الف)موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): در فرایند یادگیری زبان دوم یا خارجی، بروز خطا از سوی زبان‏آموزان اجتناب ناپذیراست. اهمیت بازخوردهای تصحیحی مدرسین و لزوم یا عدم لزوم آن، منجر به تحقیقات و به تبع آن دیدگاه‏های متفاوتی شده و سوالاتی را در پی داشته است که آیا اصلاً باید خطاهای زبان‏آموزان تصحیح شوند؟ اگر بلی، کدام خطاها، توسط چه کسی، چه وقت و چگونه باید این کار صورت گیرد؟ ضعف درمورد این گونه پژوهش ها در کشور ما، بویژه در بخش بازخوردهای تصحیحی شفاهی در مراکز آموزش زبان فارسی احساس می شود. لذا نگارنده نیز بر اساس احساس نیاز به یک بررسی جامع پیرامون کیفیت آموزشی در مبحث بازخورد‏های تصحیحی مدرسین زبان فارسی به خطاهای زبان‏آموزان غیر ایرانی، پژوهشی را انجام داده است با امید به این که بتواند پاسخی مناسب نه تنها برای سوال های تحقیق، بلکه برای این سوال که «چگونه می توان راهکاری علمی ارائه داد تا هم مدرسین در نحوه ارائه بازخورد تصحیحی به خطاهای زبان‏آموزان موفق باشند و هم زبان‏آموزان از یادگیری زبان فارسی لذت ببرند» بیابد و باعث ارتقای کیفیت آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان گردد. لذا، عمده تمرکز این مطالعه، شناسایی و طبقه بندی انواع خطاهای زبان‏آموزان، انواع بازخوردهای مدرسین به آن خطاها و نیز انواع «پاسخ های فوری زبان‏آموزان به آن بازخوردها» بر اساس الگوی لیستر و رانتا (1997) می‏باشد. این پایان نامه از پنج فصل تشکیل شده است. درفصل اول پس از دیباچه، سوال ها، فرضیه ها، اهمیت و اهداف تحقیق بیان شده است. فصل دوم شامل تشریح الگوی نظری این پژوهش و توصیف مطالعات پیشین مرتبط با آن است. در فصل سوم روش تجزیه و تحلیل داده ها و محدودیت های پژوهش بیان شده است. فصل چهارم به نتایج و تحلیل داده ها و تشریح الگوی حاصل از پژوهش حاضر پرداخته است و درفصل پایانی که به جمع بندی این تحقیق اختصاص یافته است، به ارزیابی فرضیه های پژوهش بر اساس داده ها و شواهد دریافت شده از مشاهدات کلاسی نگارنده در مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی دهخدا و نیز ارائه پیشنهاد هایی برای مطالعات بعدی پرداخته است. ب) مبانی نظری (مروری مختصر بر منابع، چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها): این پژوهش براساس الگوی لیستر و رانتا (1997) انجام شده است. بیست سال قبل از این محققین و طبقه بندی ششگانه بازخورد‏های تصحیحی توسط آن ها، فن سلو (1977) و چادرون (1977) هریک طبقه بندی جداگانه‏ای از این بازخورد‏ها بدست دادند. این پژوهش ها و مطالعات گسترده پس از آن ها به دنبال مشاهده و توصیف شیوه های مختلف مدرسین در آموزش زبان دوم و نحوه برخورد آن ها با خطاهای زبان آموزان بوده است. این مطالعات منجر به سه دیدگاه شده است که در زیر بیان می شود. بر پایه دیدگاه اول چون تصحیح خطای گفتاری تأثیر نامطلوبی بر انگیزه، رفتار، روحیه و عواطف زبان‏آموزان می‏گذارد کار ناپسندی دانسته شده حتی اگر در بهترین موقعیت هم انجام شود، چرا که معتقدند تصحیح خطا، زبان‏آموزان را به سوی پرهیز از اشتباه، ساختارهای مشکل، تمرکز کمتر بر معنی و بیشتر بر دستور سوق می‏دهد، حتی ممکن است کل تبادل ارتباطی را مختل کند (ترل، 1977 و کرشن، 1982 به نقل از لیتر،2010). دیدگاه دوم استدلال می کند که ارائه بازخورد طی تعاملات محاوره ای می تواند کمکی برای سهولت تکامل زبان دوم باشد. زبان آموزان با دریافت بازخورد، آگاه می شوند که در گفتارشان مشکلی وجود دارد و در نتیجه، ممکن است به شکافی در دانش زبان میانی خود پی ببرند (لانگ، 1996 به نقل از تائومه، 2011). دیدگاه سوم بازخورد تصحیحی را یک بخش طبیعی از فرایند یادگیری زبان دوم می داند (آذر، 2007 به نقل از اسمیت، 2010). همچنین، به بازخورد تصحیحی به عنوان یک پدیده بافتی می نگرد و نه به عنوان یک پدیده یکپارچه و بیان می دارد که این بافت است که تعیین می‏کند در موقعیت ایجاد شده آیا می‏توان بازخورد تصحیحی ارائه ‏داد یا خیر. بنابراین، نمی‏توان از یک دستورالعمل یکسان برای ارائه بازخورد تصحیحی در همه موقعیت‏ها استفاده کرد (هارمر، 1983: 44). این پژوهش بر آن است تا با مشاهدات کلاسی و بررسی علمی بازخورد‏های شفاهی مدرسین در یکی از مراکز آموزش زبان فارسی به غیر ایرانیان، بخشی از خلاء نبود این گونه پژوهش ها را درمورد کلاس های فارسی آموزان خارجی پرکند. شاید این پژوهش بتواند با روزآمدکردن شیوه‏های آموزشی از جهت مواجهه با خطای زبان‏آموزان، با ارائه راهکاری علمی و دقیق بر مبنای اصول نظری مطرح در جوامع علمی در مورد یادگیری هرچه بهتر و سریع‏تر زبان فارسی به عنوان زبان دوم/ خارجی برای علاقمندان به یادگیری آن راهگشا باشد. پرسش های این پژوهش عبارتند از: 1) مدرسین موسسه دهخدا نسبت به خطاهای زبان‏آموزان چه نوع بازخوردهایی ارائه می‏دهند؟ 2) بیشترین بازخوردی که این مدرسین بکار می‏گیرند از چه نوع بازخوردی است؟ 3) پاسخ فارسی آموزان به بازخوردهای مدرسین بیشتر از چه نوع است؟ فرضیه های این پژوهش متناظر با سه سوال فوق، به ترتیب عبارتند از: 1) مدرسین موسسه دهخدا نسبت به خطاهای زبان‏آموزان، بازخوردهای غیرصریح ارائه می‏دهند. 2) تصحیح غیرصریح بیشترین باز خوردی است که مدرسین به کار می‏گیرند. 3) خودتصحیحی بیشترین بسامد را در پاسخ به بازخورد‏های مدرسین دارد. پ) روش تحقیق: این تحقیق از نوع تجربی ـ میدانی و در عین حال، توصیفی ـ تحلیلی است. آزمودنی‏ها در این پژوهش دو گروه هستند: مدرسین و زبان‏آموزان. مدرسین را پنج خانم فارسی زبان با حداقل مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد و با سابقه تدریس بیش از دو سال تشکیل می دهند، و زبان‏آموزان نیز، از هردو جنس آقا و خانم‏، از کشور‏های مختلف و طیفِ سنی بین 17 تا سال55 و تعداد 57 نفر را شامل می شوند. ت) یافته های تحقیق: در این پژوهش، دو بازخورد جدید ارائه شده از سوی مدرسین به نام های «بازخورد همدرس» و «تصحیح با تغییر نوبت دهی»، ونیز رخداد یک خطای جدید از سوی زبان آموزان یعنی، «خطای زبان آمیخته» شناسایی شد که در الگوی مورد مطالعه وجود نداشتند. لازم به ذکر است که بازخورد تصحیح با تغییر نوبت دهی، به لحاظ ویژگی «فراخوانی پاسخ صحیح از زبان آموز»، جزء بازخوردهای ترغیبی قرار می گیرد، اما از این که مدرس برای فراخوانی پاسخ صحیح از زبان آموز، بدون راهنمایی کردن و سرنخ دادن، تلاش می کند تا پاسخ صحیح را از وی دریافت کند، با بازخوردهای ترغیبی فرق دارد. هم چنین، از بین هشت نوع بازخورد، پرکاربردترین آن ها در کل پنج کلاس، «تصحیح غیرصریح» و کم کاربردترین نیز، «بازخورد همدرس» بوده است. بعلاوه، بیش از نیمی (45/73%) از بازخوردهای مدرسین این مرکز، منجر به پاسخ گویی زبان آموزان شده است. از این مقدار، بیشترین پاسخ دهی مربوط به بازخورد ترغیبی «فراخوانی» (22/97%) و کمترین مربوط به «تصحیح صریح» (69/56%) بوده است. به عبارت دیگر، فارسی آموزان این مرکز به بازخورد ترغیبیِ فراخوانیِ مدرسین بیشتر از بقیه بازخوردها پاسخ داده اند. در برخی از موارد، یافته های این پژوهش با نتایج لیستر و رانتا (1997) همسو، و در برخی موارد دیگر، همسو نبوده است. ث) نتیجه گیری و پیشنهادات: نتایج تحلیل داده ها نشان می دهد با توجه به این که پاسخ های تکرار و الحاق فراوان ترین پاسخ به بازخوردهای غیرصریح و صریح بوده و نیز، پاسخ های خودتصحیحی و همدرس تصحیحی فراوان ترین پاسخ به بازخوردهای ترغیبی، بویژه فراخوانی بوده است، می توان به این جمع بندی رسید که پاسخ های خودتصحیحی و همدرس تصحیحی بیشتر به دنبال بازخوردهای ترغیبی می آیند، اما پاسخ های تکرار و الحاق بیشتر به دنبال بازخوردهای صریح و غیرصریح می آیند که چندان در فراخوانی پاسخ صحیح خطا دخالت ندارند. این نتیجه با یافته های لیتر (2010) و پانوا و لیستر (2002) همخوانی دارد. برخی از پیشنهادهای مطرح شده برای پژوهش های آینده به این شرح است: بررسی تأثیر پارامترهای بافت آموزشی، جنس، سن و مدت زمان تصحیح و نقش آن در ارائه بازخورد تصحیحی در مراکز آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، بررسی مقایسه ای تأثیرات دو بازخورد غیرصریح و تکرار در کلاس های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، بررسی مقایسه ای بازخوردهای تأخیری و فوری در کلاس های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان.