هدف از پژوهش حاضر، بررسی رشد روانی ـ اجتماعی و کیفیّت دوستی دانش¬آموزان ناتوان ذهنی بود. شرکت کنندگان این پژوهش را 119 دانش¬آموز (60 پسر و 59 دختر) در دامنه¬ی سنی 13 تا 22 سال که در پایه-های اول، دوم و سوم مهارت¬های مدارس ویژه ناتوان ذهنی مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می¬دادند که با نمونه¬گیری خوشه¬ای از بین مدارس مقطع مهارت¬ها برگزیده شده بودند. به منظور بررسی متغیّرها ابتدا در کلاس سوسیومتری انجام شد و دانش¬آموزان دارای دوستی دوطرفه و فاقد دوستی دوطرفه مشخّص شدند. سپس پرسشنامه¬ی رابطه (شولتز، سلمن و لاروسو، 2003) جهت ارزیابی رشد روانی ـ اجتماعی و کیفیّت دوستی (پارکر و آشر، 1993) به صورت چرخشی در کلاس اجرا گردید. جهت بررسی پایایی پرسشنامه¬ها از روش آلفای کرونباخ و بازآزمایی استفاده شد که نتایج رضایت¬بخش بود. همچنین جهت بررسی روایی پرسشنامه¬ی رابطه از روش همسانی درونی و به منظور بررسی روایی پرسشنامه¬ی کیفیّت دوستی از روش همسانی درونی و همبستگی نمرات این پرسشنامه با مقیاس روش درجه¬بندی مهارت¬های اجتماعی (شهیم، 1378) استفاده گردید. نتایج نشانگر روایی پرسشنامه¬ها بود. نتایج پژوهش نشان داد که %30 نوجوانان ناتوان ذهنی دارای دوستی دوطرفه بودند. همچنین بین رشد روانی ـ اجتماعی و کیفیّت دوستی نوجوانان ناتوان ذهنی رابطه¬ی مثبت و معنی¬داری وجود دارد. افزون بر این نتایج نشان می¬دهد بین متغیّرهای رشد روانی ـ اجتماعی مشتمل بر درک روابط بین¬فردی و مذاکره¬ی بین¬فردی فرضی و اغلب متغیّرهای کیفیّت دوستی مشتمل بر تصدیق و دلسوزی، کمک و راهنمایی، مبادله¬ی صمیمانه (خودافشایی) و حلّ اختلاف همبستگی مثبت و معنی¬داری وجود دارد. این پژوهش در زمینه¬ی تفاوت میانگین نمرات کیفیّت دوستی در دانش¬آموزان دارای دوستی دوطرفه و دانش¬آموزان فاقد دوستی دوطرفه نشان داد که دانش¬آموزان دارای دوستی دوطرفه در مقایسه با دانش¬آموزان فاقد این نوع رابطه، در اکثر خرده¬آزمون¬های کیفیّت دوستی بجز مصاحبت و سرگرمی و ناسازگاری و خیانت نمرات بالاتری کسب کردند. سایر یافته¬های پژوهش مبیّن این است که بین میانگین نمرات دانش¬آموزان دارای دوستی دوطرفه و دانش¬آموزان فاقد دوستی دوطرفه در رشد روانی ـ اجتماعی تفاوت معنی¬داری وجود ندارد. همچنین بین میانگین نمرات کیفیّت دوستی و رشد روانی ـ اجتماعی دختران و پسران تفاوت معنی¬داری دیده نشد. افزون بر این میانگین نمرات کیفیّت دوستی و رشد روانی ـ اجتماعی دانش¬آموزان پایه¬های مختلف تحصیلی تفاوت معنی¬داری با یکدیگر نداشت.

این پژوهش به منظور بررسی میزان آگاهی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز با منابع و خدمات اطلاعاتی و نقش آنها در تامین نیازهای اطلاعاتی آنان صورت گرفته است. روش پژوهش از نوع توصیفی و برای گردآوری داده ها از پرسش نامه استفاده شده است. یافته ها نشان داد که میزان استفاده دانشجویان کارشناسی ارشد از کتابخانه های دانشکده ها تقریبا در حد متوسط، و دانشجویان دکترا در حد خوبی قرار دارد. هم چنین بیش ترین میزان مراجعه به کتابخانه مربوط به دانشجویان دانشکده های حقوق و علوم سیاسی، و ادبیات و علوم انسانی می باشد. بیش ترین منابع مورد استفاده دانشجویان کارشناسی ارشد کتاب فارسی، و سپس کتاب لاتین، و نزد دانشجویان دکترا، به ترتیب کتاب لاتین و مجلات لاتین می باشد.علاوه بر این اکثریت افراد تحت بررسی در مقطع کارشناسی ارشد و دکترا، تا حدودی یا به میزان زیاد از منابع کتابخانه به طور کلی رضایت دارند. بیش تر افراد تحت بررسی از خدمات کتابخانه ای استفاده نمی کنند و از آن نیز رضایت ندارند. میزان تامین نیازهای اطلاعاتی اکثریت دانشجویان کارشناسی ارشد، بدوم مراجعه به کتابخانه ها در حد متوسط، و نزد دانشجویان دکترا در حد زیاد استو اکثریت دانشجویان در مقاط و دانشکده های مختلف در صورت عدم مراجعه به کتابخانه، ابتدا از طریق اینترنت و سپس پایگاه های اطلاعاتی نیازهای اطلاعاتی خود را تامین می کنند.مهم ترین دلائل عدم مراجعه به کتابخانه نیز تقریبا مشابه هم، و مربوط به روزآمد نبودن و یا کمبود منابع مناسب بوده است.

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر عوامل فردی و سازمانی بر خلاقیت مدیران مدارس متوسطه نواحی چهارگانه شهر شیراز بود. جامعه آماری شامل مدیران مدارس متوسطه نواحی چهارگانه شهر شیراز که در سال 88 در دبیرستان های این شهر مشغول فعالیت بودند، از بین آنها 130 نفر با توجه به فرمول کوکران به عنوان نمونه انتخاب شد، ابزارهای به کارگرفته شده دراین پژوهش، پرسش نامه خلاقیت رندسیپ و پرسش نامه عوامل فردی و سازمانی موثر بر خلاقیت بود، قبل ازاجرا روایی وپایایی ابزارهای پژوهش بررسی، واعتبارابزارها محرز گردید. به منظور بررسی سوالات پژوهش ازضریب همبستگی پیرسون ورگرسیون چند گانه استفاده شد، نتایج حاصل ازتجزیه وتحلیل اطلاعات نشان می دهد، عوامل فردی و سازمانی بر خلاقیت مدیران موثربوده و پیش بینی کننده معنی دار خلاقیت مدیران می باشند. ویژگی های شخصیتی، سبک شناختی، سبک تفکر ودانش، از جمله عوامل فردی موثر بر خلاقیت، سبک رهبری، ساختار سازمانی، نظام پاداش در سازمان، جو سازمانی ومنابع سازمان، از جمله عوامل سازمانی موثر بر خلاقیت می باشند. همچنین تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل نشان می دهد مدیران مدارس متوسطه شهر شیراز از خلاقیت نسبتاً پایینی برخوردار هستند.

پژوهش حاضر درقالب یک مدل علّی، چگونگی تأثیر پذیری تاب آوری، از متغیرهای محیطی و سبک های هویت همچنین میزان و سهم تأثیر عوامل شخصی، خانوادگی و محیطی را بر تاب آوری مورد بررسی قرار داد. در این مدل، محیط خانواده و محیط دانشگاه به عنوان متغیر های برون زاد، سبک های هویت به عنوان میانجی و تاب آوری به عنوان متغیر درون زاد در نظر گرفته شدند. در خصوص سبک های هویت مدل برزونسکی مورد استناد قرار گرفت که در آن سبک های هویت به "اطلاعاتی" "هنجاری" و "گسیخته/اجتنابی" تقسیم شده است. محیط خانواده مطابق نظر بلوم در قالب ابعاد "انسجام بیانگری" "تضاد و تعارض" و "جاذبه" در نظر گرفته شد و برای محیط دانشگاه عوامل "آموزشی- ارتباطی" و "رفاهی -کمک-آموزشی" مورد ارزیابی قرار گرفت. شرکت کنندگان پژوهش شامل 407 نفر (271 دختر، 136 پسر) از دانشجویان دوره ی کارشناسی دختر و پسر سال اوّل و دوم دانشگاه بودند که در سال تحصیلی 87-1386 مشغول به تحصیل بودند. این دانشجویان با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای تصادفی انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیرها ی پژوهش از پرسش نامه ی سبک های هویت وایت و همکاران (1998)، پرسش نامه ی عملکرد خانواده ی بلوم (1985)، پرسش نامه ی محیط دانشگاه گلوریا و رابینسون کورپیوس (1996) و مقیاس تاب آوری کونور و دیویدسون (2003) استفاده گردید. پایایی پرسشنامه ها به روش آلفای کرونباخ و روایی آن ها با استفاده از روش تحلیل عاملی احراز گردید. نتایج نشانگر روایی و پایایی قابل قبول آزمون ها بود. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون چندگانه به شیوه ی متوالی همزمان و بر اساس مراحل بارون و کنی(1989)، مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان می دهد که ابعاد انسجام و آموزشی - ارتباطی به طور مستقیم بر تاب آوری و سبک اطلاعاتی اثر دارد. افزون بر این تعارض خانوادگی نیز سبک اطلاعاتی را پیش بینی می کنند. ابعاد انسجام، رفاهی - کمک آموزشی ، جاذبه و آموزشی ارتباطی به طور مستقیم سبک هنجاری را پیش بینی می نمایند. هم چنین سبک اجتنابی به طور مستقیم و مثبت به وسیله ی تعارض و رفاهی کمک-آموزشی پیش بینی می شود و ، به طور منفی به وسیله ی آموزشی- ارتباطی. نتایج بیشتر نشان داد در میان سبک های هویت، سبک هنجاری نقش واسطه ای قوی تری نسبت به سایر سبک ها دارد. هم چنین در بین متغیر های محیط خانواده و دانشگاه عملکرد خانواده نسبت به محیط دانشگاه پیش بینی کننده قوی تر برای تاب آوری بود. علاوه بر این نتایج نشان داد که انسجام و آموزشی - ارتباطی به واسطه ی سبک های هویت تاب آوری را به گونه ی مثبت پیش بینی می نماید.

پژوهش حاضر با هدف پیش بینی خلاّقیت و ابعاد آن بر اساس هوش عاطفی و ابعاد آن انجام شد. نمونه ای مشتمل بر 360 دانش آموز (184 پسر و 176 دختر) از چهار پایه تحصیلی (اول، دوم، سوم و پیش دانشگاهی) از مدارس شیراز که به شیوه نمونه گیری چند مرحله ای خوشه ای تصادفی با واحد نمونه ای کلاس انتخاب شده بودند، دو پرسشنامه هوش عاطفی پترایدز و فارنهام (2001) و پرسشنامه خلاّقیت عابدی (1372) را تکمیل کردند. برای تحلیل اطلاعات از روش آماری رگرسیون استفاده شد. به طور کلی نتایج حاکی از آن بود که هوش عاطفی به طور مثبت و معنی دار خلاّقیت را پیش بینی می کند. در مورد مولفه ها، نتایج متفاوتی به دست آمد خلاقیت از طریق دو بعد هوش عاطفی یعنی درک عواطف و خوش بینی به صورت مثبت و از طریق بعد دیگر یعنی کنترل عواطف به صورت منفی قابل پیش بینی بود. نمره کلی هوش عاطفی نیز توانست دو بعد از خلاقیت شامل سیالی و بسط را به صورت مثبت و معنی دار پیش بینی کند. همچنین مشخّص گردید که بین میانگین های هوش عاطفی و دو مولفه آن (درک عواطف و خوش بینی) و خلاّقیت و ابعاد آن در دو جنس دختر و پسر تفاوت معنی دار وجود دارد. اما در مورد دو مولفه دیگر هوش عاطفی شامل مهارتهای اجتماعی و کنترل عواطف این نتیجه صادق نبود. بدین سان، بر اساس یافته های این پژوهش به طور کلی دختران نسبت به پسران از هوش عاطفی بالاتر و همچنین از قدرت خلاّقیت بیشتری برخوردار هستند. یافته ها با توجه به تحقیقات پیشین به بحث گذاشته و پیشنهاداتی برای انجام پژوهش های بیشتر در این زمینه مطرح شده است

سازمانها به منظور تأمین نیازهای عمومی جامعه به وجود آمده اند. مهم ترین رکن هر سازمانی نیروی انسانی آن که در رأس آن ،نیروی انسانی در حوزه مدیریت می باشد. از عوامل تاثیرگذار بر نیروی انسانی استرس یا فشار روانی در سازمانهای امروزی می باشد که می تواند سلامت جسمی و روانی افراد را به خطر انداخته و هزینه های سنگینی را برسازمان وارد می سازد. با توجه به ضرورت مطالعه موضوع، این پژوهش به بررسی و مقایسه منابع و میزان استرس شغلی مدیران سازمانهای دولتی و غیر دولتی شهر اراک پرداخته است . ابزار مورد استفاده پرسشنامه استرس شغلی استانیمتر (1977) بوده و پایایی آن توسط محقق با استفاده از روش آلفای کرونباخ 84/0برآورد شده است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه مدیران سازمانهای دولتی و غیر دولتی (شهرک¬های قطب صنعتی 1و2و3و4) شهر اراک بوده است و نمونه آماری با روش خوشه ای تصادفی شامل 100 نفر از مدیران سازمانهای دولتی و 100 نفر از مدیران سازمانهای غیر دولتی بوده است .برای تحلیل دادهای پژوهشی از آزمون t و تحلیل واریانس استفاده گردیده است. یافته های پژوهش نشان داد که میزان استرس شغلی مدیران سازمانهای غیر دولتی بیش از میزان استرس شغلی مدیران سازمان دولتی است . بین عوامل ایجاد کننده استرس در مدیران سازمانهای دولتی و غیر دولتی تفاوت معنی دار بود. بین گروههای مختلف سطح تحصیلات مدیران سازمانهای دولتی و غیر دولتی از لحاظ میزان استرس تفاوت معنی دار نبود . بین گروههای مختلف مدیران از لحاظ سابقه خدمت در سازمانهای دولتی و غیردولتی از لحاظ میزان استرس تفاوت معنی دار نبود.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه خوش بینی تحصیلی و هسته کنترل معلم با مدیریت کلاس و پرخاشگری دانش آموزان بود . برای این منظور 310 نفر از معلمان ابتدایی و1550نفر از دانش آموزان کلاس های اول تا پنجم ابتدایی در این تحقیق شرکت داشتند. پرسشنامه خوش بینی تحصیلی (هوی و همکاران، 2008)، هسته کنترل معلم (رز و مدوای، 1981)، و مدیریت کلاس (کاپا، 2005) توسط معلمان پاسخ داده شد. پرسشنامه پرخاشگری دانش آموزان (شهیم، 1385) نیز توسط معلمانی که به پرسشنامه های خوش بینی تحصیلی، هسته کنترل معلم و مدیریت کلاس پاسخ داده بودند؛ تکمیل گردید. به منظور تعیین روایی و پایایی پرسشنامه ها بطور کلی از روش های آلفای کرونباخ، ضریب کودرریچاردسون(20) و همبستگی تک تک سوالات با نمره کل استفاده شد. نتایج نشان داد که همه پرسشنامه ها دارای روایی و پایایی مطلوب برای استفاده در فرهنگ ایرانی هستند. تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل رگرسیون چندگانه، نشان داد که خوش بینی تحصیلی معلم قادر به پیش بینی مدیریت کلاس، پرخاشگری و ابعاد آن بود. همچنین هسته کنترل معلم نیز توانست پرخاشگری کلی و رابطه ای دانش آموزان را پیش بینی کند. علاوه بر این در میانگین نمرات مدیریت کلاس، هسته کنترل و خوش بینی تحصیلی معلمان زن و مرد تفاوت معناداری وجود نداشت. اما در پرخاشگری کلی و آشکار دانش آموزان تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات دختران و پسران وجود داشت.

هدف از پژوهش حاضر برررسی رابطه ی دیدگاه فراهیجانی و ابعاد فرزندپروری والدین با هوش عاطفی و خودکارآمدی نوجوانان دبیرستانی بود. نمونه ی پژوهش که به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گردیدند شامل 315 دانش آموز (166دختر و 149 پسر) دبیرستانی شهر شیراز بود. برای انداز گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه های دیدگاه فراهیجانی والدین (ایولینی کو، 2006)، محیط خانوادگی (نقاشیان، 1385)، هوش عاطفی (پترایز و فارنهایم، 2001) و خودکارآمدی (شوارتز و جروسلم، 1995) استفاده شد. یافته های همبستگی بیانگر این بود دیدگاه فراهیجانی و ابعاد فرزندپروری والدین با هوش عاطفی و خودکارآمدی رابطه دارد. همچنین یافته های حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که دیدگاه فراهیجانی والدین و بعد محبت در ابعاد فرزندپروری می تواند هوش عاطفی و خودکارآمدی نوجوانان دبیرستانی را پیش بینی کند. نتایج آزمون تی مستقل نشان داد که بین میانگین نمرات دختران و پسران از نظر متغیرهای هوش عاطفی و خودکارآمدی تفاوت معناداری وحود ندارد. در پایان کاربرد های پ‍ژوهش حاضر برای تعلیم و تربیت و آموزش خانواده به بحث گذاشته شده است.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش دلبستگی به خدا و هوش عاطفی در سلامت روانی و رضایت از زندگی بود. در این مطالعه 365 دانشجوی دختر و پسر (223 دختر و 142 پسر) دوره کارشناسی از سال های دوم تا چهارم از پنج دانشکده از مجموع هفت داشکده دانشگاه شیراز به روش خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و پرسشنامه های دلبستگی به خدا (بک و مکدونالد، 2004)، هوش عاطفی (پترایدز و فارنهایم، 2001)، مقیاس افسردگی، اضطراب و فشار روانی (لاوبوند و لاوبوند، 1995) و مقیاس چند بعدی رضایت از زندگی (هیوبنر، 1386) را تکمیل نمودند. نتایج حاصل از رگرسیون چندگانه نشان داد که نمره کلی دلبستگی به خدا و هوش عاطفی پیش بینی کننده معنادار سلامت روانی و همچنین پیش بینی کننده معنادار رضایت از زندگی می باشد. آزمون تی مستقل نشان داد که بین میانگین نمرات دختران و پسران در دلبستگی به خدا، هوش عاطفی، سلامت روانی و رضایت از زندگی تفاوت معناداری وجود دارد.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین حمایت اولیه والدین، هوش عاطفی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای شناختی تنظیم عواطف در دانشجویان دانشگاه شیراز بود. برای این منظور در نمونه ای متشکل از 376 آزمودنی، پرسشنامه های حمایت اولیه والدین (شو و دیگران، 2004)، هوش عاطفی (پترایدز و فارنهام، 2001)، خودکارآمدی عمومی (شوارزر و جروسالم، 1992) و راهبردهای شناختی تنظیم عواطف (گارنفسکی و دیگران، 2001) اجرا شد. از ضریب آلفای کرونباخ، تحلیل عامل، همبستگی آیتم ها با نمره کل، همبستگی خرده مقیاس ها با نمره کل، برای بررسی پایایی و روایی پرسشنامه ها استفاده شد. نتایج نشان دادند که همه ابزارها دارای پایایی و روایی مطلوب برای استفاده در فرهنگ ایرانی هستند. تحلیل داده ها با استفاده از تحلیل رگرسیون چند گانه نشان داد که هوش عاطفی پیش بینی کننده خودکارآمدی عمومی، راهبردهای مثبت شناختی تنظیم عواطف (در جای حقیقی خود قرار دادن، بازارزیابی مثبت، توجه مجدد به برنامه ریزی، توجه مثبت مجدد) و راهبردهای شناختی منفی تنظیم عواطف (مصیبت بار تلقی کردن، مقصر دانستن دیگران) است. همچنین، حمایت اولیه والدین پیش بینی کننده راهبردهای در جای حقیقی خود قرار دادن و پذیرش بود. بین نمرات دختران و پسران در حمایت اولیه والدین تفاوت معناداری وجود داشت.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین راهبردهای شناختی تنظیم عواطف، مهارت های اجتماعی و پرخاشگری در دانش آموزان دوره ابتدایی شهر شیراز بود . برای این منظور 556 نفر از دانش آموزان کلاس های چهارم و پنجم ابتدایی که با روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شده بودند، پرسشنامه تنظیم شناختی عواطف (ویژه افراد 11-9 ساله؛ گارنفسکی و همکاران 2007) و مهارت های اجتماعی (ماتسون و همکاران، 1983) را تکمیل نمودند. پرسشنامه پرخاشگری دانش آموزان (شهیم، 1385) نیز توسط معلمانی که اداره این کلاس ها را بر عهده داشتند؛ تکمیل گردید. به منظور تعیین روایی و پایایی پرسشنامه ها به طور کلی از روش های آلفای کرونباخ و تحلیل عامل استفاده شد. نتایج نشان داد که همه پرسشنامه ها دارای روایی و پایایی مطلوب برای استفاده در فرهنگ ایرانی هستند. تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل رگرسیون چندگانه، نشان داد که راهبردهای شناختی تنظیم عواطف قادر به پیش بینی مهارت های اجتماعی، پرخاشگری و ابعاد آنان بود. علاوه بر این در میانگین نمرات مهارت های اجتماعی دانش آموزان پسر و دختر تفاوت معناداری وجود نداشت. اما در راهبردهای شناختی تنظیم عواطف و ابعاد پرخاشگری دانش آموزان تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات دختران و پسران مشاهده گردید.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده، خودکارآمدی اجتماعی و خلاقیت اجتماعی فرزندان بود. شرکت کنندگان شامل 392 دانش آموز (244 دختر و 148پسر) مدارس راهنمایی شهر شیراز بودندکه مقیاس تجدید نظر شده الگوهای ارتباطی خانواده (فیتزپاتریک و ریچی، 1994)، پرسشنامه خودکارآمدی اجتماعی دانش آموزان (ویلر و لد، 1982) و تکالیف حل مسأله خلاقیت اجتماعی (مچیرود و لیوبرت، 2002) را تکمیل نمودند. برای تعیین پایایی و روایی پرسشنامه ها از ضریب آلفای کرونباخ، همبستگی بین سوالات و نمره کل، روایی همگرا و واگرا استفاده شد. یافته ها نشان دادند که این پرسشنامه ها از ویژگی های روانسنجی مناسبی برخوردار هستند و می توانند به عنوان ابزارهایی روا و پایا در مورد دانش-آموزان ایرانی به کار برده شوند.با استفاده از تحلیل رگرسیون چندگانه به روش همزمان، میزان پیش بینی خودکارآمدی اجتماعی و خلاقیت اجتماعی توسط دو بُعد گفت و شنود و همنوایی الگوهای ارتباطی خانواده مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها نشان داد که جهت گیری گفت و شنود خانواده پیش بینی کننده مثبت و معنادار خودکارآمدی اجتماعی و خلاقیت اجتماعی است اما جهت گیری همنوایی تنها پیش بینی کننده منفی و معنادار خلاقیت اجتماعی بوده و با خودکارآمدی اجتماعی رابطه نداشت. نتیجه اینکه، ارتقاء گفت و شنود خانواده، پیش بینی کننده خودکارآمدی اجتماعی و خلاقیت اجتماعی در فرزندان است در حالی که تأکید بر همنوایی در خانواده، از میزان خلاقیت اجتماعی فرزندان می کاهد.

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه بین اضطراب اجتماعی و شیوه های فرزندپروری والدین بوده است. بدین منظور تعداد 400 نفر از دانشجویان دوره ی کارشناسی دانشگاه شیراز (205 دختر و 195 پسر) به شیوه ی نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز از پرسشنامه های زمینه یابی نگرش ها و ادراکات دانش آموز (استرج، 1998) و مقیاس اضطراب اجتماعی لایبوویتز (1987) استفاده گردید. برای تحلیل داده ها از روش آماری رگرسیون به شیوه ی گام به گام استفاده شد. یافته های تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد که ابعاد خانواده ی دل نگران و والدین انتقادگر به صورت مثبت و پدر قاطع به صورت منفی اضطراب اجتماعی را پیش بینی می کنند. هم چنین، ابعاد خانواده ی دل نگران و مادر مستبد به صورت مثبت، پدر قاطع به صورت منفی زیرمقیاس ترس را پیش بینی می نمایند و بعد های خانواده ی دل نگران و والدین انتقادگر به صورت مثبت و پدر قاطع به صورت منفی پیش بینی کننده ی زیرمقیاس اجتناب هستند.

هدف از این مطالعه بررسی نقش الگوهای ارتباطی خانواده در شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ی راهنمایی بود. بدین منظور 289 نفر از دانش آموزان مقطع راهنمایی (شامل 147 دختر و 142 پسر) به شیوه ی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از مقیاس تجدید نظر شده ی الگوهای ارتباطی خانواده (فیتز پاتریک و ریچی، 1994) و مقیاس شادکامی آکسفورد (فرم تجدید نظر شده، آرجیل، 1990) استفاده گردید. همچنین میانگین نمرات امتحانات نوبت اول آزمودنی ها به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیره به شیوه همزمان نشان داد که الگوی ارتباطی گفت و شنود به صورت مثبت و معنی دار پیش بینی کننده ی شادکامی است. الگوی ارتباطی همنوایی نیز به صورت منفی و معنی دار پیش بینی کننده ی پیشرفت تحصیلی بود. نتایج آزمون t مستقل نشان داد که در الگوی گفت و شنود، ادراک دختران و پسران با یکدیگر متفاوت است. در مورد شادکامی و پیشرفت تحصیلی میان دو جنس تفاوت معناداری مشاهده نشد.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین ابعاد کمال گرایی و راهبردهای شناختی تنظیم عواطف در دانشجویان دانشگاه شیراز بود. شرکت کنندگان شامل 236 دانشجو (114 دختر و 122 پسر)دوره کارشناسی دانشکده های دانشگاه شیراز بودند که مقیاس کمال گرایی چند بعدی فراست (1990) (fmps) و مقیاس تنظیم شناختی عواطف گارنفسکی و همکاران (2001) (cerq) را تکمیل نمودند. از ضریب آلفای کرونباخ جهت بررسی پایایی، و از روش تحلیل گویه (همبستگی بین گویه با نمره کل بعد مربوط به آن و نیز همبستگی بین ابعاد و نمره کل مقیاس) جهت بررسی روایی استفاده شد. یافته ها حاکی از پایایی و روایی مطلوب ابزارها بود. داده های پژوهش نیز توسط روش آماری همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چند گانه به شیوه همزمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها نشان دادند که افراد کمال گرای مثبت در برخورد با رویداد ناگوار بیشتر از راهبردهای مثبت نظیر توجه مجدد به برنامه ریزی، بازارزیابی مثبت، توجه مثبت مجدد، پذیرش و در جای حقیقی خود قرار دادن استفاده می کنند، در حالی که افراد کمال گرای منفی بیشتر از راهبردهای منفی شناختی تنظیم عواطف نظیر مصیبت بارتلقی کردن، مقصر دانستن دیگران و نشخوار فکری، به جز راهبرد مقصر دانستن خود استفاده می نمایند. همچنین، کمال گرایی مثبت و منفی به ترتیب توانستند راهبردهای شناختی تنظیم عواطف مثبت و منفی را پیش بینی کنند. براساس یافته های حاضر می توان نتیجه گرفت، ابعاد کمال گرایی نقش مهمی در انتخاب راهبردهای شناختی تنظیم عواطف ایفا می کنند و نوع راهبردهای مورد استفاده افراد متناسب با این ابعاد می باشد.از ابتدای علم روانشناسی، عواطف مورد توجه بسیاری از روانشناسان از جمله جیمز، فروید و داروین بوده است (آمستادر ، 2008). عواطف از پدیده های روانی، رفتاری و فیزیولوژیکی زندگی به شمار می آیند که باعث سازگاری افراد با محیط می شوند یا می توان آن ها را انعکاسی از احساسات افراد تلقی کرد که خود را در گفتار و رفتار نمایان می کنند . در پژوهش حاضر، به راهبردهای شناختی تنظیم عواطف که بخشی از تنظیم عواطف به طورکلی است پرداخته می شود. تنظیم شناختی عواطف به راه های شناختی و افکاری گفته می شود که به افراد کمک می کند تا عواطف خود را بعد از تجربه حوادث تنش زا مدیریت کنند (گارنفسکی و کرایج، 2006). براساس مطالعات قبلی راهبردهای شناختی تنظیم عواطف شامل 9 راهبرد متفاوت است که افراد به هنگام تجربه رخدادهای تهدیدآمیز یا تنش زای زندگی قبل از آن که واقعاً کاری انجام دهند به لحاظ شناختی از این راهبردها استفاده می کنند (اتن، کرایج و گارنفسکی ، 2005). این راهبردهای مهم و برجسته عبارتند از: 1- مقصر دانستن خود 2- مقصر دانستن دیگران 3- پذیرش 4- توجه مجدد به برنامه ریزی 5- باز ارزیابی مثبت 6- توجه مثبت مجدد 7- در جای حقیقی خود قراردادن 8- مصیبت بار تلقی کردن 9- تمرکز بر تفکریا نشخوار فکری. اگر شخصیت را به عنوان ترکیبی از اعمال، افکار، هیجانات و انگیزش های فرد بدانیم، مولفه های سازنده شخصیت ممکن است در افراد متفاوت باشند. از سوی دیگر، امکان دارد این مولفه ها به طرق مختلفی ترکیب شده باشند، بطوری که الگوهای شخصیتی متفاوتی را بوجود آورند. بسیاری از محققان معتقدند وجود تفاوت های فردی و ویژگی های شخصیتی باعث واکنش های متفاوتی به موقعیت های استرس زا خواهد شد که یکی از ویژگی های شخصیتی، کمال گرایی می باشد.نخستین بار هاماچک (1978) در تعریف خود دو بعد برای کمال گرایی مطرح کرد. او معتقد بود دو نوع کمال گرایی بهنجار و نابهنجار وجود دارد (اروزکان، کاراکاس، اتا و آیبرک ، 2011). کمال گرایی بهنجار شامل مجموعه ای از انتظارات منطقی و واقعی می باشد که طی آن افراد تمایل به پیشرفت داشته و مشتاقانه به دنبال رسیدن به اهداف هستنداز طرف دیگر، کمال گرایی نابهنجار شامل تلاش جهت دست یابی به استانداردهای بالا و غیرمنطقی در هر شرایطی و تلاش بسیار برای جلوگیری از شکست انجام می گیرد (اروزکان و همکاران، 2011). به طور کلی یافته ها نشان می دهند، افراد با ویژگی کمال گرایی مثبت قادر به انتخاب راهبردهای مثبت شناختی تنظیم عواطف هستند، در صورتی که افراد با خصوصیت کمال گرایی منفی از راهبردهای منفی بیشتری استفاده می کنند.

نتایج یافته ها حاکی از آن بود که شیوه سهل گیر با سازگاری فردی-عاطفی و دلبستگی سازمانی رابطه منفی معنادار و شیوه مقتدر با سه نوع سازگاری فردی- عاطفی، اجتماعی و دلبستگی سازمانی رابطه مثبت معنادار دارد. همچنین شیوه مستبد با سه نوع سازگاری ذکرشده همبستگی منفی دارد. متغیر فشار روانی نیز با شیوه های مقتدر رابطه منفی و با فرزندپروری مستبد رابطه مثبت دارد.علاوه بر این دوشیوه سهل گیر و مستبد، دلبستگی سازمانی را به صورت منفی پیش بینی ؛ و شیوه مقتدر به صورت مثبت و شیوه سهل گیر به صورت منفی سازگاری فردی-عاطفی دانشجویان را پیش بینی می کنند. همچنین سازگاری تحصیلی دانشجویان دانشکده علوم اجتماعی به طور معناداری بیش از دانشجویان دانشکده فنی و هنر دانشگاه تهران است. سازگاری اجتماعی نیز در دانشجویان دانشکده علوم اجتماعی بیش از هنر می باشد. تفاوت معناداری در میزان فشار روانی دانشجویان سه دانشکده وجود نداشت. کلمات کلیدی: شیوه فرزندپروری، سازگاری فردی- عاطفی، سازگاری اجتماعی، سازگاری تحصیلی، دلبستگی سازمانی، فشار روانی.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه هوش عاطفی با استرس ناشی از انتظارات تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی انجام شد. نمونه ای مشتمل بر 316 دانش آموز (177 دختر و 139 پسر) از سه پایه تحصیلی (اول، دوم، سوم،) از دبیرستان های شیراز که به شیوه نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده بودند، دو پرسشنامه هوش عاطفی (پترایدز و فارنهام، 2001) و پرسشنامه استرس ناشی از انتظارات تحصیلی (انگ و هوان،2006) را تکمیل کردند. به منظور بررسی پایایی و روایی پرسشنامه ها از روش آلفای کرونباخ و همبستگی تک تک گویه ها با نمره کلی استفاده شد. نتایج نشان داد که همه ی ابزارها دارای روایی و پایایی مطلوب برای استفاده در فرهنگ ایرانی هستند. تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل رگرسیون به شیوه همزمان نشان داد که هوش عاطفی پیش بینی کننده منفی و معنادار برای استرس ناشی از انتظارات تحصیلی و خرده مقیاس های آن است. علاوه بر این، نتایج نشان داد که در نمرات هوش عاطفی، تفاوت معناداری بین دو جنس وجود ندارد. اما نمرات استرس ناشی از انتظارات تحصیلی در دختران بیشتر از پسران است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین برآورده شدن نیازهای خودتعیینی در محیط کار، خودکارآمدی و سلامت روان معلمان دوره ابتدایی شهرکرد انجام شد. نمونه ای مشتمل بر 385 معلم (214نفر زن و 171نفر مرد) از معلمان مدارس ابتدایی شهرکرد به شیوه نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند و سه پرسشنامه افسردگی، اضطراب و استرس (dass )، کارآمدی معلم و برآورده شدن نیازهای اساسی در شغل را تکمیل کردند. برای تحلیل اطلاعات از تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که خودتعیینی کلی پیش بینی کننده معنادار سلامت روان معلمان می باشد. خودکارآمدی کلی قادر به پیش بینی معنادار سلامت روانی معلمان نبود. انواع نیازهای خودتعیینی (نیاز به استقلال، شایستگی و پیوستگی) توانستند به نحو منفی و معنادار افسردگی معلمان را پیش بینی کنند. از انواع نیازها تنها برآورده شدن نیاز به پیوستگی به صورت منفی و معنادار اضطراب معلمان را پیش بینی نمود، هیچکدام از نیازهای خودتعیینی نتوانستند استرس معلمان را پیش بینی نمایند. علاوه بر این هیچکدام از متغیرهای خودکارآمدی شخصی و خودکارآمدی عمومی قدرت پیش بینی افسردگی و اضطراب معلمان را به صورت معنادار نداشتند. استرس معلمان به صورت مثبت و معنادار به وسیله خودکارآمدی شخصی قابل پیش بینی بود. خودکارآمدی عمومی ارتباط معناداری با استرس معلمان نشان نداد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی درمان نوروفیدبک بر نشانه های اختلال کمبود توجه توام با بیش فعالی کودکان بود. طرح تحقیق حاضر نیمه آزمایشی بود. نمونه پژوهش که به روش نمونه گیری در دسترس انجام شد شامل 40 نفر از افراد مبتلا به اختلال کمبود توجه توام با بیش فعالی، با دامنه سنی 9 تا 12 سال (میانگین سنی 8/9 سال) بودند که در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. متغیر آزمایشی نوروفیدبک طی 18 جلسه برای گروه آزمایش اعمال شد. علاوه بر این برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از مقیاس درجه بندی کانرز- فرم والدین و آزمون عملکرد پیوسته استفاده شد. پایایی و روایی ابزارها قابل قبول بود. فرضیات پژوهش با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته ها حاکی از این بود که ارائه روش درمانی نوروفیدبک بر کاهش نشانه های اختلال کمبود توجه توام با بیش فعالی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل موثر بوده است. نتیجه اینکه از این روش درمانی می توان برای درمان اختلال مذکور بطور موثری استفاده کرد.

پژوهش حاضر، در چارچوب یک مدل علّی رابطه ی بین ابعاد شخصیت و هوش اجتماعی با مهارت های ارتباطی را با واسطه گری خودکارآمدی عاطفی بررسی نمود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 393 نفر دانشجوی دختر (245) و پسر (148) مقطع کارشناسی دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گریدند. شرکت کنندگان چهار پرسشنامه ی ابعاد شخصیت (گلدبرگ، 1999)، هوش اجتماعی (سیلورا و دیگران، 2001)، خودکارآمدی عاطفی (کرک و دیگران، 2008) و مهارت های ارتباطی (جرابک، 2004) را تکمیل نمودند. مدل با استفاده از روش رگرسیون چندگانه به شیوه ی همزمان مبتنی بر مراحل بارون و کنی (1986) تحلیل شد. نتایج نشان داد که: الف) برخی از ابعاد شخصیت شامل برون گرایی، توافق پذیری، وظیفه شناسی، گشودگی و همچنین هوش اجتماعی به طور مستقیم قدرت پیش بینی مهارت های ارتباطی را دارند. ب) برخی از ابعاد شخصیت شامل روان رنجوری و گشودگی و همچنین پردازش اطلاعات اجتماعی از ابعاد هوش اجتماعی پیش بینی کننده خودکارآمدی عاطفی هستند. در مجموع یافته های پژوهش حاضر نشان دادخودکارآمدی عاطفی نقش واسطه ای بین برخی ابعاد شخصیت و همچنین هوش اجتماعی با مهارت های ارتباطی را دارد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای باورهای انگیزشی، جهت گیری هدف و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بین عملکرد قبلی و بعدی تحصیلی بود. شرکت کنندگان پژوهش، 460 نفر از دانش آموزان دختر و پسر پایه ی اول در مقطع دبیرستان در شهر شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش هر یک از شرکت کنندگان پرسشنامه ی هدف گرایی تحصیلی الیوت و مک گریگور (2001) و چهار خرده مقیاس خودکارآمدی، باور کنترل یادگیری، راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی از پرسشنامه ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری پنتریچ و همکاران (1991) را تکمیل نمودند. به منظور بررسی هدف پژوهش مدلی مفهومی از متغیرهای شناختی و انگیزشی، برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی تدوین شد. به دلیل تعداد زیاد متغیرها و به منظور تحلیل دقیق تر، این مدل به سه خرده مدل تقسیم شد و هر یک از این خرده مدل ها به روش تحلیل مسیر بارون و کنی (1986)، با محاسبه ی رگرسیون چندگانه توسط نرم افزار spssمورد آزمون قرار گرفت. مدل نهایی با استفاده از نرم افزار روابط ساختاری خطی (لیزرل) آزمون شد. نتایج حاصل از تحلیل داده ها در مدل نهایی نشان داد که یک ارتباط ساختاری بین متغیرهای پژوهش وجود دارد. به این صورت که عملکرد قبلی تحصیلی توانست از بین باورهای انگیزشی، خودکارآمدی را به طور مثبت و را پیش بینی کند. خودکارآمدی و باورهای کنترل یادگیری برخی از انواع جهت گیری هدف را پیش بینی نمودند. دو نوع جهت گیری هدف تسلط گرایشی و تسلط اجتنابی، راهبردهای شناختی و فراشناختی را تبیین کرده و در نهایت راهبردهای شناختی، عملکرد بعدی تحصیلی را به طور مثبت و معناداری پیش بینی نمودند. به این ترتیب مسیرهایی از عملکرد قبلی به عملکرد بعدی تحصیلی به دست آمد. نتایج حاصل از تحلیل مسیر سه خرده مدل پژوهش نیز اثر واسطه ای متغیرهای پژوهش را به طور واضح تری نشان دادند. همچنین نتایج نشان داد عملکرد قبلی تحصیلی به طور مثبت و مستقیم عملکرد بعدی را پیش بینی کرده و نسبت به متغیرهای دیگر بیشترین میزان از واریانس عملکرد بعدی تحصیلی را پیش بینی نموده است. در این پژوهش برای انواع جهت گیری هدف، الگوهای متفاوتی از رفتارهایی مرتبط با پیشرفت تحصیلی به دست آمد. در مجموع نتایج به دست آمده در این پژوهش مطابق با یافته های سایر کشورها بوده و از لحاظ نظری تأییدی بر تاثیر توأم سازه های شناختی و انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی می باشد

بررسی رابطه ی ویژگی های شخصیتی و کمال گرایی با خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی به کوشش فهیمه قائدی پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ی ویژگی های شخصیتی و ابعاد کمال گرایی (مثبت و منفی) با خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان منطقه لارستان صورت پذیرفت. حجم نمونه در این پژوهش شامل 304 دانش آموز در مقطع دبیرستان بود که به شیوه ی نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از بین دبیرستان های این منطقه انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه پنج عاملی شخصیت (گلدبرگ، 1999)، پرسشنامه ی کمال گرایی هیل وهمکاران (2004) و پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکز (1999) بود. یافته ها نشان داد که بین ویژگی های شخصیتی گشودگی در تجربه، وظیفه مداری و توافق پذیری با کمال گرایی مثبت و بین ویژگی های شخصیتی روان نژندی و برون گرایی با کمال گرایی منفی رابطه معنادار وجود دارد. از سوی دیگر، بین ویژگی های شخصیتی گشودگی در تجربه، وظیفه مداری، توافق پذیری و کمال گرایی مثبت با خودکارآمدی تحصیلی رابطه معنادار وجود داشت. از بین متغیرهای پیش بین، بعد کمال گرایی مثبت دارای بالاترین قابلیت پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی بود (47/0 ? =). وپس از آن بعد گشودگی در تجربه به طور مثبت خودکارآمدی تحصیلی را پیش بینی می کرد (27/0 ? =). دیگر متغیرها پیش بینی کننده ی خودکارآمدی تحصیلی نبودند. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین ویژگی های شخصیتی دو جنس تفاوت معنادار وجود دارد و دختران در صفات توافق پذیری نمرات بالاتر از پسران بدست آوردند. از نظر کمال گرایی بین دو جنس تفاوت معناداری مشاهده نشد ولی دختران از خودکارآمدی تحصیلی بالاتری برخوردار بودند. در پایان، تلویحات پژوهش حاضر با تأکید بر برخی از همبسته های ویژگی های شخصیتی و کمال گرایی به منظور بهبود خودکارآمدی تحصیلی مورد بحث قرار گرفت. واژگان کلیدی: ویژگی های شخصیتی، کمال گرایی ، خودکارآمدی تحصیلی.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای خودپنداره در رابطه ی ابعاد تأثیر معلم- دانش آموزی شامل عدم اطمینان و حمایت و هدایت وکنترل در انگیزش تحصیلی دانش آموزان انجام پذیرفت. نمونه پژوهش به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شد، شامل 368 دانش آموز (285دختر و 83پسر) دبیرستانی شهرستان ارومیه بودند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه معلم- دانش آموزی(مایرز، 1993) پرسشنامه خودپنداره pmsps (منداگلیو و پی ریت، 1995) پرسشنامه خودانگیزش تحصیلی ism (سینکلایر، 1992) استفاده شد. یافته ها نشان دادند که بعد عدم اطمینان پیش بینی کننده ی منفی و معنادار انگیزش درونی (01/0>p ،16/0- = ) و بعد خودپنداره کل رابطه مثبت و معنادار انگیزش بیرونی، بعد حمایت پیش بینی کننده ی مثبت ومعنادار انگیزش درونی می باشد(001/>p ،30/0= )، عدم اطمینان پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار انگیزش بیرونی (*05/0>,p 15/0= ) بعد کنترل پیش بینی کننده ی معناداری نمی باشد. درنهایت نقش واسطه ای خودپنداره کل – خودپنداره ارزشی با ابعاد تعامل معلم و انگیزش تحصیلی مشاهده شد. همچنین نشان داده شد که پسران و دختران از نظر تعامل معلم – دانش آموزی با واسطه خودپنداره بر انگیزش تحصیلی تفاوت معناداری با هم ندارند و از لحاظ رشته ای تفاوت معناداری وجود نداشت. با توجه به آزمون توکی میانگین برخی رشته ها بیشتر از رشته های دیگر بود.

چکیده بررسی رابطه بین هوش هیجانی و اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان شهرستان کوهدشت بوسیله لیدا خزایی پژوهش حاضر با هدف کلی بررسی رابطه بین هوش هیجانی و اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان شهرستان کوهدشت انجام گرفت. از دیگر اهداف پژوهش، مقایسه ی دختران و پسران در متغیرهای مورد مطالعه بود. برای انجام این مطالعه، در یک نمونه پژوهشی شامل 280 دانشجو (138 پسر و 142 دختر) که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند، از پرسشنامه مقیاس هوش هیجانی پترایدز و فارنهام (2001) و مقیاس ارزیابی اهمالکاری تحصیلی سولومون و رتبلوم (1984) استفاده گردید. داده ها با استفاده از روش همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان و آزمون tویژه گروه های مستقل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها نشان دادند که بین هوش هیجانی و اهمالکاری تحصیلی رابطه ای منفی و معنادار برقرار است و از بین ابعاد هوش هیجانی، دو بعد خوش بینی و درک عواطف به ترتیب پیش بینی کننده بعد آماده شدن برای تکالیف و آماده شدن برای امتحانات (از ابعاد اهمالکار ی تحصیلی) به صورت منفی و معنادار بودند. در هوش هیجانی (و چهار بعد آن) تفاوت معناداری بین میانگین نمرات دختران و پسران مشاهده نگردید و در اهمالکاری تحصیلی میانگین نمرات دختران، تنها در بعد آماده شدن برای تکالیف از پسران بیشتر بود. کلید واژه ها: هوش هیجانی؛ اهمالکاری؛ اهمالکاری تحصیلی

هدف از مطالعه حاضر بررسی ارتباط علّی بین متغیرهای عاطفی- اجتماعی موجود در مدارس و موفقیّت تحصیلی و موفقیّت در زندگی دانش اموزان دبیرستانی بود. برای رسیدن به این هدف بر اساس مدل مفهومی و نظری زینس و همکاران یک مدل علّی ارائه شد که در آن جوّ عاطفی- اجتماعی مدرسه به عنوان متغیر برونزاد، توانش های عاطفی- اجتماعی و انگیزه تحصیلی به عنوان متغیرهای واسطه ای لایه اول و دلبستگی به مدرسه و رفتارهای جامعه پسند به عنوان متغیرهای واسطه ای لایه دوم و متغیرهای درونزاد نیز شامل دو شاخص برای موفقیّت تحصیلی که یکی نمره پیشرفت تحصیلی در درس و شیمی و دیگری نمره پیشرفت تحصیلی در درس ادبیات فارسی بود. و سه شاخص شادمانی، تاب آوری و امیدواری برای ارزیابی موفقیّت در زندگی بود. برای آزمون این مدل از روش تحلیل مسیر بر اساس مراحل پیشنهادی بارون و کنی استفاده شد. 1260 نفر آزمودنی (663 نفر پسر و 597 نفر دختر) از دانش آموزان دبیرستان های نواحی 2 و 3 شهر شیراز به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به ابزارهای پژوهش پاسخ دادند.پایایی آزمون ها با استفاده از روش آلفای کرونباخ و روایی نیز به دو روش تحلیل عوامل مولفه های اصلی و محاسبه همبستگی درونی بین گویه ها و نمرات کل و خرده مقیاس محاسبه گردید. داده ها به طور نسبی از رضایت بخش بودن و قابل قبول بودن ضرایب پایایی و روایی مقیاس ها حکایت داشتند. یافته ها نشان دادند که جوّ عاطفی-اجتماعی مدرسه به عنوان یک متغیر برونزاد می توانست به صورت مثبت و معنادار توانش های عاطفی- اجتماعی و انگیزه تحصیلی را پیش بینی کند. این دو دسته متغیر واسطه ای همراه با متغیر برونزاد، قادر به پیش بینی مثبت و معنادار متغیرهای واسطه ای لایه دوم یعنی دلبستگی به مدرسه و رفتارهای نوع دوستانه بودند. بهترین پیش بینی کننده متغیرهای درونزاد مدل، انگیزه تحصیلی بود که می توانست با ضرایبی مثبت و نسبتاً قوی متغیرهای درونزاد بخصوص متغیرهای مربوط به موفقیّت در تحصیل را پیش بینی کنند. بهترین پیش بینی کننده شاخص های سلامت و بهکامی عاطفی- روانی نیز توانش های عاطفی- اجتماعی بودند که می توانستند شادمانی، تاب آوری و امیدواری را پیش بینی کنند. بر اساس این یافته ها می توان این گونه ادعا کرد که متغیرهای درونزاد این مطالعه به دو گروه مجزا تقسیم می شوند. بر خلاف انتظار و پیش بینی موجود رفتارهای نوعدوستانه قادر به پیش بینی معنادار و مثبت متغیرهای درونزاد مدل نبودند و به نظ می رسد که آزمودنی های مطالعه حاضر حساب سلامت و بهکامی عاطفی و موفقیت تحصیلی خود را از رفتارهای نوع دوستانه خود جدا ساخته اند.

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه ی بین اوقات فراغت(فعال و غیرفعال) با سلامت روانی در دانش آموزان دوره راهنمایی شیراز بود. برای این منظور، 376 دانش آموز(191 دختر و 185 پسر) کلاسهای اول تا سوم راهنمایی با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از بین مدارس راهنمایی شیراز انتخاب شدند. و در کلاسهای خود به تکمیل پرسشنامه اوقات فراغت( هولدر، 2010) و پرسشنامه سلامت عمومی(گلدبرگ، 1972) پرداختند. به منظور بررسی و روایی پرسشنامه ها از روش آلفای کرونباخ و همبستگی تک تک سوالات یا خرده مقیاس ها با ابعاد یا نمره ی کل استفاده گردید. نتایج نشان دادند که هر دو پرسشنامه دارای پایایی و روایی مطلوب برای استفاده در فرهنگ ایرانی هستند. تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه ی همزمان نشان داد که اوقات فراغت فعال، پیش بین منفی و معنی دار مولفه های سلامت عمومی (نشانه های جسمانی، اضطراب، اختلال در کارکرد اجتماعی و افسردگی) می باشد. اما اوقات فراغت غیر فعال رابطه ی معنی داری با مولفه های سلامت عمومی نداشت. علاوه بر این، یافته ها نشان داده است اوقات فراغت پسران به نحو معنی داری بیشتر از اوقات فراغت غیر فعال دختران است.

چکیده بررسی رابطه بدرفتاری والدین با خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی فرزندان بوسیله کورش محمدی پژوهش حاضر با هدف کلی بررسی رابطه بین بدرفتاری والدین و خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی فرزندان در دانش آموزان مقطع تحصیلی راهنمایی شهر اصفهان انجام گرفت. از دیگر اهداف پژوهش، مقایسه ی دختران و پسران پایه های مختلف تحصیلی در متغیرهای مورد مطالعه بود. بدرفتاری والدین با فرزندان، می تواند در ابعاد مختلفی بروز پیدا کند و تاثیر آن در ابعاد گسترده ای از زندگی فرزندان قابل بررسی است که در این مطالعه، سه بعد جسمی، احساسی و بی توجهی آن در ارتباط با متغیرهای خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی فرزندان مورد بررسی قرار گرفته است. نمونه این پژوهش، 313 دانش آموز شامل 161 دختر و 152 پسر شاغل به تحصیل در پایه های های مختلف تحصیلی از جامعه آماری مورد پژوهش، که کلیه دانش آموزان شاغل به تحصیل در مدارس راهنمایی اصفهان در سال تحصیلی 91- 1390 بودند که با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. روش این تحقیق از نوع همبستگی است و برای دستیابی به اهداف پژوهش، از دو ابزار پرسشنامه شامل: خودکارآمدی دانش آموز جینکز و مورگان (1999) و سنجش بدرفتاری والدین دیمیر (1995) بهره گرفته شد. همچنین به منظور سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، از طریق معدل نمرات آنان در امتحانات نوبت اول کلیه دروس اقدام گردید. برای تحلیل داده های این پژوهش از روش های آماری همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان و تحلیل واریانس دوطرفه استفاده شد. یافته ها نشان دادند که بین بدرفتاری والدین و ابعاد آن (جسمی، احساسی و بی توجهی) با دو متغیر خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه ای منفی و معنادار برقرار است و از بین ابعاد بدرفتاری، دو بعد بدرفتاری جسمی و بی توجهی والدین به صورت منفی قادر به پیش بینی ابعاد خودکارآمدی (شامل استعداد، کوشش و بافت) و پیشرفت تحصیلی در فرزندان می باشند. در تمامی ابعاد بدرفتاری و خودکارآمدی تفاوت معناداری بین میانگین نمرات دختران و پسران مشاهده نگردید اما اثر اصلی جنسیت در پیشرفت تحصیلی معنادار بود بدین صورت که بین میانگین نمرات دختران و پسران تفاوت معناداری به نفع پسران برقرار بود. علاوه بر این ها، اثر متغیر پایه کلاسی، از میان ابعاد بدرفتاری، تنها بر بعد بدرفتاری جسمی و از میان ابعاد خودکارآمدی، بر دو بعد کوشش و بافت معنادار بود در حالی که اثر تعاملی جنسیت و کلاس، بر نمرات تمامی ابعاد بدرفتاری، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی معنادار بود. کلید واژه ها: بدرفتاری؛ خودکارآمدی؛ خودکارآمدی تحصیلی؛ پیشرفت تحصیلی

هدف از پژوهش حاضر عبارت است از پاسخ دادن به این سوال که آیا خلاقیت و هر یک از مولفه های آن می توانند راهبردهای مقابله ای و میزان رضایت از زندگی را در دانشجویان پیش بینی کنند؟ این پژوهش از نوع مطالعات همبستگی بود. نمونه این پژوهش را303 نفر از دانشجویان دانشگاه شیراز (165دانشجوی دختر و 138دانشجوی پسر) تشکیل می دادکه به شیوه نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه خلاقیت عابدی (1372)، پرسشنامه مقابله با موقعیت های استرس زای اندلر و پارکر (1990) و مقیاس رضایت از زندگی دینر و همکاران(1985) استفاده شد. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از شاخص های آمار توصیفی، تحلیل رگرسیون، همبستگی پیرسون وآزمونt مستقل انجام شد. یافته های پژوهش حاکی از آن بود که خلاقیت با راهبرد مقابله ای مسأله مدار رابطه مثبت معنادار دارد و به صورت معناداری این راهبرد را پیش بینی می نماید اما بین خلاقیت و راهبردهای مقابله ای هیجان مدار و اجتنابی ارتباط معناداری مشاهده نشد و خلاقیت قادر به پیش بینی این دو راهبرد مقابله ای نبود. علاوه بر این، از میان مولفه های خلاقیت، تنها مولفه سیالی قادر به پیش بینی معنادار راهبرد مقابله ای مسأله مدار می باشد. همچنین، رضایت از زندگی، توسط خلاقیت و مولفه سیالی به نحو معناداری پیش بینی می شود. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد دانشجویان دختر و پسر از نظر نمره کلی خلاقیت تفاوت معناداری با یکدیگر ندارند. با این حال، از میان مولفه های خلاقیت، دانشجویان پسر تنها از نظر توانایی بسط، بهتر از دخترها بودند. به علاوه، دانشجویان پسر بیش از دانشجویان دختر از راهبرد مقابله ای مسأله مدار استفاده می کنند واز میزان بیشتری از رضایت از زندگی برخوردارند. یافته های این پژوهش دانش موجود در خصوص اثرات و پیامدهای خلاقیت را گسترش می دهد و تلویحاتی کاربردی در خصوص تدوین برنامه های آموزشی مناسب جهت افزایش رضایت از زندگی در دانشجویان در بر دارد.

چکیده پیش بینی تاب آوری دانش آموزان دبیرستانی بر اساس خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی به کوشش بهداد اسعدی پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی با تاب آوری در دانش آموزان دبیرستانی انجام پذیرفت. شرکت کنندگان پژوهش شامل 380 نفر (183 پسر و 197 دختر) از دانش آموزان دبیرستانهای شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش، هر یک از شرکت کنندگان، مقیاس تاب آوری کونر و دیویدسون (2003)، پرسشنامه خلاقیت هیجانی آوریل (b1999؛a1999) و مقیاس هوش هیجانی تجدید نظر شده شاته و همکاران (1998) را تکمیل نمودند، پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله ضریب آلفای کرونباخ و روایی آنها به کمک روش های تحلیل عامل و تحلیل گویه تعیین شد که نتایج حاکی از پایایی و روایی قابل قبول آزمونها بود. نتایج تحلیل رگرسیون متغیرهای پژوهش در پیش بینی تاب آوری نشان داد که هر دو متغیر خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی، پیش بینی کننده مثبت و معنی داری برای تاب آوری دانش آموزان دبیرستانی می باشند و هوش هیجانی پیش بینی کننده قوی تری نسبت به خلاقیت هیجانی است. همچنین از میان ابعاد خلاقیت هیجانی، به ترتیب عامل اثر بخشی- اصالت و عامل آمادگی دارای قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معناداری برای تاب آوری هستند. به منظور بررسی تفاوت های جنسیتی در متغیرهای پژوهش، از آزمون آماری t برای گروههای مستقل استفاده شد که فقط در متغیر تاب آوری، تفاوت معناداری به نفع پسران مشاهده گردید، همچنین از میان ابعاد خلاقیت هیجانی، فقط در بعد اثر بخشی- اصالت تفاوت معنی داری به نفع پسران مشاهده شد. کلید واژه ها: تاب آوری، خلاقیت هیجانی، هوش هیجانی.

ورود به محیط آموزشی که به تبع زندگی در دنیای مدرن به رویدادی معمول در زندگانی هر کودکی تبدیل شده، توجه صاحب نظران بسیاری را به خود مشغول داشته به نحوی که از آن به عنوان نقطه عطفی در روند رشد افراد یاد می کنند. در واقع، اهمیت این مرحله تازه تا به حدی مورد توجه قرار گرفته که برخی آن را به عنوان مرحله ای خاص در مسیر تحولی خانواده نیز معرفی کرده و سازگاری اولیه نظام خانواده را مقدمه ای بر سازگاری کودک که در آینه کاهش درون ریزی و برون ریزی های او نمایان می شود، دانسته اند. هرچند تا به امروز گمانه زنی های چندانی پیرامون چگونگی این رابطه صورت نگرفته است. از این رو هدف کلی پژوهش حاضر بر مطرح ساختن الگویی قرار گرفت که طی آن چگونگی تاثیر خانواده بر سازگاری کودک با محیط آموزشی مشخص گردد. پی گیری همین هدف نیز به طرح الگویی مفهومی منجر گردید که براساس آن، متغیرهای خانوادگی قابل دسته بندی در پنج حوزه زندگی خانواده فعالیت های مشارکتی والدین را در این مقطع زمانی پیش بینی کرده، مشارکت نیز به نوبه خود بر درک کودک نسبت به شایستگی های خود در محیط آموزشی اثر کرده و در آخر میزان درون ریزی ها و برون ریزی هایی که معلم از کودک مشاهده می کند را قابل پیش بینی می سازد. این مدل با مشارکت 250 خانواده دو والدی ساکن شهر شیراز که در سال تحصیلی 91-90 فرزند اول خود را به پیش دبستانی فرستاده بودند، مورد آزمون قرار گرفت به نحوی که داده های مربوط به هر خانواده از چهار منبع مختلف در کنار یکدیگر قرار گرفتند: گزارشهایی که هر یک از پدر و مادر در پرسشنامه های مربوط به حوزه های مختلف خانوادگی و نیز مشارکت والدین اظهار کرده بودند؛ نمراتی که مربی هر کودک به درون ریزی و برون ریزی او نسبت داده بود و نیز آنچه خود کودک در مصاحبه ای عروسکی در مورد خود بیان کرده بود. ده ابزاری که جهت گردآوری این داده ها به کار رفته بودند همگی به لحاظ شاخص های روان سنجی در حدّ مطلوب یا خوبی قرار گرفته اند. نتایج پژوهش حاضر ضمن تایید نسبی الگوی مطرح شده پیرامون نحوه تاثیرگذاری متغیرهای خانواده بر سازگاری کودک به واسطه مشارکت والدین و درک کودک از خود، نکات قابل تاملی را پیرامون دو گروه از فعالیت های مشارکتی یعنی مشارکت رفتاری و مشارکت شناختی-عقلانی برجسته ساخته است. اثر غیرمنتظره ای که در رابطه با چنین مشارکت هایی در افزایش انواع برون ریزی و درون ریزی کودک ظاهر شده و نیز نقش قابل توجهی که مشارکت شخصی پدر در کاهش درون ریزی کودک به نمایش گذاشته، جهت پژوهش های آتی حائر اهمیت بوده و به تفصیل مورد بحث قرار گرفته است.

چکیده بررسی نقش واسطه گری انگیزش تحصیلی در رابطه ی بین خودکارآمدی و اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان دوره ی راهنمایی شهر شیراز به وسیله ی اعظم چراغی هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه گری انگیزش تحصیلی در رابطه ی بین خودکارآمدی و اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان دوره ی راهنمایی شهر شیراز بود. هدف دیگر، بررسی اثر جنسیت و پایه ی کلاسی بر متغیرهای مورد پژوهش بود. بدین منظور پرسشنامه های خودکارآمدی سالدو و شافر (2007)، انگیزش تحصیلی بحرانی (1388) و اهمال کاری تحصیلی شر و استرمن (2002)، به 481 دانش آموز (217 دختر و 264 پسر) که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی چند مرحله ای انتخاب شده بودند، ارائه شد. روایی و پایایی پرسشنامه ها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ و همبستگی بین نمره کل و گویه ها و نیز به کارگیری تحلیل عامل مطلوب بود. برای تحلیل داده ها از ضریب همبستگی، روش تحلیل مسیر به شیوه ی باورن و کنی و نیز آزمون تحلیل واریانس دو طرفه استفاده گردید. نتایج نشان داد که ضریب همبستگی خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی اجتماعی، خودکارآمدی عاطفی با انگیزش درونی مثبت و معنی دار و با اهمال کاری تحصیلی منفی و معنی دار بود. رابطه ی بین انگیزش درونی و انگیزش بیرونی منفی و معنی دار و رابطه ی هر یک با اهمال کاری تحصیلی به ترتیب منفی و معنی دار و مثبت و معنی دار بود. هم چنین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش بیرونی رابطه ی منفی و معنی داری داشت. علاوه بر این، انگیزش بیرونی و انگیزش درونی در رابطه ی بین خودکارآمدی تحصیلی و خودکارآمدی عاطفی با اهمال کاری تحصیلی نقش واسطه ای داشتند. نتایج تحلیل واریانس نیز حاکی از تفاوت معنی دار بین میانگین نمرات دختران و پسران در خودکارآمدی عاطفی، انگیزش تحصیلی (نمره ی کل) و انگیزش بیرونی بود. بین پایه های تحصیلی نیز تفاوت معنی داری در خودکارآمدی تحصیلی و انگیزش تحصیلی (نمره ی کل)، انگیزش درونی و اهمال کاری تحصیلی به دست آمد. کلید واژه: خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی، اهمال کاری تحصیلی (تعلل)، نقش واسطه گری، دانش آموزان دوره ی راهنمایی.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش الگوهای ارتباطی خانواده در پیشرفت تحصیلی با واسطه گری انگیزه پیشرفت بود. بدین منظور 700 دانش آموز دبیرستانی (350 دختر و 350 پسر) از دبیرستان های نواحی چهارگانه شهر شیراز که در سال تحصیلی 91-1390 مشغول به تحصیل بودند، به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. جهت اندازه گیری متغیرهای پژوهش از آزمون فهرست ارجحیت ادواردز (1959)، پرسشنامه تجدید نظر شده الگوی ارتباطات خانواده (ریچی و فیتزپاتریک، 1994) و معدل ترم دوم دانش آموزان استفاده شد. یافته های تحلیل مسیر بر اساس روش آماری تحلیل رگرسیون چندگانه مطابق با مراحل بارون و کنی (1986) حاکی از آن بودند که بُعد گفت و شنود به طور مستقیم پیشرفت تحصیلی را پیش بینی نمی کند، اما با واسطه گری انگیزه پیشرفت می تواند پیشرفت تحصیلی را به طور مثبت پیش بینی کند. بعد همنوایی هم به طور مستقیم (0001/0p<، 17/0-=?) و هم با واسطه گری انگیزه پیشرفت، پیشرفت تحصیلی را به طور منفی پیش بینی می نماید. در پایان، نتایج بر حسب اشاراتی برای نظریه های انگیزه پیشرفت و افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به بحث گذاشته شد.

هدف از این مطالعه بررسی نقش سبک های فرزندپروری در خودکارآمدی خلّاق و خلاقیت هیجانی دانش آموزان دبیرستانی شهر شیراز بود.بدین منظور،394 دانش آموز دوم دبیرستانی(197 دختر، 197 پسر)از نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شیراز به شیوه خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از پرسش نامه تجدید نظرشده سبک های فرزندپروری(براون و همکاران، 1993)،پرسشنامه خودکارآمدی خلّاق(کارووسکی، 2010)و پرسش نامه خلاقیت هیجانی(آوریل، 1999)استفاده گردید.به منظور بررسی پایایی وروایی پرسش نامه هابه طور کلی از روش آلفا کرونباخ و همبستگی تک تک سوالات با ابعاد استفاده شد.پایایی و روایی پرسش نامه ها در حد مطلوب بود.تحلیل داده هابااستفاده از رگرسیون چندگانه نشان دادندکه سبک پذیرش از سبک های فرزندپروری،پیش بینی کننده مثبت خودکارآمدی خلّاق و سبک هدایت، پیش بینی کننده مثبت خلاقیت هیجانی و مولفه اثربخشی/صدافت می باشدوسبک طرد، پیش بینی کننده منفی مولفه آمادگی از خلاقیت هیجانی می باشد. نتایج حاصل از آزمون تی مستقل در دو گروهدختران وپسران نشان داد که میانگین نمرات دختران درسبک هدایت از سبک های فرزندپروری والدین و همچنین در خلاقیت هیجانی و ابعاد آن، بیش از پسران است و در سبک های کنترل و طرد،میانگین نمرات پسران بیش از میانگین نمرات دختران است. در متغیرخودکارآمدی خلّاق، تفاوت معناداری بین دختران وپسران دیده نشد. همچنین نقش سبک های فرزندپروری پدران ومادران در متغیرها نیز به طور جداگانه مورد بررسی قرار گرفته شد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش میانجی گری جهت گیری هدف در رابطه ی بین انسجام و انعطاف پذیری خانواده و تاب آوری تحصیلی صورت پذیرفت. شرکت کنندگان این پژوهش شامل 384 نفر (213 دختر و 171 پسر) از دانش آموزان دبیرستان های شهرستان زرّین دشت بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش، هر یک از شرکت کنندگان پرسش نامه های انسجام خانوادگی (سامانی، 1381)، انعطاف پذیری خانواده (شاکری، 1382)، جهت گیری هدف (الیوت و مک گریگور، 2001) و تاب آوری تحصیلی (مارتین، 2005) را تکمیل نمودند. پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله ی ضریب آلفای کرونباخ و روایی آنها به کمک همبستگی درونی تعیین شد. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول آزمون ها بود. نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه ی همزمان، حاکی از آن بود که هر یک از متغیرهای پژوهش قادر به پیش بینی تاب آوری تحصیلی می باشند. همچنین یافته های به دست آمده فرضیه ی اصلی پژوهش که نقش میانجی گری جهت گیری هدف دررابطه ی انسجام و انعطاف پذیری خانواده و تاب آوری تحصیلی بود را تائید کرد. در این میان جهت گیری های هدف عملکرد- گرایشی و تسلط- گرایشی برای انسجام خانواده و نیز جهت گیری های هدف عملکرد- گرایشی، تسلط- گرایشی و تسلط- اجتنابی برای انعطاف پذیری خانواده توانستند نقش میانجی ایفا کنند. به منظور بررسی تفاوت های جنسیتی در متغیرهای پژوهش از آزمون آماری t برای گروه های مستقل استفاده گردید. بر اساس نتایج این آزمون در جهت گیری های هدف و در تاب-آوری تحصیلی تفاوت های جنسیّتی مشاهده نشد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه بین ابعاد دلبستگی به والدین، دلبستگی به خداوند و سازگاری دانش آموزان بی سرپرست- بدسرپرست و عادی در استان فارس بوده است. نمونه شامل 438 دانش آموز (208 دختر و 230 پسر) بودند که از این تعداد 335 نفر از دانش آموزان عادی مشغول به تحصیل در ناحیه 4 شیراز و 103 نفر از دانش آموزان بی سرپرست- بدسرپرست خوابگاههای استان فارس با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی انتخاب گردیدند. این افراد پرسشنامه های دلبستگی به والدین (آرمسدن و گرینبرگ، 1978)، دلبستگی به خداوند (بک و مک دونالد 2004) و سازگاری ( سین ها و سینگ، 1993 ) را تکمیل نمودند. نتایج حاصل از محاسبه پایایی و روایی ابزارها مطلوب بود. نتایج نشان داد که بین دلبستگی به والدین و سازگاری در دانش آموزان بی سرپرست- بدسرپرست رابطه معنی داری وجود ندارد ولی بین دلبستگی به خداوند (اجتناب از صمیمت نسبت به خداوند و اضطراب از طرد از سوی خداوند) و سازگاری و مولفه های آن (فردی- عاطفی، اجتماعی و آموزشی) در این دانش آموزان رابطه منفی و معنی داری وجود دارد. همچنین بعد اجتناب از صمیمت نسبت به خداوند قادر به پیش بینی سازگاری و مولفه های آن می باشد. بعد اضطراب از طرد از سوی خداوند سازگاری فردی- عاطفی و اجتماعی را پیش بینی می کند ولی سازگاری آموزشی را پیش بینی نمی کند. در مورد دانش آموزان عادی، نتایج نشان داد که بین دلبستگی به والدین و سازگاری در این دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد بدین صورت که بعد عدم بیگانگی قادر به پیش بینی همه مولفه های سازگاری است ولی بعد اطمینان هیچ کدام از مولفه های سازگاری را پیش بینی نمی کند. بعد ارتباط نیز سازگاری فردی- عاطفی و آموزشی را پیش بینی می نماید. در دلبستگی به خداوند، بعد اضطراب از طرد از خداوند قادر به پیش بینی سازگاری فردی- عاطفی و آموزشی است ولی سازگاری اجتماعی را پیش بینی نمی کند و بعد اجتناب از صمیمیت نسبت به خداوند سازگاری آموزشی را پیش بینی می کند اما قادر به پیش بینی سازگاری فردی- عاطفی و اجتماعی نیست. بین دانش آموزان بی سرپرست- بدسرپرست و عادی از نظر دلبستگی به والدین و خداوند و نیز ابعاد سازگاری فردی- عاطفی و اجتماعی تفاوت معنی داری مشاهده نشد اما سازگاری آموزشی دانش آموزان عادی بیشتر از دانش آموزان بی سرپرست- بدسرپرست بود. بین دختران و پسران در دلبستگی به والدین هیچ تفاوت معنی داری وجود نداشت ولی در دلبستگی به خداوند بعد اجتناب از صمیمیت در پسران بیشتر از دختران و بعد اضطراب از طرد در دختران بیشتر از پسران بود. نتایج همچنین نشان داد که بین دختران و پسران در سازگاری فردی-عاطفی و اجتماعی تفاوت معنی داری وجود ندارد اما سازگاری آموزشی دختران بیشتر از پسران است.

چکیده بررسی رابطه الگوهای ارتباطی خانواده با هوش معنوی و عزت نفس دانش آموزان پیش دانشگاهی شیراز به کوشش ارسلان گودرزی هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطهی الگوهای ارتباطی خانواده با هوش معنوی و عزت نفس دانش آموزان بود. بدین منظور، 303 نفر از دانش آموزان دختر و پسر مدارس پیش دانشگاهی شهر شیراز که با روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شده بودند، در کلاس های عادی خود پرسشنامه ی تجدید نظر شده الگوهای ارتباطی خانواده ریچی و فیتزپاتریک، پرسشنامه ی هوش معنوی کینگ، و پرسشنامه ی عزت نفس کوپر اسمیت را تکمیل کردند. یافته ها نشان دادند که جهت گیری گفت و شنود با همه ی ابعاد هوش معنوی رابطه ی معنادار و مثبتی داشته و می تواند آن را نیز پیش بینی کند. اما جهت گیری همنوایی با هیچ کدام از ابعاد هوش معنوی رابطه ی معناداری نداشت. علاوه بر این، یافته ها نشان دادند جهت گیری گفت و شنود با همه ی ابعاد عزت نفس رابطه ی مثبت و جهت گیری همنوایی با همه ی ابعاد عزت نفس رابطه ی منفی دارد. همچنین این دو جهت گیری قادر به پیش بینی هر دو متغیرِ هوش معنوی و عزت نفس بودند. این نتایج همچنین، حاکی از تفاوت معنادار دختران و پسران در نمره عزت نفس اجتماعی و جهت گیری همنوایی است، بدین صورت که در جهت گیری همنوایی، دختران و در بعد عزت نفس اجتماعی، پسران دارای میانگین بالاتری هستند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای خودکارآمدی در رابطه بین ابعاد فرزندپروری و مهارت اجتماعی انجام گرفت. شرکت کنندگان پژوهش شامل426 دانش آموز دبیرستانی (199 دختر و 227 پسر)از نواحی چهارگانه شیرازبودند که بر اساس نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گردیدند. این افراد پرسشنامه محیط خانواده (نقاشیان، 1358)، مقیاس خودکارآمدی موریس (2001) و مقیاس مهارت اجتماعی ماتسون فرم کودکان (1983) را تکمیل نمودند. شواهد پایایی و روایی ابزارها بررسی گردید، نتایج حاکی از پایایی و روایی قابل قبول ابزار ها بود، مدل پژوهش با استفاده از روش رگرسیون چندگانه به شیوه هم زمان مبتنی بر مراحل بارون و کنی تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که بعد محبت هم به صورت مستقیم و هم با واسطه خودکار آمدی اجتماعی، مهارت اجتماعی دانش آموزان دبیرستانی را پیش بینی می کنند. والدین از طریق شیوه تربیتی خود، بر خودکار آمدی فرزندان در موقعیت های اجتماعی تاثیر می گذارند. فرزندانی که در محیط های صمیمی و گرم تربیت شده اند، خودکار آمدی اجتماعی بالایی دارند و در موقعیت های اجتماعی موفق تر عمل می کنند. همچنین با توجه به یافته های پژوهش بین دختران و پسران از نظر نقش واسطه ای خودکارآمدی تفاوتی مشاهده نشد. در نهایت نتایج پژوهش مورد بحث و نتیجه گیری قرار گرفت و محدودیت-ها، پیشنهادات پژوهشی و کاربردی ارائه گردید.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین هوش عاطفی و نیازهای اساسی روان شناختی در دانش اموزان دبیرستانی شهر شیراز بود. بدین منظور 350 نفر از دانش اموزان دبیرستان های شیراز که با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده بودند، پرسشنامه های هوش عاطفی پترایدز و فارنهام و مقیاس ارضای نیازهای اساسی روان شناختی گانیه را تکمیل نمودند. روایی و پرسشنامه ها در حد مطلوب و رضایت بخش بدست امد. نتایج نشان داد که بین هوش عاطفی و نیازهای روان شناختی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. مهارت اجتماعی و درک عواطف ( ابعاد هوش عاطفی) قادر به پیش بینی مثبت و معنادار نیاز روان شناختی استقلال بودند. خوش بینی ، درک عواطف و کنترل عواطف نیز نیاز شایستگی را به نحو مثبت و معنادار پیش بینی کردند. اما نیاز به پیوستگی تنها از طریق خوش بینی به صورت مثبت و معنادار قابل پیش بینی بود.

چکیده رابطه رضایت زناشویی والدین و سازگاری اجتماعی فرزندان به کوشش فاطمه حاتمی زرگران پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه رضایت زناشویی والدین و سازگاری اجتماعی فرزندان انجام پذیرفت. نمونه ی آماری این پژوهش شامل 210 نفر (130 دختر و 80 پسر) از دانش آموزان دبیرستان های شیراز به همراه والدین شان بود که براساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات مربوط به متغیرهای پژوهش از پرسشنامه سازگاری اجتماعی آزمون شخصیت کالیفرنیا (1939) و پرسشنامه رضایت زناشویی انریچ (1989) استفاده گردید. پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله ضریب آلفای کرونباخ و روایی آنها توسط همبستگی هر گویه با نمره کل تعیین شد. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول آزمون ها بود. تحلیل یافته ها نشان داد که بین اغلب مولفه های رضایت زناشویی و سازگاری اجتماعی فرزندان رابطه ی معنی داری وجود دارد. براساس نتایج تحلیل رگرسیون چند گانه به شیوه گام به گام ارتباط زناشویی دارای بیشترین سهم در پیش بینی سازگاری اجتماعی فرزندان است و بعد از آن به ترتیب شیوه های فرزندپروری، حل تعارض، و نقش های مربوط به برابری زن و مرد قرار دارند. یافته های مربوط به بررسی تفاوت های جنسیتی در متغیر های پژوهش براساس آزمون آماری تی برای گروه های مستقل نیز نشان داد که میانگین نمرات دختران در بعد عدم گرایش ضد اجتماعی به طور معناداری بیشتر پسران است. در سایر ابعاد تفاوت معناداری بین دو جنس مشاهده نشد. در پایان براساس یافته ها پیشنهاداتی در جهت افزایش سازگاری اجتماعی فرزندان ارائه شد که مهمترین آنها شامل تاکید آموزش و پرورش بر برنامه های آموزش خانواده و یافتن راهکارهایی برای تشویق مشارکت والدین در این برنامه ها است. واژه های کلیدی: رضایت زناشویی والدین، سازگاری اجتماعی فرزندان، تفاوت های جنسیتی

در این پایان نامه خواص ساختاری و الکترونیکی نانو لوله های تک دیواره ی تشکیل شده از فلوئور با تعدادی از عناصر گروه اول مورد بررسی قرار خواهد گرفت.تمامی محاسبات ارائه شده در این کار در چارچوب نظریه ی تابع چگالی و بر پایه ی امواج تخت بهبود یافته ی خطی با گرادیان تعمیم یافته است . خواص ساختاری این نانولوله ها زیگزاگ و آرمچیر مورد بررسی قرار خواهند گرفت و کمیاتی مانند طول پیوند و انرژی پیوندیو شعاع پیچش را برای این نانولوله ها محاسبه و سپس نتایج را با یکدیگر مقایسه خواهیم کرد. برای بررسی خواص الکترونی این نانولوله ها از نمودارهای چگالی حالات و ساختار نواری برای تعین نوع رسانش این نانو لوله ها استفاده می کنیم . و در صورت نارسانا و یا نیم رسانا بودن همچنین می توان مستقیم یا غیر مستقیم بودن گاف انرژی را تعیین کرد.

هدف از پژوهش حاضر تبیین نقش واسطه گری بخشش در رابطه ی هوش معنوی و بهزیستی روان شناختی است. در این راستا مدلی سلسله مراتبی ارائه شد که در آن هوش معنوی به عنوان متغیر مستقل، بخشش به عنوان متغیر واسطه ای و بهزیستی روان شناختی به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شدند. مفروضه ی اصلی مدل موجود نقش واسطه گری بخشش در رابطه ی بین متغیر مستقل و وابسته بود. نمونه پژوهش حاضر 477 دانشجوی مقطع کارشناسی دانشگاه شیراز (245 نفر دختر، 232 نفر پسر) در سال تحصیلی 91-1390 بودند که به شیوه ی نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیر بخشش از پرسش نامه بخشش تامپسون (2005)، برای تعیین هوش معنوی از پرسش نامه ی هوش معنوی کینگ (2008) و برای ارزشیابی بهزیستی روان شناختی از پرسش نامه ریف (1989) استفاده شد. روایی و پایایی ابزارهای مورد نظر احراز گردید. یافته های حاصل از تجزیه و تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه ی همزمان از نقش واسطه گری بخشش خود، در رابطه ی ابعاد گسترش خودآگاهی و معناسازی شخصی از هوش معنوی و ابعاد رشد شخصی، رابطه ی مثبت با دیگران، پذیرش خود از بهزیستی روان شناختی و نمره کل آن حمایت کردند. همچنین نتایج نشان داد که ابعاد گسترش خودآگاهی و معناسازی شخصی از هوش معنوی با واسطه گری بخشش دیگران رشد شخصی از بهزیستی روان شناختی را پیش بینی می کنند. بعد معناسازی شخصی از هوش معنوی نیز با واسطه گری بخشش در موقعیت تنها پیش بینی کننده رشد شخصی از بهزیستی روان شناختی است. بنابراین یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد که هوش معنوی با واسطه گری بخشش قادر به پیش بینی بهزیستی روان شناختی افراد است.

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر روش آموزشی نوروفیدبک بر تقویت توجه پایدار، حافظه فعال، زمان واکنش عصبی، توانایی حل مسئله و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی بود. جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان ابتدایی پایه های اول تا ششم نواحی پنج گانه آموزش و پرورش شهر اصفهان بود. به منظور انتخاب نمونه ابتدا دو دبستان (دخترانه و پسرانه) به روش تصادفی انتخاب و سپس از بین دانش آموزان این دو دبستان، تعداد 40 نفر از دانش آموزان به تصادف در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. دانش آموزان گروه آزمایش به مدت 30 جلسه نیم ساعته در طول 10 هفته تحت آموزش با نوروفیدبک قرار گرفته اما دانش آموزان گروه کنترل جز آموزش معمول مدرسه تحت هیچ آموزش دیگری نبودند. گروه آزمایش بدین صورت تحت آموزش بودند که در 15 جلسه اول باند بتا (20-14 هرتز) به عنوان باند افزایشی و (13-1 و 30-21 هرتز) به عنوان باند کاهشی در نقطه ی c3 در نیمکره چپ و در 15 جلسه ی دوم باند بتای پایین (15-12) یا smr در نقطه ی c4 در نیمکره راست به عنوان باند افزایشی مورد تغییر قرار گرفتند. ابزار پژوهش عبارت از آزمون عملکرد پیوسته (هادیانفر و همکاران، 1379)، خرده آزمون حافظه فعال وکسلر چهار (وکسلر، 2003)، آزمون برج لندن (شالیس، 1982) و مقیاس عملکرد تحصیلی (دوپال وهمکاران، 1991) بود. نتایج تحلیل کواریانس حاکی از تأثیر معنی دار آموزش نوروفیدبک بر نمرات توجه پایدار در قسمت اعداد و تصاویر (004/0 >p)، حافظه فعال (003/0>p) و زمان واکنش عصبی در قسمت اعداد و تصاویر (005/0>p) بود اما بین دو گروه از نظر نمرات حل مسئله و زمان طراحی آن تفاوت معنی داری وجود نداشت (05/0 <p). همچنین در نمرات زمان اجرای حل مسئله تفاوت معناداری به نفع گروه آزمایش مشاهده شد (001/0>p). تأثیر نوروفیدبک بر ابعاد عملکرد تحصیلی مانند موفقیت تحصیلی، کنترل تکانه و تولید تحصیلی نیز معنادار بود (001/0>p). پژوهش حاضر نشان داد که آموزش نوروفیدبک یعنی خودتنظیمی تدریجی امواج بتا و سرکوب سایر امواج در نواحی تمپوراپاریتال چپ و راست در نقاط (c3 و c4) موجب تغییر مطلوب نمرات دانش آموزان در متغیرهای توجه پایدار، حافظه فعال، زمان واکنش عصبی و خرده مقیاس های عملکرد تحصیلی و کاهش زمان طراحی و زمان اجرای حل مسئله می شود. واژگان کلیدی: نوروفیدبک، حل مسئله، عملکرد تحصیلی، حافظه فعال، توجه پایدار، زمان واکنش عصبی، دانش آموزان

بررسی رابطه بین خودتنظیمی کوتاه مدت و بلند مدت، بهداشت روانی و مهارت های اجتماعی در دانش آموزان دبیرستانی شهر شیراز هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین خودتنظیمی کوتاه مدت و بلند مدت، بهداشت روانی و مهارت های اجتماعی دانش آموزان دبیرستانی شهر شیراز بود. هدف دیگر پژوهش، بررسی تفاوت دختران و پسران پایه های مختلف تحصیلی در متغیر های پژوهش بود. روش پژوهش از نوع همبستگی بود. شرکت کنندگان در تحقیق 402 دانش آموز (203 دختر و 199 پسر) بودند که به روش خوشه ای چندمرحله ای تصادفی انتخاب شده و پرسشنامه های خودتنظیمی کوتاه مدت و بلند مدت نوجوانان، سلامت عمومی و مهارت های اجتماعی را در کلاس های عادی خود تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از روش همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان و آزمون تحلیل واریانس دو طرفه تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که خودتنظیمی کوتاه مدت قادر به پیش بینی شاخص های بهداشت روانی (علائم جسمانی، اضطراب و بی خوابی، اختلال در کارکرد اجتماعی و افسردگی) به صورت منفی و معنادار، و خودتنظیمی بلند مدت قادر به پیش بینی شاخص های اضطراب و بی خوابی، اختلال در کارکرد اجتماعی و افسردگی به صورت منفی و معنادار می باشند. همچنین مهارت های اجتماعی و ابعاد آن از طریق خودتنظیمی کوتاه مدت و بلند مدت قابل پیش بینی می باشند. به این صورت که خودتنظیمی کوتاه مدت ابعاد (رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن) را به صورت منفی و معنادار و (رابطه با همسالان ) را به صورت مثبت و معنادار پیش بینی نمود. خوذتنظیمی بلند مدت نیز ابعاد مهارت های اجتماعی مناسب و رابطه با همسالان را به صورت مثبت و معنادار و رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی را به صورت منفی و معنادار پیش بینی کرد. علاوه بر این، یافته ها نشان دادند که اثر جنسیت بر خودتنظیمی کوتاه مدت، بهداشت روانی و مهارت های اجتماعی مناسب و رفتارهای غیراجتماعی معنادار بود. اما اثر اصلی پایه های مختلف تحصیلی بر متغیرهای پژوهش معنادار نبود.

پژوهش حاضر، در چارچوب یک مدل علی، رابطه¬ی هوش عاطفی و سلامت روان دانشجویان را با واسطه¬گری مثلث شناختی بررسی نمود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 400 نفر دانشجوی دختر و پسر مقطع کارشناسی دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه¬گیری خوشه¬ای چندمرحله¬ای تصادفی انتخاب گردیدند. آنها سه پرسشنامه¬ی هوش عاطفی (پترایدز و فارنهام، 2001)، سلامت روان (گلدبرگ و ویلیامز، 1979) و مثلث شناختی (گرینینگ، 2005) را تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از روش رگرسیون چندگانه به شیوه¬ی همزمان مبتنی بر مراحل بارون و کنی (1986) تحلیل شد. نتایج نشان داد که : الف) هوش عاطفی قدرت پیش بینی برخی از ابعاد سلامت روان شامل اضطراب، افسردگی و نارسایی عملکرد اجتماعی را دارد. ب) برخی از ابعاد هوش عاطفی شامل کنترل عواطف، مهارت اجتماعی و خوش¬بینی قدرت پیش¬بینی مثلث شناختی را دارند. در مجموع یافته¬های پژوهش حاضر نشان داد مثلث شناختی نقش واسطه¬ای در رابطه ی بین هوش عاطفی و برخی از ابعاد سلامت روان دارد.ژوهش حاضر، در چارچوب یک مدل علی، رابطه¬ی هوش عاطفی و سلامت روان دانشجویان را با واسطه¬گری مثلث شناختی بررسی نمود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 400 نفر دانشجوی دختر و پسر مقطع کارشناسی دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه¬گیری خوشه¬ای چندمرحله¬ای تصادفی انتخاب گردیدند. آنها سه پرسشنامه¬ی هوش عاطفی (پترایدز و فارنهام، 2001)، سلامت روان (گلدبرگ و ویلیامز، 1979) و مثلث شناختی (گرینینگ، 2005) را تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از روش رگرسیون چندگانه به شیوه¬ی همزمان مبتنی بر مراحل بارون و کنی (1986) تحلیل شد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه گری سبک های حل مسأله در رابطه بین شیوه های فرزندپروری و پرخاشگری در دانش آموزان دوره متوسطه صورت پذیرفت. شرکت کنندگان این پژوهش شامل 300 نفر (152 دختر و 148 پسر) از دانش آموزان دبیرستان های شهرستان مرودشت بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش، هر یک از شرکت کنندگان، پرسش نامه های شیوه های فرزندپروری آلاباما (فریک، 1991)، سبک های حل مسأله (کسیدی و لانگ،1996) و پرخاشگری (باس و پری،1992) را تکمیل نمودند. پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله ضریب آلفای کرونباخ و روایی آن ها به کمک همبستگی درونی و تحلیل عاملی تعیین شد. نتایج تحلیل مسیر نشان داد که از بین شیوه های فرزندپروری، شیوه تنبیه قادر به پیش بینی معنی دار سبک های حل مسأله سازنده و غیرسازنده و مشارکت پدر تنها قادر به پیش بینی سبک سازنده بود. در مورد سبک های حل مسأله نیز مشاهده گردید که تنها سبک غیرسازنده پیش بین معنی دار پرخاشگری است. هم چنین، سبک حل مسأله غیرسازنده در رابطه بین شیوه فرزندپروری تنبیه و پرخاشگری نقش واسطه گری سهمی را ایفا نمود. در پایان، به منظور بررسی تفاوت های جنسیّتی در متغیرهای پژوهش از آزمون آماری t برای گروه های مستقل استفاده شد و مشخص گردید که بین میانگین نمرات دختران و پسران از نظر پرخاشگری، سبک حل مسأله غیرسازنده و شیوه مشارکت پدر تفاوت معنی داری وجود ندارد. اما پسران در شیوه تنبیه و کنترل و نظارت ضعیف و دختران در شیوه فرزندپروری مثبت دارای میانگین بالاتری بودند. در خصوص سبک حل مسأله سازنده نیز بین میانگین نمرات دختران و پسران تفاوت معنی داری به نفع دختران مشاهده شد. یافته های پژوهش کاربردهای نظری و عملی جهت تقویت سبک های سازنده حل مسأله و شیوه های فرزندپروری مناسب جهت کنترل پرخاشگری در دانش آموزان را در بر داشت. کلید واژه ها: شیوه های فرزندپروری، سبک های حل مسأله، پرخاشگری

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه گری انگیزش تحصیلی در رابطه بین ویژگی های شخصیتی و تاب آوری تحصیلی در دانش آموزان دوره متوسطه صورت پذیرفت. شرکت کنندگان این پژوهش شامل 313 نفر (165 دختر و 148 پسر) از دانش آموزان دبیرستان های شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش، هر یک از شرکت کنندگان، پرسش نامه های ویژگی های شخصیتی (گلدبرگ، 1991)، انگیزش تحصیلی (لپر و همکاران، 2005) و تاب آوری تحصیلی (مارتین ،2003) را تکمیل نمودند. پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله ضریب آلفای کرونباخ و روایی آن ها به کمک همبستگی درونی و تحلیل عاملی تعیین شد. نتایج تحلیل مسیر نشان داد که انگیزش تحصیلی در رابطه بین وظیفه مداری و گشودگی در تجربه با تاب آوری تحصیلی دارای نقش واسطه گری کامل می باشد. هم چنین، نتایج حاکی از آن بود که از بین ویژگی های شخصیتی، وظیفه مداری و گشودگی در تجربه پیش بین مثبت و معنادار انگیزش درونی، توافق پذیری پیش بین منفی و معنادار انگیزش بیرونی و روان نژندی پیش بین مثبت و معنادار انگیزش بیرونی می باشد. در پایان، به منظور بررسی تفاوت های جنسیتی در متغیرهای پژوهش از آزمون آماری t برای گروه های مستقل استفاده گردید و مشخص گردید بین میانگین نمرات دختران و پسران در ویژگی شخصیتی توافق پذیری تفاوت معناداری به نفع دختران وجود دارد. در زمینه انگیزش تحصیلی، میانگین نمرات پسران در بعد انگیزش بیرونی بطور معناداری بالاتر از دختران بود. در خصوص تاب آوری تحصیلی تفاوت معناداری بین میانگین نمرات دو جنس دیده نشد. کلید واژه ها: ویژگی های شخصیتی، انگیزش تحصیلی، تاب آوری تحصیلی

هدف از پژوهش حاضر بررسی ابعاد خودکارآمدی (تحصیلی، اجتماعی، هیجانی و خلاق) نوجوانان در گونه‏های مختلف خانواده در مدل بافت‏نگر فرآیند و محتوای خانواده بود. نمونه پژوهش حاضر شامل 590 دانش‏آموز پایه اول تا سوم دبیرستان (282 پسر و 308 دختر) در شهر شیراز بود که به شیوه خوشه‏ای چندمرحله‏ای تصادفی در سال تحصیلی 93-1392 انتخاب شدند. برای جمع‏آوری داده‏ها پرسشنامه ابعاد خودکارآمدی موریس، پرسشنامه خودکارآمدی خلاق کارووسکی، و دو مقیاس خودگزارشی فرآیند و محتوای خانواده سامانی مورد استفاده قرار گرفت. به منظور مقایسه گونه‏های مختلف خانواده (سالم، مشکل‏دار محتوایی، مشکل‏دار فرآیندی و ناسالم) از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (manova) استفاده شد. نتایج نشان داد که گونه‏های خانواده اثر معناداری بر خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی اجتماعی و خودکارآمدی عاطفی دارند، اما گونه‏های خانواده اثر معناداری بر خودکارآمدی خلاق نوجوانان نشان نداد. همچنین یافته‏ها روشن‏ ساخت که فرزندان خانواده‏های سالم دارای بیشترین میزان خودکارآمدی تحصیلی، اجتماعی و عاطفی هستند. در مقابل، فرزندان خانواده‏های ناسالم دارای کمترین میزان خودکارآمدی تحصیلی و اجتماعی، و فرزندان خانواده‏های مشکل‏دار محتوایی کمترین میزان خودکارآمدی هیجانی را دارا هستند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ابعاد خودکارآمدی (تحصیلی، اجتماعی، و هیجانی) و جنبه هایی از رضایت از زندگی با واسطه¬گری فرسودگی تحصیلی در دانشجویان صورت پذیرفت. شرکت¬کنندگان این پژوهش شامل 300 نفر (195 زن ، 105 مرد) از دانشجویان دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه¬گیری خوشه¬ای چندمرحله¬ای انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش، هر یک از شرکت¬کنندگان، پرسش¬نامه¬های ابعاد خودکارآمدی (موریس، 2001)، ابعاد رضایت از زندگی (هیوبنر، 2001) و فرسودگی تحصیلی مزلاچ (شائوفلی و همکاران، 2002) را در کلاس های عادی خود تکمیل نمودند. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول پرسشنامه ها بود. نتایج تحلیل مسیر با استفاده از مراحل بارون و کنی (1986) نشان داد که رابطه خودکارآمدی با رضایت از زندگی و فرسودگی تحصیلی به ترتیب به صورت مثبت و منفی و از لحاظ آماری معنادار بود. همچنین فرسودگی تحصیلی در رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و برخی از جنبه های رضایت از زندگی، نقش واسطه¬گری کامل را ایفا می¬کند.

هدف پژوهش حاضر شناخت نقش تجربه های دینی در پیش بینی بهزیستی روان شناختی با واسطه گری حل مسئله اجتماعی بود. بدین منظور تعداد 416 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز که با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند، مقیاس عرفان (هود ماریس و واتسن، 1993)، مقیاس بنیادگرایی مذهبی (آلتمیر و هانسبرگر، 2004)، مقیاس جهت گیری پرسش گری (بتسون و شوئنراد، 1991 الف و ب)، مقیاس حل مسئله اجتماعی (دزوریلا، نزو و میدو ـ الیویرز، 2002) و مقیاس بهزیستی روان شناختی (ریف، 1989) را تکمیل کردند. داده ها با استفاده از روش شیوه آماری تحلیل مسیر با استفاده از نرم افزار amos مورد تحلیل قرار گرفت. نقش واسطه گری متغیرهای واسطه ای با استفاده از روش بوت استراپ ماکرو مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها نشان دادند که به استثناء خودانتقادگری و بنیادگرایی که هدفمندی در زندگی- رشدشخصی، خودانتقادگری که استقلال و تساهل‏گرایی که پذیرش خود- تسلط بر محیط را به صورت منفی و معنادار پیش بینی می کنند؛ سایر ابعاد سه نوع تجربه دینی زیرمقیاس های بهزیستی روان شناختی را به صورت مثبت و معنادار پیش بینی می کنند. خودانتقادگری، جهت گیری مثبت به مسئله را به صورت مثبت و معنادار پیش بینی می کند. همچنین به استثناء عرفان درون گرا و بنیادگرایی که پیش بینی کننده مثبت زیر مقیاس های جهت گیری منفی به مسئله و حل مسئله تکانشی ـ اجتنابی هستند؛ سایر ابعاد سه نوع تجربه دینی این زیرمقیاس های حل مسئله اجتماعی را به صورت منفی و معنادار پیش بینی می کنند. ابعاد تفسیر، خودانتقادگری و پیچیدگی به صورت مثبت و معنادار حل مسئله منطقی را پیش بینی می کنند. از سویی دیگر، جهت گیری منفی به مسئله پیش بینی کننده منفی و حل مسئله منطقی پیش بینی کننده مثبت کلیه ابعاد بهزیستی روان شناختی هستند. در حالی که جهت گیری مثبت به مسئله تنها پیش بینی کننده مثبت بعد ارتباط مثبت با دیگران و حل مسئله تکانشی ـ اجتنابی تنها پیش بینی کننده منفی بعد هدفمندی در زندگی- رشدشخصی هستند. نتایج بوت استراپ ماکرو نشان داد که به استثناء انعطاف پذیری به تغییر که تنها به صورت مستقیم بعد هدفمندی در زندگی- رشدشخصی را پیش بینی می کند، کلیه زیرمقیاس های حل مسئله اجتماعی دارای نقش واسطه گری بین ابعاد سه نوع تجربه دینی و زیرمقیاس های بهزیستی روان شناختی هستند. نهایتاً شاخص های برازش مدل نهایی در حد قابل قبولی بود. بر طبق نتایج این پژوهش، تجربه های دینی می توانند نقش مهمی در چگونگی بهزیستی روان شناختی و حل مسئله اجتماعی ایفا نمایند. همچنین حل مسئله اجتماعی نیز بین تجربه های دینی و بهزیستی روان شناختی نقش واسطه گری دارد.

پژوهش حاضر به پیش بینی استرس تحصیلی بر اساس مولفه های ذهن آگاهی با واسطه گری خودکارآمدی تحصیلی پرداخته است. شرکت کنندگان در پژوهش 300 دانشجوی دختر و پسر مقطع کارشناسی دانشگاه شهید باهنر کرمان بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گردیدند. شرکت کنندگان پرسشنامه های پنج مولفه ای ذهن آگاهی (بائر، اسمیت، هاپکینز، کریت میر و تونی، 2006)، استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی (زاژاکووا، لینچ و اسپنشاد، 2005) را تکمیل کردند. پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله ی ضریب آلفای کرونباخ و روایی پرسشنامه پنج مولفه ای ذهن آگاهی به وسیله ی تحلیل عاملی و روایی پرسشنامه استرس تحصیلی و خودکارآمدی به وسیله ی محاسبه همبستگی هر سوال با نمره کل تعیین شد. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول آزمون ها بود. برای پاسخگویی به فرضیه ها از روش تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج نشان داد که از بین مولفه های ذهن آگاهی، توصیف و عمل توأم با آگاهی پیش بینی کننده منفی و معنادار استرس تحصیلی هستند. همچنین در این میان خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده منفی و معنادار استرس تحصیلی بود. از دیگر مولفه های ذهن آگاهی، توصیف، عمل توأم با آگاهی و عدم واکنش پیش بینی کننده مثبت و معنادار خودکارآمدی بودند. در مجموع یافته های پژوهش نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی، واسطه ی کامل مولفه توصیف و عدم واکنش و واسطه ی سهمی مولفه عمل توأم با آگاهی در ذهن آگاهی و استرس تحصیلی می باشد. بر اساس یافته های پژوهش پیشنهاد می شود که کارگاههای آموزش ذهن آگاهی در دانشگاهها برگزار شود و با آموزش تکنیک ها و روش هایی، توانایی توصیف، عدم واکنش و عمل توأم با آگاهی را افزایش داد که در نتیجه آن دقت، تمرکز و قدرت تأمل و تفکر دانشجویان افزایش یابد و به این ترتیب میزان خودکارآمدی و قبول توانایی ها و شایستگی ها ی آنان افزایش یافته و استرس تحصیلی نیز کاهش می یابد. واژگان کلیدی: مولفه های ذهن آگاهی، خودکارآمدی تحصیلی، استرس تحصیلی

چکیده پیش بینی استرس تحصیلی بر اساس مولفه های ذهن آگاهی با واسطه گری خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان پژوهش حاضر به پیش بینی استرس تحصیلی بر اساس مولفه های ذهن آگاهی با واسطه گری خودکارآمدی تحصیلی پرداخته است. شرکت کنندگان در پژوهش 300 دانشجوی دختر و پسر مقطع کارشناسی دانشگاه شهید باهنر کرمان بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گردیدند. شرکت کنندگان پرسشنامه های پنج مولفه ای ذهن آگاهی (بائر، اسمیت، هاپکینز، کریت میر و تونی، 2006)، استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی (زاژاکووا، لینچ و اسپنشاد، 2005) را تکمیل کردند. پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله ی ضریب آلفای کرونباخ و روایی پرسشنامه پنج مولفه ای ذهن آگاهی به وسیله ی تحلیل عاملی و روایی پرسشنامه استرس تحصیلی و خودکارآمدی به وسیله ی محاسبه همبستگی هر سوال با نمره کل تعیین شد. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول آزمون ها بود. برای پاسخگویی به فرضیه ها از روش تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج نشان داد که از بین مولفه های ذهن آگاهی، توصیف و عمل توأم با آگاهی پیش بینی کننده منفی و معنادار استرس تحصیلی هستند. همچنین در این میان خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده منفی و معنادار استرس تحصیلی بود. از دیگر مولفه های ذهن آگاهی، توصیف، عمل توأم با آگاهی و عدم واکنش پیش بینی کننده مثبت و معنادار خودکارآمدی بودند. در مجموع یافته های پژوهش نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی، واسطه ی کامل مولفه توصیف و عدم واکنش و واسطه ی سهمی مولفه عمل توأم با آگاهی در ذهن آگاهی و استرس تحصیلی می باشد. بر اساس یافته های پژوهش پیشنهاد می شود که کارگاههای آموزش ذهن آگاهی در دانشگاهها برگزار شود و با آموزش تکنیک ها و روش هایی، توانایی توصیف، عدم واکنش و عمل توأم با آگاهی را افزایش داد که در نتیجه آن دقت، تمرکز و قدرت تأمل و تفکر دانشجویان افزایش یابد و به این ترتیب میزان خودکارآمدی و قبول توانایی ها و شایستگی ها ی آنان افزایش یافته و استرس تحصیلی نیز کاهش می یابد. واژگان کلیدی: مولفه های ذهن آگاهی، خودکارآمدی تحصیلی، استرس تحصیلی

چکیده پیش بینی استرس تحصیلی بر اساس مولفه های ذهن آگاهی با واسطه گری خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان به کوشش افسانه نیک نفس پژوهش حاضر به پیش بینی استرس تحصیلی بر اساس مولفه های ذهن آگاهی با واسطه گری خودکارآمدی تحصیلی پرداخته است. شرکت کنندگان در پژوهش 300 دانشجوی دختر و پسر مقطع کارشناسی دانشگاه شهید باهنر کرمان بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گردیدند. شرکت کنندگان پرسشنامه های پنج مولفه ای ذهن آگاهی (بائر، اسمیت، هاپکینز، کریت میر و تونی، 2006)، استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی (زاژاکووا، لینچ و اسپنشاد، 2005) را تکمیل کردند. پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله ی ضریب آلفای کرونباخ و روایی پرسشنامه پنج مولفه ای ذهن آگاهی به وسیله ی تحلیل عاملی و روایی پرسشنامه استرس تحصیلی و خودکارآمدی به وسیله ی محاسبه همبستگی هر سوال با نمره کل تعیین شد. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول آزمون ها بود. برای پاسخگویی به فرضیه ها از روش تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج نشان داد که از بین مولفه های ذهن آگاهی، توصیف و عمل توأم با آگاهی پیش بینی کننده منفی و معنادار استرس تحصیلی هستند. همچنین در این میان خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده منفی و معنادار استرس تحصیلی بود. از دیگر مولفه های ذهن آگاهی، توصیف، عمل توأم با آگاهی و عدم واکنش پیش بینی کننده مثبت و معنادار خودکارآمدی بودند. در مجموع یافته های پژوهش نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی، واسطه ی کامل مولفه توصیف و عدم واکنش و واسطه ی سهمی مولفه عمل توأم با آگاهی در ذهن آگاهی و استرس تحصیلی می باشد. بر اساس یافته های پژوهش پیشنهاد می شود که کارگاههای آموزش ذهن آگاهی در دانشگاهها برگزار شود و با آموزش تکنیک ها و روش هایی، توانایی توصیف، عدم واکنش و عمل توأم با آگاهی را افزایش داد که در نتیجه آن دقت، تمرکز و قدرت تأمل و تفکر دانشجویان افزایش یابد و به این ترتیب میزان خودکارآمدی و قبول توانایی ها و شایستگی ها ی آنان افزایش یافته و استرس تحصیلی نیز کاهش می یابد. واژگان کلیدی: مولفه های ذهن آگاهی، خودکارآمدی تحصیلی، استرس تحصیلی

هدف از این پژوهش، بررسی نقش واسطه گری حل مساله اجتماعی در رابطه انواع خودکارآمدی (عاطفی، خلاق و اجتماعی) و خشم بود. در این راستا گروهی 390 نفری از دانشجویان دانشگاه شیراز (شامل 228 دختر و 162 پسر) به شیوه خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از پنج پرسشنامه حل مساله اجتماعی (دیزریلا، نزو و میدو- الیوس، 2002)، پرسشنامه بیان حالت هیجانی و رگه شخصیتی خشم (اسپیلبرگر، 1999)، مقیاس خودکارآمدی عاطفی (کرک و شات و هینه، 2008)، مقیاس خودکارآمدی خلاق (کارووسکی، 2010) و مقیاس خودکارآمدی اجتماعی (اسمیت و بتز، 2002) استفاده شد. از همسانی درونی و تحلیل عامل برای سنجش و تعیین روایی ابزارها و از ضریب آلفای کرونباخ برای آزمون پایایی استفاده شد. به منظور تحلیل اطلاعات گردآوری شده، از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر، با به کارگیری مراحل بارون و کنی (1986) استفاده گردید. نتایج تحلیل ها نشان داد که انواع خودکارآمدی قادر به پیش بینی معنادار حل مساله سازنده هستند اما تنها خودکارآمدی خلاق توانست حل مساله غیر سازنده را به نحو معنادار پیش بینی کند. ابعاد حل مساله اجتماعی نیز قادر به پیش بینی معنادار خشم بودند. همچنین نقش واسطه گری حل مساله اجتماعی بین انواع خودکارآمدی و خشم نیز تایید شد. یافته های پژوهش کاربردهای نظری و عملی برای ارتقای مهارت های حل مساله دانشجویان و کنترل خشم و پرخاشگری در آنان را در بر داشت.

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای سرسختی روانشناختی در رابطه بین جوعاطفی خانواده و سازگاری دانشجویان با دانشگاه بود. بدین منظور، 399 دانشجو که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی چند مرحله ای انتخاب شده بودند، مقیاس سرسختی کوباسا (1990)، مقیاس جوعاطفی خانواده (1964) و پرسشنامه سازگاری با دانشگاه (1984) را در محل کلاس های عادی خود تکمیل کردند. پایایی و روایی پرسشنامه ها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ و همبستگی بین نمره کل وگویه ها در سطح مطلوب بود. برای تحلیل داده ها، از ضریب همبستگی و روش تحلیل مسیر به شیوه ی بارون و کنی (1986) استفاده گردید. نتایج نشان داد که بین جوعاطفی خانواده و ابعاد سازگاری با دانشگاه (سازگاری اجتماعی، سازگاری فردی-عاطفی، سازگاری تحصیلی و دلبستگی سازمانی) رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین بین جوعاطفی خانواده و ابعاد تعهد و کنترل در سرسختی روانشناختی رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت. در آخر یافته ها نشان دادند که سرسختی روانشناختی در رابطه ی بین جوعاطفی خانواده و سازگاری دانشجویان با دانشگاه نقش واسطه گری دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین مشکلات بین فردی با کیفیت زندگی و سازگاری با دانشگاه در دانشجویان صورت پذیرفت. شرکت کنندگان این پژوهش شامل 300 نفر (160 زن و 140 مرد) از دانشجویان دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش، هر یک از شرکت کنندگان، پرسشنامه های مشکلات بین فردی (بارخام و همکاران، 1996)، کیفیت زندگی (سازمان بهداشت جهانی، 1998)، و سازگاری با دانشگاه (بیکر و سیریاک، 1984) را تکمیل نمودند.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه گری رابطه زناشویی برای تاثیر نیازهای خانوادگی بر کیفیت زندگی و سلامت معنوی خانواده از والدین دانش آموزان ابتدایی شهر شیراز بود. ابزارهای تحقیق عبارت بودند از: مقیاس نیازهای ). برای تعیین پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. شواهد موید پایایی مطلوب مقیاس ها بود. مدل نهایی پژوهش به بررسی نقش واسطه گری رابطه زناشویی برای نیازهای خانوادگی و دو بعد آن ( نیاز به خدمات روانشناختی، نیازهای آموزشی) بر کیفیت زندگی و سلامت معنوی پرداخت. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چندگانه به روش همزمان نشان داد که نیازهای خانوادگی و نیازهای آموزشی به طور مستقیم بر دو متغیر سلامت معنوی و کیفیت زندگی اثر دارد و این دو متغیر را به گونه منفی پیش بینی می کند. نیاز به خدمات روانشناختی بر کیفیت زندگی به طور مستقیم اثر دارد و آن را به طور منفی پیش بینی می کند. در مورد نقش واسطه گری رابطه زناشویی نتایج نشان داد که رابطه زناشویی واسطه ی ضعیفی برای نیازهای خانوادگی، کیفیت زندگی و سلامت معنوی است اما واسطه ی مناسبی برای نیاز به خدمات روانشناختی، کیفیت زندگی و سلامت معنوی است.

هدف پژوهش حاضر، هنجاریابی آزمون بینائی - حرکتی بندر گشتالت برای کودک مدارس ابتدائی شیراز بوده است . دراین هنجاریابی 800 دختر و 800 پسر 6 تا 10 سال و 11 ماه از 16 مدرسه واقع در نواحی 4 گانه آموزش و پرورش شیراز شرکت داشتند . برای بررسی پایائی آزمون از روش بازآزمائی استفاده شد. تعداد آزمودنی های محاسبه پایائی 60 نفر بود که در فاصله 8 تا 10 هفته بعد ازنوبت او مورد آزمایش مجدد قرار گرفتند . ضریب پایائی حاصل از بازآزمائی آزمون برابر ب0/77 بود. به منظور احراز روائی آزمون از آزمون هوشی گودیناف - هریس ،پرسشنام را تر - که برای ارزیابی رفتار دانش آموز توسط معلم کلاس تنظیم گردیده است - معدل درسی و نیز ارزیابی معلم از هوش و نحوه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفا گردید. در این راستا از ضرائب همبستگی استفاده شد وآزمون بندر گشتالت با نمرا هوش ، پیشرفت تحصیلی و نمرات پرسشنامه را تر همبستگی معنی دار داشت . این همبستگی ها نشانگر روائی آزمون بندر گشتالت برای استفاده در ایران بوده و بیانگر این نکته است که دراین فرهنگ نیز ازاین آزمون میتوان برای پیش بینی متغیرهای مذکور استفاده کرد. یکی از نتایج این هنجاریابی آن بود که برخلاف گفت کوپیتز)1963(، عوامل فرهنگی و اجتماعی میتواند روی نحوه کارکرد در آزمون بندر گشتالت اثر بگذارد . بدین معنا که کودکان متعلق به گروههای فرهنگی و اجتماعی بالاتر، نسبت به گروههای فرهنگی و اجتماعی پائین تر در آزمون بندر گشتالت اثر بگذارد . بدین معنا که کودکان متعلق به گروههای فرهنگی و اجتماعی بالاتر، نسبت به گروههای فرهنگی و اجتماعی پائین تر، در آزمون بندر گشتالت کارکرد بهتری از خود نشان میدهند . دراین هنجاریابی بین نمرات دختران و پسران در آزمون بندر گشتالت تفاوت معنی دار مشاهده نگردید. مقایسه نحوه عملکرد کودکا گروه هنجار مطالعه حاضر و کودکان گروههای هنجاری کوپیتز 1963(،)1974 نشان داد که کودکان گروه هنجار مطالعه حاضر در دوره های بالاتر رشد بمدت 6 ماه تا یکسال دارای تاخیر رشدی هستند که دلایل بروز این تفاوتها باتوجه به عوامل فرهنگی و نحوه آموزش در مدارس ابتدائی کشور ما مورد بحث و بررسی قرار گرفته است .