: بازگشت به فطرت، تکیه بر باطن گرایی، تأکید بر گرایش درونی، ایجاد حس حضور و ناظر بودن خدا و تکیه بر ابعاد زیبایی شناختی حسی (طبیعی) و خیالی (هنری). همچنین پس از شرح سه رویکرد اجرا، دریافت هنری و ادراکی که رویکردهای مختلف تربیت زیبایی شناختی هستند، نتیجه گرفته شده است که رویکرد ادراکی در تربیت زیبایی شناختی تلازم بیشتری با تربیت دینی دارد. از دیگر نتایج این تحقیق، تبیین چگونگی پرداختن به رویکرد زیبایی شناختی در تربیت دینی و شرح رمزگذاری و رمزگشایی از پدیده های دینی می باشد. همچنین بررسی و نقد دو رویکرد عقلانی و عادتی به عنوان رویکردهای رایج در تربیت دینی بر اساس رویکرد زیبایی شناختی از مباحثی است که در این تحقیق به آنها پرداخته شده است.

هدف این پژوهش، ترسیم چارچوب مفهومی آموزش اخلاق حرفه ای( برای بزرگسالان) به مثابه مبنایی برای طراحی الگوی عملی ودستیابی به روش های اثر بخش این آموزش است. جستجوی مهمترین مولفه های چیستی، چرایی، و چگونگی آموزش اخلاق حرفه ای بر اساس مبانی، اصول واهداف آموزش اخلاق و با توجه به آموزه های تربیتی اسلام، رهیافت پژوهشی این چارچوب مفهومی است. مطالعه کتابخانه ای و تحلیل منطقی وانتقادی پیشینه نظری، روش پاسخ به مسائل این پژوهش است. آموزش اخلاق حرفه ای فراتر از یاد دادن آگاهی های اخلاقی، به معنای ارتقاء اخلاق ورزی حرفه مندان است. مطالعه تطبیقی پیشینه نظری و بررسی آموزه های تربیتی اسلام نشان می دهد که اثربخشی آموزش اخلاق حرفه ای بر اصلاح و ارتقاء منسجم هفت مولفه بنا نهاده می شود: منش اخلاقی، انگاره اخلاقی، حساسیت اخلاقی، قضاوت اخلاقی، انگیزش اخلاقی، مهارت عملکردی اخلاقی، وتعهد حرفه ای(حرفه مندی). در رویکرد جامع نگر بر پایه کار کرد های سه گانه آموزش اخلاق(پیشگیری، درمان و رشد) وارزیابی پیشین، هنگام، و پسین، نخستین گام در آموزش اثربخش اخلاق حرفه ای، بیدارسازی یادگیرنده است. راه بیدارسازی، ارتقاء سطح خودشناسی نوعی، صنفی، و فردی برای شناخت توانایی ها و فرصت ها مبتنی برخود-ارزشمندی، استقلال و ارتقاء هوش هیجانی است. گام های دیگر، ارتقاء هویت حرفه مندی و مداخله در سایر مولفه های هفت گانه در محیط سیصدوشصت درجه حرفه ای است. حرفه گرایی و مسئولیت پذیری اخلاقی و شایستگی های مربی در فرایند آموزش از دیگرشرایط اثربخشی آموزش اخلاق حرفه ای است.

حکومت های بعد از انقلاب اسلامی ایران چه قدر توانسته اند نقش تربیتی خود را ؛ که از اصلی ترین اهداف تشکیل حکومت دینی در کشورمان است ، ایفا کنند ؛ میزان و نحوه دخالت دولت ها در تعلیم و تربیت رسمی(نظام آموزشی) و نحوه دخالت تعلیم و تربیت رسمی در نظام سیاسی ، چگونه باید باشد. آیا نسبت حکومت و دولت ها با آموزش و پرورش و آموزش عالی به عنوان نهاد های رسمی تربیتی ، نسبتی بوده که با روح حاکم به انقلاب اسلامی ؛که مبادی تفکر آن و ریشه آن حضرت امام خمینی «رضوان الله تعالی علیه» است ؛ هماهنگ باشد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

این تحقیق ، به منظور تبیین دیدگاه های انسان شناسی و معرفت شناسی فوکو و نقد دلالتهای آن برای حدود وظایف و اختیارات کنشگران آموزش و پرورش رسمی ( دولت ، مدیر ،معلم) انجام شد. جهت پاسخگویی به سوالات پژوهش از روش تحلیل استنباطی و شیوه گردآوری اطلاعات به روش کتابخانه ای استفاده گردید . نتایج پژوهش حاکی از آن است که بر اساس دیدگاه انسان شناسی و معرفت شناسی فوکوم دلاتهای زیر قابل استنتاج است . آموزش وپرورش در پی کشف معنا نیست بلکه وظیفه آن خود آفرینی است . آموزش وپرورش فاقد بنیان های ثابت و جهانی است چون حقیقت امری متکثر و زمانمند است ؛لذا روشهای ثابت و یکسان در تعلیم وتربیت مردود است . بر اساس مفهوم کثرت گرایی فوکو همه فرهنگ ها در کانون توجه آموزش وپرورش قرار می گیریند. آموزش وپرورش مد نظر فوکو ضد اقتدار گرایی است ؛ لذا علائق اعضاء جامعه تا آنجا که ممکن است مورد توجه قرار می گیرد . آموزش وپرورش باید انتقادی باشد لذا سخن معلم و متون درسی امری مقدس تلقی نمی شود . در آموز ش و پرورش توجه به عنصر «دیگری » نقش اساسی دارد یعنی معلم بتواند دانش آموز را از عناصر دیگر و فرهنگ های دیگر مطلع کند . آموزش و پرورش مبتنی بر گفتمان است لذا برای نقد گفتمان آموزش و پرورش باید عناصر یا رخدادهای پوشیده را به داخل گفتمان برگردانیم . در اراده معطوف به حقیقت این گفتمان شک و تردید کنیم َ؛ یعنی اینکه فکر نکنیم آموزش و پرورش همیشه در پی کشف یا دست یایی به حقیقت است . براسا س اصول روش شناسی فوکو دانش آموزان می توانند شرایط امکان هر دوره را بشناسند و اینکه هر دوره ای ویژگیهای خاص خود را دارد لذا دانش آموزان عصرهای تاریخی را با ملاکها و معیارههای مشخص و یکسان مورد بررسی قرار نمی دهند. بر اساس دیدگاه فوکو دولت یا دستگاه حاکم نمی تواند به طور کامل آموزش و پرورش را در انحصار خود در آورد و یک نقش روبنایی دارد بنابر این آموزش و پرورش به سمت غیر متمرکز شدن پیش می رود. همچنین در زمینه وظیفه و اختیارات مدیر در اموزش و پرورش اساساً پست مدرنها و فوکو هم از تکار گیری اصطلاح «مدیریت » خود داری می کنند و به جای آن اصطلاح «رهبری » را به کار می برند ، چون دررهبری مناسبات انسانی حاکم است . لذا از نظر فوکو رهبر بر حسب اقتضاء توسط دیگران برگزیده می شود بنابراین در مدرسه همه قدرت در شخصی به نام مدیر متمرکز نمی شود . وظیفه و اختیارمعلم هم در آموزش و پرورش ایجاد تحول و ارتباط موضوعات مختلف درسی با مسائل وسیعتر اجتماعی ، سیاسی و اقتصادی است و به عنوان یک روشنفکر نقش ساختار زدایی خود را ازفرهنگی که در آن زندگی می کند ایفا خواهد کرد. اما نقدی که به این دیدگاه وارد است این است که حدود وظایف و اختیارات کنشگران آموزش وپرورش کاملاً مشخص و تعریف شده نیست لذا رسیدن به اهداف آموزشی و تربیتی با مشکل مواجه خواهد شد.

تحقیق حاضر به بررسی نظریه « شدن » اگزیستانسیالیسم و دلالتهای تربیتی آن با تاکید بر نظرات ژان پل سارتر می پردازد. به طور کلی صیرورت یا « شدن » عبارت از تغییرات مستمری است که باعث گذر از حالتی به حالت دیگر می شود. بر اساس نظریه « شدن » اگزیستانسیالیسم، جهان همواره در حال تغییر و دگرگونی بوده و آدمی نیز که در این عالم و ما بین امکانات بی شمار آن قرار دارد، از این امر مستثنی نمی باشد. او همواره در صدد کشف اسرار ناشناخته این عالم بوده و با توجه به ویژگی نظریه « شدن» که همانا گذشتن از آنچه هست و حرکت به سوی آنچه فعلا نیست، آدمی هیچ گاه از تکاپو و « شدن » دست بر نداشته و در هیچ مرحله ای متوقف نخواهد شد. ژان پل سارتر یکی از مشهورترین فیلسوفان اگزیستانسیالیسم معتقد است « وجود آدمی مقدم بر ماهیت اوست ». بر اساس این نظریه سارتر هر گونه طبیعت ثابت در انسان را انکار نموده و آدمی را موجودی کاملا متحول و تغییر پذیر می داند که هر وقت اراده کند می تواند ماهیت خود را دوباره شکل دهد. به نظر شهید مطهری نیز جهان ما ساکن و غیر قابل تغییر نبوده و موجودات جهان همه متغییر ، متحول و ناپایدارند. آنها دائما از حالی به حالی و از مرحله ای به مرحله ای تغییر می یابند. به نظر ایشان آنچه در جهان وجود دارد، جهان « شدن » می باشد اما ایشان معتقدند پذیرش « شدن » و صیرورت مستلزم انکار وجود فطرت و داشتن ماهیت در بشر نمی باشد و بر خلاف نظر سارتر که پایان و سر انجامی برای صیرورت و« شدن » بشر قائل نیست، شهید مطهری پایان و سر انجام بشریت را همانا رسیدن به آرامش و سعادت در سایه رحمت بی پایان پروردگار می داند. به طور کلی نظریه « شدن » با نگرش اگزیستانسیالیستی در عرصه تعلیم و تربیت جنبه های مثبتی همچون توجه به فعالیت متربیان در جریان یادگیری، مسئولیت پذیری و قبول نتایج و اعمال خویش در جریان یادگیری و تلاش شخصی در جهت بهبودی آنها، پرهیز از تکرار، عادت و تقلید کورکورانه و ... دارد. از سوی دیگر این نظریه با دادن آزادی بیش از حد به متربیان باعث بروز مشکلاتی در عرصه تعلیم و تربیت و اجتماع خواهد شد که از جمله این مشکلات می توان به احساس پوچی و وانهادگی، از بین رفتن اصول اخلاقی، فقدان معیار و ملاک نهایی برای اعمال خوب و بد اشاره نمود.

اگر در یک طبقه بندی کلان رویکردهای موجود معرفتی را در دو طبقه ی درختی و ریزوماتیک قرار دهیم امتداد چون ویژگی مشترک رویکردهای موجود نمایان می شود چنان که در رویکرد درختی امتداد در طول است و در رویکرد ریزومی در عرض. این این پایان نامه در صدد ارائه ی رویکرد جدید به معرفت با عنوان معرفت حجمی است که ویژگی عمده ی آن عدم امتداد و به تمام حاضر بودن چون یک حجم است. این رویکرد برخاسته از هستی شناسی ویژه ای است که قائل به ئحدت هستی و هستنده است. در معرفت حجمی شدن ذاتی هستی است، هست- نیست است، کوانتوم است؛ چون از هستی سخ رود، از هستنده سخن است، و چون از هستنده بگوید از هستی گفته است. رابطه ی هستنده و هستی، رابطه ی جزء و کل نیست؛ چرا که هستی قابل تجزیه به اجزا نمی باشد. هستی امری زیبا شناختی است، شاهکار هنری است، راز است، و رازآلودگی اش در تجلی است. فروکاست هستی و انسان به مسأله برای وضوح بخشی و شفافیت، دغدغه ی رویکرد های امتدادی است. رویکرد حجمی، هستی را در رازبودگی، در فروبسته ماندن چون راز می یابد. در چنین رویکردی، فاصله ای بین انسان، هستی و معرفت وجود ندارد. ابژه ای وجود ندارد، بل، هر چیز ماهیتی ابژکتیو- سوبژکتیو دارد. دورگه بودن عالم سبب می شود هر کس در عالم خویش زیست کند. لذا، یک عرصه ی عمومی برای به اشتراک گذاشتن مفاهیم یا هر چیز دیگر وجود ندارد. عالم، در یک کلان تئوری شخصی می عالمد. مفهوم کلی بین الاذهانی جایی در رویکرد حجمی ندارد. فرد خود یک نوع است و اقتضای ویژه ای دارد. در این رویکرد «کلی» ناضر به این معناست که هر احساس، ادراک و تصمیمی تبلور کلیت انسان است. نمی توان هر احساس ، ادراک و تصمیمی داشت، این سه برخاسته از ضرورت وجودی اند. ضرورتی که جبری اجتناب ناپزیر تحمیل می کند. یکی شدن هستی و انسان به سبب در عالم بودگی انسان و در انسان بودگی عالم دوآلیسم متافیزیکی را بر نمی تابئ؛ دوآلیسمی که در پوست و گوشت اندیشه رسوخ کرده و بنیادی ترین سنگ بنای رویکردهای امتدادی است. زبان چون یک نظام نشانه ای از عمده تریبن دست آویزهای متافیزیک برای سیطره بر انسان است. نظام نشانه ای با ارجاعات بی پایان منجر به خلق دنیایی مجازی شده و دست انسان را از عالم و امر واقع کوتاه می کند. برای مقابله با نظام ارجاعی، رویکرد حجمی هنر را توصیه می کند و دلالت های تربیتی و تدریس را از منظری زیباشناختی مطرح می سازد.

پژوهش حاضر با عنوان نقد و تحلیل مدرنیسم و دلالتهای ترتیبی آن و به منظور مطالعه کیفیت ، دامنه و قلمرو تاثیر مدرنیسم بر تعلیم و تربیت و برنامه های آموزشی - تربیتی آن صورت پذیرفته و بر این مبنی به موصیف و تحلیل مفاهیم و اندیشه های مدرنیستی و آراء تربیتی مربیان دوران مدرن پرداخته است . مدرنیسم (modernism) فرآیندی فکری است که از قرن شانزدهم به تدریج در اروپا آغاز شد و با ویژگیهایی چون انسان محوری (humanism)، خرد باوری (rationalism)، اصالت آزادی و منافع فردی (liberalism)، مردم سالاری (democracy)، ملی گرایی (nationalism)، سکولاریسم (secularism) و نسبی گرایی در ارزش های اخلاقی (relativism)، بر تمامی ابعاد زندگی بشری تاثیر نهاد و در این راستا تعلیم و تربیت را نیز در سه بعد اهداف تربیتی، محتوای آموزشی و روشهای یاددهی - یادگیری، با تحولی عظیم مواجه ساخت ، به طوری که هدف تعلیم و تربیت مدرنیستی، تربیت انسانی متخصص و ماهر است که ضمن آگاهی به حقوق اجتماعی خود، به ارزشهای مورد نظر تفکر مدرن پایبند باشد و به عنوان یک شهروند، با اوضاع جامعه صنعتی و سرمایه داری سازگار شود و در زمینه محتوای آموزشی، تعلیم و تربیت مدرنیستی مفاهیم و دستاوردهای علوم تجربی و علوم زیستی و نیز مسایل مربوط به نیازهای فنی جامعه صنعتی را در صدر برنامه های درسی خود قرار داده است . در زمینه روشهای یاددهی - یادگیری نیز، تعلیم و تربیت مدرنیستی با تاکید عمده بر روشهای حسی - تجربی، گاه این روشها را یگانه راه دستیابی یه حقیقت و علم قلمداد می نماید. بر این مبنی انسان تربیت شده در نظام تعلیم و تربیت مدرنیستی ضمن رشد یک جانبه در ابعاد مادی، از رشد در ابعاد معنوی باز می ماند و به واسطه تاکید بر یکی از راههای یاددهی - یادگیری، در امر یادگیری از تمامی استعدادها و توان دانش آموزان استفاده کامل نمی کند. از آنجا که جاذبه های تفکر مدرنیستی آن را در کانون توجه بسیاری از صاحب نظران قرار داده است ، ضروریست متولیان امر تعلیم و تربیت در زمینه تدوین اهداف آموزشی، تهیه و تدوین محتوای برنامه های آموزشی و به کارگیری روشهای یاددهی - یادگیری، ضمن بهره گیری از آموزه های مفید مدرنیستی، از حاکم - نمودن تمام عیار ارزشهای مدرنیسم بر تمامی عرصه های آموزشی - تربیتی پرهیز نمایند، چرا که تربیت انسانی که فقط در یکی از ابعاد وجودی رشد یافته باشد نه تنها گرهی از کار جامعه نمی گشاید، بلکه مشکلاتی به دنبال دارد که حل آنها خود وقت ، هزینه و نیروی انسانی بسیاری می طلبد.

پژوهش حاضر با عنوان نقد و تبیین مبانی انسان شناختی و فمینیسم و دلالتهای تربیتی آن ( با تاکید بر اهداف و محتوا ) می باشد و به منظور مطالعه این نهضت اجتماعی که بعدها به نظریه ای سیاسی مبدل شد و شناخت تصویری که از انسان ترسیم می کند و همچنین با توجه به تحولاتی که در قلمرو اندیشه زنان ایجاد کرده است به دنبال بررسی تاثیرات آن در تعلیم و تربیت زنان می باشد. فمنیسم کالبدی از اندیشه است که به وضوح بر تمامی ابعاد زندگی زنان و حتی مردان در جهان غرب و تا حدودی در کشورهای دیگر تاثیر گذاشته و در این راستا نظام های تعلیم و تربیت را متاثر نموده و سبب رنگ باختن تعاریف سنتی از مفاهیم زن و مرد گشته است .

در این پایان نامه پس از طرح دیدگاههای تربیتی امام علی (ع) پیرامون اهمیت و مفهوم مبانی تربیت به این سوالات پرداخته و پاسخ داده شده است که هدف ها و روشهای تربیت در دیدگاه حضرت علی علیه السلام کدام است و به وسیله هر روش به کدام هدف می توان دست یافت. ضمن بیان مفهوم هر یک از اهداف و روش ها از دیدگاه امام علی علیه السلام و با تکیه بر نهج البلاغه و سایر فرمایشات حضرت ، به تحلیل نسبت موجود بین روشها با اهداف پرداخته شده است . اهداف تربیتی و روشهای متناسب با آنها تحلیل و بررسی شده و به ترتیب ذیل نتیجه گیری شده است . یقین از اهداف تربیتی است و روش متناسب با آن اعطای بینش است . تزکیه و طهارت از اهداف تربیتی است و روشهای متناسب با آن موعظه و تذکر، انذار، محاسبه نفس است . اطاعت و عبودیت از اهداف تربیتی است و روش متناسب با آن فریضه سازی است . تفکر و تعقل از اهداف تربیتی است و روش متناسب با آن روش فراگیری حکمت است . زهد از اهداف تربیتی است و روش های متناسب با آن تحمیل به نفس و توبه است . عزت جویی از اهداف تربیتی است و روشهای متناسب با آن روش ابزار توانایی ها، امر به معروف و نهی از منکر است . اتحاد و برداری از اهداف تربیتی است و روش متناسب با آن همکاری است . اعتدال معیشت ( سلامت اقتصادی ) از اهداف تربیتی است و روش متناسب با آن کار و تلاش است .

در تحقیق حاضر بدنبال تبیین و ارزیابی تکثرگرایی فرهنگی به عنوان عضو برجسته از پست مدرنیسم می باشیم که چه تاثیری بر تربیت اخلاقی و مذهبی در قالب محتوا، اهداف و روش دارد. با مطالعه ویژگیهای عمومی تکثرگرایی، می توان گفت پارادیم های حاکم بر اهداف، محتوا و روشهای تربیت اخلاقی و مذهبی در محاق چالش فرو می روند. خصیصه شالوده شکنی، نفی روایتهای کلان همراه با اصرار تکثرگرایی بر قداست زدایی، امکان هر گونه آموزش محتوای ماثور از گذشتگان و ایجاد حریم قدسی برای آموزه های دینی و اخلاقی را با مخالفت مواجه می کند. از طرفی روش گفتمان و نشاندن زبان به جای عقل ضمن ابطال روش تاریخی، مقاومت امر تصویری ‏‎(the figural)‎‏ در برابر قاعده دلالت ‏‎(signification)‎‏ را تاکید می کند. بنابراین از آنجا که در گفتمان، مفاهیم یا اصطلاحات بعنوان اجزا و واحدهایی مغایر با آنچه موضع و نوع رابطه آنها در فضای واقعی یک سیستم یا شبکه تعیین کرده است، عمل می کنند و ارزیابی این مواضع رابطه ای، وظیفه قوه ناطقه (خرد=‏‎raxio‎‏) یا عقل (‏‎reason‎‏) می باشد. فرهنگهای متعدد می توانند با اتکال به اصل گفتمان از او بعنوان نوعی آرایش مکانی تحمیل شده بر موضوعات، اشیا بصورت متنی و بافتمند ‏‎(textual)‎‏، رشته ای در هم بافته از تقابلها و تخالفها را در امر مطالعه بین فرهنگی داشته باشند تا نیل به حقیقت توسط هر فرهنگ به صورت انحصاری محقق گردد در اینجا فرهنگها پس از اطلاع از همسازیها و ناهمسازیهای آن در مقیاس مولفه های فرهنگ، تاریخ، قومیت و جغرافیا و ... یا به حذف انطباق آن نتایج پرداخته یا به دفع و حاشیه رانی آن همت می گمارند. اجماع پژوهشگران بر آن است که تکثرگرایی را بعنوان حرکتی روش گونه با پارانویایی فعال و خلاق که از دینامیزم تفاوت و دگراندیشی برخوردار است بشناسند تا یک جنبش فرهنگی سیاسی.

این رساله ترجمه چهار فصل اول از کتاب "واجشناسی زایشی" اثر سنفورد ا.شین است . در این کتاب نمایش گفتار بصورت یک رشته واحدهای منقطع، از مفروضات اساسی واجشناسی محسوب شده است . برای یک آواشناسی جهانی تنها هدف معقول توصیف آواهایی از یک زبان است که دقیقا از نظر زبانشناختی در زبان انسانی معتبر هستند. بدینوسیله بعنوان یک نظریه آوایی قادریم زبانهای مختلف را با هم مقایسه نموده و وجوه تشابه و افتراق آنها را دریابیم . اساسی ترین بخش طبقه بندی آوایی انشعاب مصوت - صامت است . ضوابط مختلفی که منتج به انتخاب مشخصه ها شده است عبارتند از: زمینه مشخصه ها آواشناسی است . برای تعیین تفاوتهای آوایی بین زبانها، مشخصه ها باید از کفایت برخوردار باشند. مشخصه ها باید با واجگونه های اصلی یک زبان تطبیق کنند. چون مشخصه ها به طبقه بندی واجهای متقابل یک زبان کمک می کنند، مجموعه مشخصه ها باید با تمام تقابلهای ضروری در درون یک دستگاه تطبیق کند. واجهایی که در ویژگیهای آوایی مشترکند، اغلب مراحل آوایی یکسانی پیدا می کنند. یک مجموعه از مشخصه ها برای بیان این تغییرات آوایی باید طبقات طبیعی مناسبی فراهم کند. جدول مشخصات ممیز و انواع حشوها پایان بخش این رساله می باشد.