اضطراب امتحان نوعی اضطراب وابسته به موقعیت است که می تواند موجب افت چشم گیر توانایی افراد در موقعیت سنجش یا امتحان گردد. هدف اصلی پزوهش حاضر ، بررسی تأثیر آموزش ایمن سازی در مقابل استرس بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی است. جامعه آماری پژوهش را دانش آموزان سال اول دبیرستانهای منطقه صومای برادوست ارومیه تشکیل می دهند و نمونه پژوهش شامل 64 دختر و پسری است که بصورت تصادفی از افراد دارای اضطراب امتحان انتخاب شده اند. روش تحقیق این پژوهش، از نوع نیمه آزمایشی است. آزمودنی ها به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و دو گروه گواه (پسران و دختران بطور جداگانه و هرگروه شامل 16 نفر) گمارده شدند. روش های مداخله به صورت آموزش در بردارنده تکنیک های : توقف فکر ، کنترل تنفس ، خودگویی مثبت ،و مهارت حل مسئله برای رویارویی با اضطراب در موقعیت های امتحانی بود. پرسشنامه اضطراب امتحان فیلیپس و کارنامه تحصیلی دانش آموزان دو ابزار مورد استفاده در این پژوهش بودند. فرضیه های پژوهش با استفاده از آزمونهای تی – تست مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که تفاوت های معنی داری بین گروههای آزمایش و کنترل در متغیر اضطراب امتحان وجود دارد(p<0/01). همچنین نتایج نشان داد که اضطراب امتحان در گروه های آموزش ایمن سازی در مقابل استرس در مقایسه با گروه های کنترل به طور معنی داری کاهش یافت(p>0/01). به علاوه آموزش ایمن سازی در مقابل استرس در افزایش عملکرد تحصیلی شرکت کنندگان تأثیر چشم گیری نداشته است. آموزش ایمن سازی در مقابل استرس می تواند در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دبیرستانی موثر باشد.

پژوهش حاضر با بررسی رابطه ی ویژگی های شخصیتی ودشواری های تنظیم هیجان با رضایت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه ی شهرستان نقده انجام شد. این پژوهش یک پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می باشد که جامعه ی آماری آن شامل کلیه ی دانش آموزان شهرستان نقده که در سال تحصیلی 92-93 در مقطع متوسطه مشغول به تحصیل بوده اند، می باشد. حجم نمونه شامل 364 نفر، 177 دختر و 187 پسر می باشد که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده اند. برای بررسی متغیر های مورد مطالعه از سه پرسش نامه ی رضایت تحصیلی، ویژگی های شخصیتی( neo-ffi ) ، و دشواری تنظیم هیجان استفاده شده است. در این پژوهش ابتدا شاخص های جمعیت شناسی نمونه مورد مطالعه قرار گرفت و از آزمون کالموگروف- اسمیرنف استفاده شد. اطلاعات به دست آمده به وسیله ی روش های آماری همبستگی، تحلیل رگرسیون چند متغیری، آزمون t مستقل، خطای استاندارد برآورد و واریانس تبیین شده مورد بررسی قرار گرفتند و نتایج به دست آمده نشان داد که: بین ویژگی های شخصیتی و رضایت از تحصیل دانش آموزان رابطه ی مثبت و معنی داری وجود دارد. بین دشواری های تنظیم هیجان و رضایت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی معنی داری وجود دارد. بین ویژگی های شخصیتی و دشواری های تنظیم هیجان رابطه ی مثبت و معنی داری وجود دارد. متغیرهای ویژگی های شخصیتی و دشواری های تنظیم هیجان پیش بینی کننده ی قوی و معنا داری برای رضایت تحصیلی بودند. بین دانش آموزان دختر و پسر از نظر رضایت تحصیلی،ویژگی های شخصیتی و دشواری های تنظیم هیجان تفاوت معنی داری وجود ندارد.

هدف از پژوهش حاضر،بررسی رابطه نقش عوامل انگیزشی (خودمختاری ، شایستگی ،ارتباط)در میزان استفاده از راهبرد های شناختی و فرا شناختی در پیشرفت تحصیلی به روش الگویابی معادلات ساختاری بود. اطلاعات مورد نیاز از 285 دانش آموز(دخترانه و پسرانه) و به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای برای انتخاب نمونه استفاده شدند ، و به پرسشنامه نیازهای روان شناختی اساسی لاگواردیا ، ریان ، کوچمن و دسی (2000) و مقیاس انگیزش تحصیلی (ams)روچی،والراند،دسی وریان (2013 )و پرسشنامه ی راهبردهای یادگیری، پلتیر،پنتریچ و همکاران(1991)، پاسخ دادند یافته های بدست آمده با استفاده از نرم افزار spss نسخه 18 شاخص های توصیفی متغیرهای تحقیق و ماتریس ، همبستگی آنها محاسبه شد سپس به منظور بررسی و روابط علی بین متغیرهای از روش مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد و نشان داد که اثر راهبردهای شناختی بر پیشرفت تحصیلی تأیید نشد ولی نیازهای روان شناختی اساسی ، جهت گیری انگیزشی و راهبردهای فرا شناختی پیشرفت تحصیلی را تبیین می-کند . اثر کل جهت گیری انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی (38/0) در سطح 001/0 مثبت و معنی دار می باشد لذا نقش واسطه ای متغیرهای خود مختاری ، شایستگی ، ارتباط و راهبردهای فرا شناختی ( برنامه ریزی -نظارت ، نظم دهی) بر پیشرفت تحصیلی تأیید می شود. کلید واژه ها :راهبرد های شناختی ، راهبرد های فرا شناختی ، خودمختاری، شایستگی ، ارتباط، جهت گیری انگیزشی ، پیشرفت تحصیلی .

آمار جراحی زیبایی در ایران شتاب چشمگیری دارد. از این رو، مطالعه متغیرهای تعیین کننده و مرتبط با آن حائز اهمیت است. بنابراین، هدف مطالعه حاضر مقایسه طرح واره های ناسازگار اولیه، کمال گرایی و نارضایتی از تصویر بدنی در بین افراد متقاضی جراحی زیبایی بینی و افراد غیر متقاضی بود. به همین منظور، تعداد 140 نفر (70 نفر متقاضی جراحی زیبایی بینی و 70 نفر غیر متقاضی) از بین مراجعه کنندگان به مطب ها و کلینیک های خصوصی شهر ارومیه با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع علی-مقایسه ای بود. اطلاعات از طریق سه پرسشنامه طرح واره یانگ (فرم کوتاه)، مقیاس کمال گرایی هیل و پرسشنامه نارضایتی از تصویر بدنی لیتلتون جمع آوری شد. نتایج با استفاده از آزمون های t مستقل، تحلیل واریانس چند متغیری (manova) و رگرسیون چند متغیری تحلیل شدند. نتایج نشان داد که افراد متقاضی جراحی زیبایی بینی در مقایسه با افراد غیر متقاضی نارضایتی از تصویر بدنی بیشتری دارند. افراد غیر متقاضی کمال گراتر از افراد متقاضی جراحی بودند. هم چنین گروه متقاضی طرح واره های ناسازگار بیشتری را نسبت به گروه غیر متقاضی دارا می باشند.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین سیستم های مغزی- رفتاری و الگوهای سرشت و منش با اضطراب حالت- صفت بود. نمونه ای شامل 307 دانشجو (153 دختر و 154 پسر) از دانشگاه ارومیه به پرسشنامه های سیستم های مغزی- رفتاری (bas-bis)، پرسشنامه الگوهای سرشت و منش (tci-125) و پرسشنامه اضطراب حالت- صفت (stai) پاسخ دادند. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که رابطه مستقیم اما منفی بین سیستم بازداری رفتاری و اضطراب حالت- صفت وجود دارد. رابطه بین سیستم فعال سازی رفتاری و اضطراب حالت – صفت منفی و مستقیم اما ضعیف است. یعنی با افزایش فعالیت سیستم های مغزی- رفتاری میزان اضطراب حالت – صفت کاهش می یابد. همچنین بین الگوهای سرشت و منش، ابعاد آسیب پرهیزی، خود- راهبری و بعد همکاری با اضطراب حالت- صفت رابطه معنی دار وجود دارد. رابطه بین بعد آسیب پرهیزی و اضطراب حالت- صفت مثبت و مستقیم می باشد، یعنی با افزایش آسیب پرهیزی میزان اضطراب حالت- صفت نیز افزایش می یابد. اما رابطه بین ابعاد خود- راهبری و همکاری با اضطراب حالت- صفت منفی و معکوس می باشد. براساس نتایج تحلیل رگرسیون، آسیب پرهیزی، خود- راهبری، سیستم بازداری رفتاری و همکاری 40 درصد از واریانس اضطراب حالت و 41 درصد از واریانس اضطراب صفت را پیش بینی کردند. این یافته نشان می دهد که عوامل زیستی شخصیت می تواند در تبیین زیر بناهای عصب روان شناختی اضطراب به پژوهشگران راهگشای مفیدی باشد.

هدف مطالعه حاضر بررسی روایی مدل شناختی اجتماعی سازگاری با دانشگاه دانشجویان سال اول مقطع کارشناسی رشته های مختلف دانشگاه ارومیه بود. این پژوهش از نظر نوع، توصیفی و از لحاظ روش، همبستگی از نوع الگویابی علّی می باشد. نمونه با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شد و برای تعیین حجم نمونه از جدول کرجسی و مورگان استفاده شد. تعداد 187 نفر دختر و 143 نفر پسر (n= 330) به نسبت جامعه (n= 2198) در این پژوهش شرکت نمودند. از پرسشنامه های حمایت های محیطی، انتظارات خودکارآمدی، انتظارات پی آمد، پیشرفت هدف و سازگاری با دانشگاه برای جمع آوری داده ها استفاده شد و داده ها با روش الگویابی معادلات ساختاری تحلیل گردید. نتایج حاصل نشان دادند داده های به دست آمده برازش مناسبی با مدل تئوریکی شناختی اجتماعی دارد و مدل مورد نظر در نمونه اخیر مدلی روا و معتبر است. شاخص مربوط به نسبت مجذور خی به درجه آزادی 24/1 است که مقدار مناسبی بوده و نشان داد ساختار کواریانس یافته ها با مدل پیشنهادی تئوریکی مطابقت دارد. شاخص rmsea نیز برابر 028/0 بود که مقداری مناسب به شمار می آید. سایر شاخص های برازش هم نشان دادند داده های حاصل از مطالعه تجربی، برازش مناسبی با مدل تئوریکی سازگاری با دانشگاه دارند. بررسی ضرایب مسیر نشان می دهد که متغیر حمایت های محیطی بالاترین اثر را بر سازگاری با دانشگاه دارا می باشد. بر این اساس می توان نتیجه گرفت که تعیین کننده های شناختی اجتماعی تبیین کننده مناسبی برای سازگاری دانشجویان با دانشگاه است و می توان از آن برای ارتقاء سطح سلامت روان و بهزیستی دانشجویان بهره گرفت.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه پنج عامل بزرگ شخصیت، تیپ های زمانی و فرسودگی تحصیلی و ارتباط آنها با رضایت از مدرسه در دانش آموزان دختر اول دبیرستان در شهر ارومیه انجام شد. با بهره جستن از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای 354 دانش آموز دختر سال اول دبیرستان شهر ارومیه انتخاب شدند.پرسشنامه های: پنج عامل بزرگ شخصیت neo(فرم کوتاه)، پرسشنامه ی صبحی عصری هورن و استبرگ( meq )، پرسشنامه فرسودگی تحصیلی سالما-آرو(sbi) و پرسشنامه چند بعدی رضایت از زندگی(mslss) برای جمع آوری داده های پژوهش استفاده شدند. برای تحلیل آماری داده های پژوهش از آمار توصیفی و استنباطی( آزمون همبستگی پیرسون، آزمون رگرسیون چند متغیری روش گام به گام) استفاده شد. نتایج بدست آمده نشان دادند که میان صفات شخصیتی روان رنجوری و رضایت از مدرسه رابطه مثبت معنادار وجود دارد و همچنین بین رگه های شخصیتی(برون گرایی، گشودگی به تجربه، با وجدان بودن و دلپذیر بودن) رابطه منفی معنادار وجود دارد. ضمنا بررسی رابطه تیپ های زمانی با رضایت از مدرسه نشان داد، افراد با تیپ صبح گاهی بالاترین میانگین رضایت از مدرسه را داشتند. بررسی رابطه فرسودگی تحصیلی با رضایت از مدرسه نشان داد، بین فرسودگی تحصیلی و رضایت از مدرسه رابطه منفی معنی داری وجود دارد. برای تبیین نمره کلی رضایت از مدرسه دانش آموزان با توجه به پنج عامل بزرگ، تیپ های زمانی و فرسودگی تحصیلی به ترتیب خستگی هیجانی و برون گرایی، ناکارآمدی تحصیلی و تیپ صبحی بیشترین سهم را در پیش بینی و تبیین رضایت از مدرسه داشتند.

پژوهش حاضر با هدف مقایسه تاثیر آموزش خود تنظیمی هیجانی و آموزش حل مساله اجتماعی بر بهبود مهارت ها ی اجتماعی و سازگاری تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهر ارومیه انجام شد. روش پژوهش، از نوع شبه تجربی است و از طرح پیش آزمون پس آزمون و گروه کنترل استفاده شد. برای سنجش مهارت اجتماعی ¬از آزمون مهارت¬های اجتماعی ماتسون (1983) و سازگاری از زیر مقیاس سازگاری تحصیلی کالیفرنیا (تراپ و همکاران 1953)استفاده ‘گردید. شرکت کنندگان، پژوهش 33 نفر از دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر ارومیه بودند. روش نمونه¬گیری تصادفی ساده بود و افراد به صورت تصادفی در گروه¬های آزمایش و گواه گمارده شدند برنامه آموزش خود تنظیمی به مدت 7 جلسه، و آموزش حل مسئله 5 در جلسه هر جلسه به مدت 60 دقیقه و سه بار در هفته برای گروههای آزمایشی اجرا شد. گروه کنترل آموزشی دریافت نکرد. تجزیه و تحلیل داده¬ها توسط نرم افزار spss وآزمون تحلیل کواریانس یک راهه و کواریانش چند راهه انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش خود تنظیمی هیجانی بر مهارت های اجتماعی (p>0/05, f=0/27 ) وبر سازگاری تحصیلی دانش آموزان (f=0/097, p>0/05) تاثیر معناداری ندارد. اما آموزش حل مساله هم بر مهارت های اجتماعی ( p>0/05؛ f=1/81 ( هم بر سازگاری تحصیلی( (f=5/136, p<0/05 در سطح 05/0 معنی¬دار است و مهارت اجتماعی و سازگاری تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی موثر است. بر این اساس می توان نتیجه گرفت. آموزش حل مساله می تواند بر بهبود مهارت اجتماعی و سازگاری تحصیلی دانش آموزان بینجامد.

پیشرفت تحصیلی مهم ترین شاخص و نشانگر موفقیت نظام آموزشی و یادگیرنده است. بنابراین شناسایی عوامل تعیین کننده برای بهبود بخشیدن به آن بسیار ارزشمند است. از این رو، هدف مطالعه حاضر بررسی قدرت متغیرهای والدینی(سبک فرزندپروری، وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده)، و متغیرهای فردی(انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی)، در تعیین پیشرفت تحصیلی بود. برای رسیدن به این هدف از بین دانش آموزان سوم راهنمایی که در سال 93-92 در مدارس دولتی مشغول به تحصیل بودند 400 نفر به شکل تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند آزمون های سبک فرزندپروری بامریند، وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده(محقق ساخته)، انگیزش تحصیلی والرند و خودکارآمدی شرر اجرا شدند. داده ها با استفاده از روش رگرسیون گام به گام تحلیل شدند. روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. نتایج حاصل نشان دادند که بین متغیر فرزندپروری، وضعیت اجتماعی- اقتصادی رابطه ی معنی داری با پیشرفت تحصیلی(معدل) دانش آموزان وجود ندارد، و انگیزش تحصیلی و خودکارآمدی نقش معنی داری (01/0>p) در پیش بینی پیشرفت تحصیلی (معدل) دانش آموزان دارد. همچنین بین پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی رابطه مثبت (155/0) معنی دار، و بین پیشرفت تحصیلی و بی انگیزگی رابطه منفی (179/0-) معنی داری وجود دارد. بر اساس یافته های بدست آمده می توان نتیجه گرفت با افزایش بی انگیزگی پیشرفت تحصیلی (معدل) دانش آموزان کاهش و با افزایش خودکارآمدی پیشرفت تحصیلی (معدل)افزایش می یابد. همچنین متغبرهای فرزندپروری و وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده، پیش بینی کننده ی مناسبی برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نمی باشند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ی خودپنداره ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی با عملکرد ریاضی در دانش آموزان دختر سوم راهنمایی انجام شد. جامعه پژوهش کلیه دانش آموزان دختر سوم راهنمایی مدارس دولتی شهر رشت و نمونه پژوهش شامل 351 دانش آموز بود که از طریق نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. پرسشنامه های خودپنداره ریاضی و خودکارآمدی ریاضی، اضطراب ریاضی و کارنامه تحصیلی دانش آموزان برای سنجش متغیرها به کار رفتند. برای تحلیل آماری داده های پژوهش از از روش های آماری همبستگی و رگرسیون گام به گام استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین خودپنداره ریاضی با عملکرد ریاضی، خودکارآمدی ریاضی با عملکرد ریاضی و خودپنداره ریاضی با خودکارآمدی ریاضی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. اما بین اضطراب ریاضی با عملکرد ریاضی، خودپنداره ریاضی با اضطراب ریاضی و خودکارآمدی ریاضی با اضطراب ریاضی رابطه منفی و معنادار می باشد. و هم چنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که خودپنداره ریاضی به صورت مثبت قوی ترین و اضطراب ریاضی به صورت منفی ضعیف ترین متغیر هایی هستند که عملکرد ریاضی را پیش¬بینی می کنند. و متغیر خودکارآمدی ریاضی نیز می تواند عملکرد درس ریاضی را پیش بینی کند. متغیرهای پیش بین معنادار در مدل توانستند حدود 42 درصد از واریانس نمره عملکرد درس ریاضی را پیش¬بینی کنند. و با توجه به نتایج پژوهش می توان گفت که خودپنداره ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی نقش مهمی در عملکرد ریاضی ایفا می کنند، بنابراین معلمان و والدین دانش آموزان می توانند با افزایش خودپنداره ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و با کاهش اضطراب ریاضی دانش آموزان، عملکرد آن ها را در درس ریاضی بهبود بخشند.

مقدمه و هدف: یکی از بزرگترین معضلات آموزشی، کاهش انگیزه تحصیلی دانشجویان است. انگیزه، موتور محرکه یادگیری در انسان است و برای تغییر رفتار در فراگیران باید به عوامل مرتبط با انگیزه و میزان تأثیر آن ها پی برد. لذا این مطالعه با هدف تعیین میزان انگیزه تحصیلی دانشجویان و عوامل مرتبط با آن در دانشجویان دانشگاه ارومیه طراحی و اجرا گردید بنابراین، هدف این مطالعه بررسی تعیین کننده های فردی و اجتماعی انگیزش تحصیلی دانشجویان است. روش تحقیق: در این مطالعه از روش توصیفی از نوع همبستگی استفاده گردیده است. جامعه ی آماری این پژوهش را دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه ارومیه در سال تحصیلی 1393-1392، تشکیل می دهند که از این میان 385 نفر با بهره گیری از نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این مطالعه، آزمون انگیزش تحصیلی(والرند) صفات شخصیت(نئو) امید(اسنایدر) خودکارآمدی عمومی(شرر) حمایت اجتماعی(فلیمینگ و همکاران) و ارتباط مثبت با دیگران(ریف و همکاران) بودند. داده ها با استفاده از روش رگرسیون گام به گام تحلیل شدند. نتایج حاصله نشان دادند روانژندی با انگیزش تحصیلی(10/0- r =) رابطه منفی و معنی داری در سطح 05/0 دارد. رابطه برون گرایی با انگیزش تحصیلی(14/0 r =) نیز در سطح 01/0 معنی دار است. انعطاف پذیری رابطه مثبت و معنی داری در سطح 01/0 با انگیزش تحصیلی دارد(23/0 r =). رابطه دلپذیر بودن با انگیزش تحصیلی(09/0 r =) معنی دار نمی باشد. رابطه امید نیز با انگیزش تحصیلی(35/0 r =) مثبت و در سطح 01/0 معنی دار می باشد. رابطه خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی(30/0 r =) در سطح 001/0 مثبت و معنی دار می باشد. رابطه حمایت اجتماعی با انگیزش تحصیلی(15/0 r =) در سطح 01/0 مثبت و معنی دار می باشد. رابطه رابطه مثبت با دیگران با انگیزش تحصیلی(28/0 r =) در سطح 001/0 معنی دار می باشد. نتیجه گیری: متغیرهای فردی امید و خودکارآمدی تحصیلی و متغیرهای موقعیتی، ارتباط مثبت با دیگران و حمایت اجتماعی و متغیر فردی صفات شخصیتی روان نژندی، برون گرایی، انعطاف پذیری و مسئولیت پذیری می-تواند انگیزش تحصیلی دانشجویان را پیش بینی کند، اما صفات شخصیتی دلپذیری(سازگاری) نمی تواند پیش بینی کننده انگیزش تحصیلی دانشجویان باشد.

هدف از این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی از طریق الگوی یادگیری مشاهده ای بندورا بر ارتقاء و بهبود نظریه ذهن کودکان دختر و پسر پیش دبستانی شهر ارومیه بود. پژوهش حاضر که از نوع مطالعات نیمه آزمایشی می باشد به شیوه ی پیش آزمون - پس آزمون به همراه گروه کنترل اجرا گردید.40 کودک به شیوه ی در دسترس انتخاب شده و بصورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. جهت سنجش متغیر ها در این پژوهش از دو مقیاس درجه بندی مهارت های اجتماعی کودکان پیش دبستانی الیوت و گرشام (ssrs) و پرسشنامه ی 38 سوالی نظریه ی ذهن استیمن و موریس به عنوان ابزار گردآوری اطلاعات مربوط به پیش آزمون و پس آزمون استفاده شده است. مهارتهای اجتماعی به مدت 15 جلسه از طریق روش یادگیری مشاهده ای بندورا به گروه آزمایش آموزش داده شد؛ سپس داده های حاصل از آزمون ها با استفاده از تحلیل کوواریانس و آزمون t مستقل مورد بررسی قرارگرفتند. یافته ها نشان دادند که آموزش مهارتهای اجتماعی از طریق الگوی یادگیری مشاهده ای بندورا موجب افزایش معنادار توانایی نظریه ذهن در کودکان دختر و پسر پیش دبستانی گردید. مبتنی بر نتایج پژوهش حاضر می توان اذعان نمود مداخلات آموزشی قادرند از طریق ارتقاء تئوری ذهن از بروز بسیاری از ناهنجاری ها ی شناختی و رفتاری کودکان پیشگیری کنند، لذا پیشنهاد می شود آموزش مهارتهای اجتماعی در سیاست گذاریهای نهاد آموزش و پرورش و مراکز بالینی گنجانده شود.

حل مساله یکی از عالی ترین کارکردهای شناختی انسان در همه سطوح و فعالیت ها، خصوصا مسائل رشته های تحصیلی علوم پایه، بشمار می رود. از این رو، شناخت ابعاد و فرایندهای آن در روانشناسی از اهمیت بسیاری برخوردار است. یکی از روش های شناخت، بررسی و مقایسه فرایندهای حل مساله در افراد ماهر و مبتدی در این زمینه بوده و هست. به همین سبب، هدف پژوهش حاضر بررسی مدل چند متغیری حل مسائل فیزیک در دانشجویان ماهر و مبتدی فیزیک دانشگاه ارومیه سال (93-92) است. پژوهش حاضر از نظر ماهیت توصیفی، از حیث هدف جز مطالعات بنیادی و از نظر روش در زمره تحقیقات همبستگی است. تعداد 360 نفر از دانشجویان گروه فیزیک دانشگاه ارومیه به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب، یعنی دانشجویان سال آخر، به عنوان متبحر و دانشجویان سال اول به عنوان مبتدی در نظر گرفته شدند. یک بسته شامل، پرسشنامه انگیزش، سوالات ارزیابی فراشناخت، پنج مسئله فیزیک طراحی شده برای ارزیابی استفاده از استراتژی و نمودار جسم آزاد، پرسشنامه حمایت اجتماعی و هشت مسئله برای ارزیابی دانش مفهومی را دریافت کردند. به آن ها حدود یک ساعت فرصت برای حل بسته داده شد و از آن ها خواسته شد پرسشنامه را به صورت انفرادی تکمیل کنند. یافته های حاصل نشان دادند حمایت اجتماعی، انگیزه، فراشناخت، استراتژی، طبقه بندی مسائل و نمودار جسم آزاد در قالب یک مدل علی قادر به پیش بینی حل مسئله دانشجویان هستند و حدود 26 درصد از تغییرات حل مسئله دانشجویان را تبیین می کنند. شاخص های برازش نشان داد که مدل آزمون شده برازش مناسبی با داده های گردآوری شده دارد. همچنین شاخص های برازش گویای این است که مدل به صورت کلی در گروه متخصصین برازش مناسبتری نسبت به گروه مبتدی دارد.

این پژوهش با هدف تعیین رابطه کیفیت زندگی، راهبردهای مقابله ای با میزان امید به زندگی در خانواده های کودکان مبتلا به اوتیسم انجام شد. برای این منظور 70 خانواده کودک مبتلا به اوتیسم به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه های کیفیت زندگی، راهبردهای مقابله با استرس و امید به زندگی میلر استفاده شد. داده های بدست آمده با استفاده از روش همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون گام به گام در نرم افزار spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج بدست آمده نشان داد که متغیرهای پیش عملکرد اجتماعی، شادابی و نشاط، نقش احساسی، رفتار اجتنابی و مساله مداری قادرند تغییرات امید به زندگی را پیش بینی کنند. علاوه بر این نتایج حاکی از آن بود که بین سلامت جسمی، سلامت روان، درد جسمی، شادابی و نشاط، نقش احساسی، عملکرد اجتماعی و سلامت عمومی، رفتار اجتنابی و راهبردهای مقابله ای با امید به زندگی رابطه معنادار وجود دارد.

سابقه و هدف تحقیق: شیوه های تمرینی مختلفی برای کمک به بهبود مهارت های حرکتی افراد کم توان ذهنی وجود دارد. از این رو هدف تحقیق حاضر مقایسه اثرمشارکت در برنامه حرکتی اسپارک و تکنیک های بسکتبال بر بهبود مهارت های حرکتی درشت پسران کم توان ذهنی می باشد. مواد و روش ها: در این مطالعه نیمه تجربی تعداد 30 دانش آموز ( دامنه سنی 9 الی 13 سال) از بین 98 دانش آموز پسر کم توان ذهنی آموزش پذیر که در مدارس استثنایی شهرستان ارومیه مشغول به تحصیل بودند، به صورت هدفمند و بر اساس پیش آزمون انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری، مجموعه آزمون تبحر حرکتی برونینکس – اوزرتسکی بود. برنامه های مورد استفاده شامل : برنامه حرکتی منتخب( برنامه حرکتی اسپارک ) که حاوی برنامه های تقویتی، بازی و ورزش برای کودکان است و همچنین تکنیک های منتخب بسکتبال بود که به مدت 24 جلسه بر روی آزمودنی ها اجرا شدند. از آزمون های آماری t وابسته و کو واریانس برای مقایسه میانگین ها استفاده شد. یافته ها: 24 جلسه تمرین برنامه حرکتی اسپارک تغییرات معناداری را در تمامی متغیر های پژوهشی به جزء سرعت و چابکی در گروه اسپارک ایجاد کرد. تغییرات در گروه اسپارک شامل : سرعت و چابکی (p= 0.343) تعادل(p= 0.000)، هماهنگی دو طرفه(p= 0.000)، قدرت (p=0.001). همچنین 24 جلسه تمرین تکنیک های بسکتبال تغییرات معناداری را در تمامی متغیر های پژوهشی در گروه بسکتبال ایجاد کرد. تغییرات در گروه بسکتبال شامل: سرعت و چابکی (0.001p=) تعادل (0.000 p=)هماهنگی دو طرفه( 0.013 p =) قدرت (0.007 p =). نتیجه گیری: با توجه به نتایج به دست آمده از این مطالعه می توان مدعی شد که مشارکت در برنامه حرکتی اسپارک و تکنیک های بسکتبال موجب بهبود مهارت های حرکتی درشت در کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر می شود و همچنین تفاوت معناداری بین این دو برنامه در بهبود مهارت های حرکتی درشت کودکان کم توان ذهنی وجود دارد. بدین معنی که برنامه حرکتی اسپارک اثر بخشی بیشتری نسبت به تکنیک های بسکتبال در بهبود مهارت های حرکتی درشت پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر دارد.

هدف از این پژوهش بررسی مدل انگیزش تحصیلی music(جونز)، بر دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی ارومیه در سال تحصیلی93-1392بودپژوهش حاضر از نظر ماهیت، توصیفی، از حیث هدف جزء مطالعات بنیادی و از نظر روش مطالعه همبستگی از نوع الگو یابی علّی می باشد. بالغ بر 600 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی ارومیه جامعه آماری را تشکیل می دهند. 378 دانشجو شامل 197 دختر و 181 پسر از طریق روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. از پرسشنامه های 18 آیتمی و 26 آیتمی مدل music و نیز مقیاس انگیزش تحصیلی ams برای جمع آوری داده ها استفاده شد. نتایج پژوهش حاکی از این بود که هر دو ساختار مدل musicشامل ساختار پنج عاملی( با مؤلفه های توانمند سازی، سودمندی، موفقیت، علاقه، و مراقبت که عامل های علاقه و مراقبت به عنوان عامل های مرتبه دوم شامل علاقه موقعیتی و علاقه ذاتی، و مراقبت تحصیلی و مراقبت فردی هستند) و ساختار هفت عاملی (با مؤلفه های توانمند سازی، سودمندی، موفقیت، علاقه ذاتی، علاقه موقعیتی، مراقبت تحصیلی و مراقبت فردی)، معتبر و روا هستند. در پاسخ به سؤال پژوهشی مبنی بر این که ساختار عاملی مدل انگیزش تحصیلی music چگونه است؟ آماره خی دو و همچنین شاخص برازش تطبیقی cfi دو ساختار با هم مقایسه شد. یافته های مقایسه نشان داد که مدل هفت عاملی برازش بهتری نسبت به مدل پنج عاملی دارد. براین اساس می توان نتیجه گرفت که با استفاده از مدل هفت عاملی می توان از آن برای ظهور و ارتقاء سطح انگیزش تحصیلی و مشارکت دانشجویان بهره گرفت.

یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک عامل تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان در چند دهه اخیر مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است. در این راستا رویکرد شناختی- اجتماعی بندورا زمینه ساز پژوهش های بسیاری بوده است. از این رو پژوهش حاضر با ارائه الگوی شناختی اجتماعی یادگیری خودتنظیمی انجام شد. این پژوهش از نظر نوع توصیفی و از لحاظ روش، همبستگی از نوع الگویابی علی می باشد.دانش آموزان سال اول دبیرستان مدارس دولتی شهر ارومیه(نواحی یک ودو) جامعه ی پژوهش را تشکیل می دهند. روش نمونه گیری«تصادفی چند مرحله ای» بود و برای تعیین حجم نمونه از جدول کرجسی و مورگان استفاده شد. تعداد 204 نفر پسر و 180 نفر دختر(n=384) به نسبت جامعه(10988=n)، در این پژوهش شرکت نمودند. از پرسشنامه های عاطفه مثبت، ادراک از جو مدرسه، خودکارآمدی تحصیلی، انتظارات پیامد، اهداف پیشرفت و یادگیری خودتنظیمی برای جمع آوری داده ها استفاده شد. و داده ها با روش الگویابی معادلات ساختاری تحلیل گردید. نتایج حاکی از این بود که مدل یادگیری خودتنظیمی در جامعه پژوهش مدلی روا و معتبر است. مسیرهای علی ادراک از جو مدرسه، خودکارآمدی، انتظارات پیامد و اهداف پیشرفت به یادگیری خودتنظیم معنی دار بودند. بررسی ضرایب مسیر نشان می دهد که متغیر خودکارآمدی تحصیلی با لاترین اثر را بر یادگیری خودتنظیم دارا می باشد. بر این اساس، می توان نتیجه گرفت که الگوی یادگیری خودتنظیم، تبیین مناسبی از تعیین کننده های شناختی اجتماعی برای یادگیری خودتنظیمی دانش آموزان می باشد و می توان از آن برای ارتقائ سطح خودتنظیمی دانش آموزان در یادگیری، افزایش کیفیت یادگیری و عملکرد آن ها بهره گرفت.

ملال تحصیلی به عنوان یک عامل تأثیرگذار بر پیشرفت، عملکرد تحصیلی و سلامت دانش آموزان است. در این بین ضرورت دارد که پیشایندها و متغیرهای پیش بین ملال تحصیلی شناسایی شوند. از این رو هدف پژوهش حاضر بررسی قدرت تبیین متغیرهای نظریه کنترل- ارزش بر ملال تحصیلی درس ریاضی بود. این مطالعه از نوع توصیفی به روش الگویابی علّی می باشد. جامعه پژوهش، تمامی دانش آموزان سال اول دوره متوسطه دوم مدارس دولتی شهر ارومیه بوده اند که در مجموع تعداد 204 نفر پسر و 180 نفر دختر به روش خوشه ای چند مرحله ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. آزمون خودکارآمدی تحصیلی، انگیزش تحصیلی، یادگیری خودتنظیمی، کنترل تحصیلی، ارزش تحصیل و ملال تحصیلی اجرا گردید. داده ها با استفاده از روش معادلات ساختاری (تحلیل مسیر) تحلیل شدند. نتایج بدست آمده نشان دادند که الگوی ساختاری ملال تحصیلی، مدلی روا برای جامعه مورد پژوهش می باشد. شاخص 29/4 = x2 ،145/2 x2 /df= ، 98/0gfa= ، 96/0 agfa=، 055/0 rmsea= نشان دهنده برازش مناسب مدل بوده اند. ضرایب مسیر نشان دادند، همه مسیرها به جز مسیر ارزش تحصیل بر روی ملال تحصیلی معنی دار هستند. از این رو، عوامل مذکور می توانند به طور مناسبی ملال تحصیلی دانش آموزان را تبیین نمایند. بنابراین، با مورد توجه قرار دادن آن ها در دوران تحصیل می توان ملال تحصیلی دانش آموزان را در درس ریاضی کاهش داد.

رویکردهای عمیق یادگیری منجر به پیامدهای مطلوب یادگیری می شوند، فهم مفاهیم یادگیری دانش-آموزان حائز اهمیّت فراوانی دارد. یادگیری مفاهیم علوم نقش مهمی در ارتباط با یادگیری واقعی و نتایج یادگیری بازی می کند، پیامدهای یادگیری مفاهیم علوم ممکن است بر ادرک از یادگیری تأثیر بگذارد. روشی که در آن اهداف یادگیری، وظایف یادگیری ، آموزش و اقدامات تفسیر شوند. هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین دانش فراشناخت، نیاز به شناخت و کیفیت تجربه یادگیری با یادگیری مفاهیم علوم در بین دانش آموزان اول متوسطه شهر ارومیه در سال تحصیلی 94-93. در این مطالعه از روش توصیفی از نوع همبستگی استفاده گردیده است. جامعه آماری این پژوهش را دانش آموزان اول متوسطه شهر ارومیه که تعداد آن ها 10988 نفر است و در سال تحصیلی 94-93 در دبیرستان های این شهر مشغول به تحصیل هستند. که از این میان 348 نفر با بهره گیری از نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این مطالعه، آزمون یادگیری مفاهیم علوم، آگاهی فراشناختی شراو و نیلسون، نیاز به شناخت و آزمون کیفیت تجربه یادگیری نیومن. داده ها با استفاده از روش های استنباطی همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام تحلیل شدند. نتایح حاکی از آن بود که دانش فراشناختی، نیاز به شناخت و کیفیت تجربه یادگیری با یادگیری مفاهیم علوم در دانش آموزان اول متوسطه رابطه وجود دارد. در نتیجه، زمانی که دانش آموزان از راهبردهای فراشناختی بهره ببرند و نیاز به شناخت و یادگیری در آن ها تقویت گردد و محیط برای کسب تجارب جدید آماده باشد، در این صورت دانش آموزان در کسب مفاهیم جدید بهتر عمل می کنند و پیشرفت تحصیلی بهتری نشان می دهند.

پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی آموزش ذهن آگاهی وآموزش خود تنظیمی هیجانی بر کاهش اضطراب امتحان و مدرسه دانش آموزان دختردوره متوسطه اول است. روش پژوهش، از نوع تجربی است و از طرح پیش آزمون پس آزمون استفاده شد. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های اضطراب مدرسه (sas) در سال (1978) توسط فیلیپس و پرسشنامه اضطراب امتحان که توسط اسپیل برگر (1980) ساخته شده استفاده ‘گردیده است. شرکت کنندگان، پژوهش 45 نفر از دانش آموزان دختر دوره متوسطه (پایه ی هفتم) شهرستان شاهیندژ بودند. روش نمونه گیری تصادفی ساده بود و افراد به صورت تصادفی نیز در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند. برنامه آموزش ذهن آگاهی به مدت 7 جلسه، و آموزش خود تنظیمی هیجانی 6 جلسه هر جلسه به مدت 90 دقیقه و 1 بار در هفته برای گروههای آزمایشی اجرا شد. گروه کنترل نیزآموزشی دریافت نکرد. تجزیه و تحلیل داده ها توسط نرم افزار spss وآزمون تحلیل کواریانس انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش ذهن آگاهی نمی تواند اضطراب مدرسه دانش آموزان دختررا به طور معنی دار کاهش دهد (05/0p>). اما اضطراب امتحان دانش آموزان دختر را کاهش می دهد. آموزش خود تنظیمی هیجانی بر اضطراب مدرسه موثر است و آن را کاهش می دهد (05/0p<(. و هم چنین آموزش خود تنظیمی هیجانی اضطراب امتحان را به طور معنی داری کاهش می دهد.