although there are studies on pragmatic assessment, to date, literature has been almost silent about native and non-native english raters’ criteria for the assessment of efl learners’ pragmatic performance. focusing on this topic, this study pursued four purposes. the first one was to find criteria for rating the speech acts of apology and refusal in l2 by native and non-native english teachers and to examine if apology and refusal situations make any variations in the criteria applied to the rating of l2 apology and refusal discourse completion tasks (dcts). the second was to discover the interrelationship of the non-native raters’ self-assessment of their pragmatic competence and their accuracy of rating the two speech acts against native benchmark. the third was to explore the interrelationship of the non-native raters’ intercultural proficiency and their accuracy of rating the two speech acts against native benchmark. the final purpose of this study was to uncover the possible effect of the training session on the accuracy of non-native raters’ ratings against native benchmark. to this end, 12 different pragmatic situations for apology and refusal dcts accompanied by an l2 learner’s response to each situation were rated by 50 native and 50 non-native english teacher raters. besides rating, the raters were asked to write their criteria for rating the response to each dct situation.the content analysis of raters’ comments revealed five apology and eleven refusal criteria. the descriptive statistics for apology and refusal rating indicated variations across situations. then correlations between non-native raters’ self-assessment of their pragmatic competence and their accuracy of speech act ratings as well as between their ratings and their intercultural proficiency revealed that there were strong relationships among them. a number of t-tests and chi-squares were computed to see the effect of the training session. the results indicate that non-native raters approached native benchmark in terms of rating and criteria after the training session. this study bears evidence to the necessity of rater training and informed, rubric-based pragmatic rating.

الف: موضوع و طرح مسئله (اهمیت مو ضوع و هدف): با توجه به این موضوع که علیرغم صرف زمان و تلاش بسیار درعرصه مطالعه زبان خارجی، برخی اززبان آموزان مشتاق برقراری نمیباشند، میتوان به این واقعیت پی برد که دانش زبان با اشتیاق برای برقراری ارتباط یکی نمی باشد. بلکه اشتیاق برای برقراری ارتباط مفهومی فراتر از دانش زبانی است. لذا با در نظر گیری این مطلب ،هدف از این تحقیق، اولا، کشف آن دسته از متغیرها متشکل از عوامل فردی، اجتماعی، زبانی، ارتباطی، روانی و موقعیتی تاثیرگذاربر روی اشتیاق افراد به برقراری ارتباط و همچنین متغیرها و عواملی که ممکن است منجر به عدم اشتیاق به برقراری ارتباط شود و ثانیا، تفسیر فرآیندهای روانی زیرساختی آنها با استفاده از مدل هرمی اشتیاق برای برقراری ارتباط (مک اینتایر، دورنیه، کلمنت و نوئلز، 1998)، نظریه خودمختاری (رایان و دسی، 2000)، نظریه انگیزه موفقیت (اتکینسون، 1957)، نظریه هدف گرا (ایمز، 1992)، و نظریه عزت نفس (کاوینگتون،1998) میباشد. ب: مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: مفهوم اشتیاق برای برقراری ارتباط برای اولین بار توسط مک کروسکی و ریچموند (1987) بر اساس اثری از بورگون (1976) به ادبیات ارتباطات معرفی شد. آنها بر این عقیده بودند که این مفهوم شخصیت مبتنی است. مک اینتایر و همکارانش در سال (1998) اظهار داشتند که اشتیاق برای برقراری ارتباط نه تنها تاثیر پذیر از خود افراد میباشد بلکه موقعیت، موضوع و طرف صحبت نیز تاثیر بسزائی بر روی این اشتیاق دارد. دورنیه در سال (2003) اشتیاق برای برقراری ارتباط در زبان اول را ویژگی شخصیتی پایدار در حالیکه اشتیاق برای برقراری ارتباط در زبان دوم را تحت تاثیر سطح مهارتی شخص خواند. پرسشها: بر اساس پرسشنامه ها، در چه موقعیتی دانشجویان زبان در ایران بیشترین سطح اشتیاق برای برقراری ارتباط را دارند؟ بر اساس پرسشنامه ها، در چه موقعیتی دانشجویان زبان در ایران کمترین سطح اشتیاق برای برقراری ارتباط را دارند؟ بر اساس خاطرات گزارش شده، چه عواملی باعث بیشترین سطح اشتیاق برای برقراری ارتباط میان دانشجویان زبان در ایران میشود،؟ بر اساس خاطرات گزارش شده، چه عواملی باعث کمترین سطح اشتیاق برای برقراری ارتباط میان دانشجویان زبان در ایران میشود؟ پ: روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن, شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: در ابتدا 137 دانشجوی زبان انگلیسی(55 مرد، 72 زن) به پرسشنامه اشتیاق برای برقراری ارتباط پاسخ دادند که از میان آنها 118 نفر داوطلبانه خاطرات خود را در خصوص موقعیتهایی که اشتیاق و عدم اشتیاق برای برقراری ارتباط را تجربه کرده اند گزارش دادند. برای تحلیل پرسشنامه ها از نرم افزارspss 17 جهت اندازه گیری بسامد (تناوب) استفاده شد. برای تحلیل خاطرات، در ابتدا اطلاعات شخصی دانشجویان بجز جنسیت و سن آنها حذف شد. سپس بر اساس هرم اشتیاق برای برقراری ارتباط، نظریه خودمختاری، نظریه انگیزه موفقیت، نظریه هدف گرا ،و نظریه عزت نفس، اطلاعات دسته بندی، تفسیر و توضیح داده شد. ت: یافته های تحقیق: براساس یافته های موجود در پرسشنامه و خاطرات گزارش شده میتوان گفت حالتی از دمدمی مزاجی میان دانشجویان زبان در ایران وجود دارد. بگونه ای که نمیتوان اظهار داشت در چه موقعیتهائی دانشجویان بالاترین و یا پائین ترین سطح اشتیاق را برای برقراری ارتباط دارند. براساس تفسیر یافته های موجود در خاطرات گزارش شده، میتوان گفت، نیاز به استقلال، دانش و وابستگی (نظریه خودمختاری)، نیاز به قدرت، موفقیت، و پیوستگی (نظریه انگیزه موفقیت)، نیاز به تسلط (نظریه هدف گرا) و نیاز به عزت نفس (نظریه عزت نفس) و یکی شدن (هرم اشتیاق برای برقراری ارتباط) از عوامل تاثیرگذار بر روی مفهوم اشتیاق برای برقراری ارتباط بودند. که از میان آنها نیاز به دانش، عزت نفس، وابستگی و پیوستگی از تاثیر بیشتری برخوردار بودند.

الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): مهارت خواندن همواره یکی از مهم ترین مهارتهای زبانی دانشگاهی شمرده می شده است. لذا سنجش این مهارت نیز از اهمییت ویژه ای برخوردار است. پیش از این، تحقیقات متعددی به بررسی رابطه میان نوع سوال و میزان سختی آزمون پرداخته است. تمامی این تحقیقات، بجز چند نمونه نقض، اظهار داشته اند که نوع سوال از عوامل مهم تعیین کننده میزان سختی آزمون است. آنچه که کمتر بدان پرداخته شده است بررسی مقایسه ای میزان سختی انواع مختف سوال است. مطالعه عمیق عوامل تعیین کننده سختی آزمون می تواند ما را درجهت ساخت آزمون های معتبر و منصفانه تر پیش ببرد. پایان نامه حاضر، با انجام این مقایسه و بررسی ویژگیهای منحصربفرد این انواع سوال، قصد دارد به کیفیت کلاسهای آمادگی آزمون نیز کمک کند. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: این مطالعه بر پایه مدل عملکرد در آزمون باکمن (1990) و بکمن و پالمر (1996) طراحی شده است. طبق این مدل چندین فاکتور مرتبط به شیوه آزمون وجود دارد که در 5 مقوله کلی قابل دسته بندی است: 1. محیط آزمون 2.دستورالعمل آزمون 3. ورودی 4. ماهیت پاسخ خواسته شده 5. رابطه میان ورودی و پاسخ. در اینجا تلاش بر این بوده است تا با ثابت نگاه داشتن فاکتورهای دیگر، فاکتورهای«نوع سوال» و «نوع پاسخ خواسته شده» تغیر داده شود و رابطه آنها با عملکرد آزمون دهندگان در امتحان بررسی شود. ازجمله تحقیقاتی که اثر نوع سوال را بر سختی آزمون نشان داده اند می توان موارد زیر را نام برد: • alderson, 1983; bachman, 1983, 1985; chapelle & abraham, 1990; gordon & hanauer, 1995; klein-braley, 1983; riley & lee, 1996, shohamy, 1984; wolf, 1993 تحقیقات معدودی نیز رابطه میان نوع سوال و میزان سختی امتحان را قابل توجه ندانسته اند: • sun (2001); yali and jiliang (2007) این پژوهش رابطه میان نوع سوال و سختی آزمون را مجددا می سنجد و سعی می کند تا در چارچوب آزمون خواندن آیلتس، سوالات زیر را بررسی کند. • آیا رابطه ای میان نوع سوال اعم از «چهار گزینه ای»، «درست/ نادرست/ نمیتوان گفت» و «پیدا کردن محل اطلاعات در متن» و میزان سختی آزمون وجود دارد؟ • آیا رابطه ای میان نوع سوال و میزان سختی آزمون برای آزمون دهندگان با سطوح مختلف زبانی وجود دارد؟ • آیا رابطه ای میان سطح زبان آزمون دهندگان و تصور ایشان از سختی انواع مختلف سوال وجود دارد؟ • آیا رابطه ای میان تصور آزمون دهندگان از سختی سوال و عملکرد واقعی ایشان در آزمون وجود دارد؟ پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: داده های این پژوهش شامل 240 نمونه عملکرد برای سه نوع سوال و دو گروه توانش زبانی قوی (pu) و متوسط (iu) است. 77 نمونه نظرسنجی نیز درباره تصورات از سختی انواع سوال از این دو گروه توانش زبانی بدست آمد. شرکت کنندگان از دانشجویان کلاسهای آمادگی آزمون آیلتس در آموزشگاه سفیر بودند که توسط بخش خواندن یک آزمون آزمایشی آیلتس (نمونه واقعی سالهای پیش) در دو گروه توانش زبانی قرار گرفتند. در ابتدا یک نظر سنجی انجام شد و بعد آزمون این پژوهش در قالب سه متن با سه نوع سوال به شرکت کنندگان داده شد. متن ها برای تمامی شرکت کنندگان یکسان بود ولی سوالات فرق می کرد. برای بررسی شباهت بین عملکرد شرکت کنندگان درمورد سوالات مختلف از آزمونهای غیرپارامتریک kruskal-wallis و tamhane’s t2 استفاده شد. برای بررسی برگه نظر سنجی از آزمون mann-whitney u استفاده شد. ت. یافته های تحقیق: براساس یافته های این پژوهش، نوع سوال می تواند بر عملکرد آزمون دهندگان با هردو سطح زبان بالا و متوسط اثر بگذارد. بدون استثناء، سوالات چهارگزینه ای برای تمامی شرکت کنندگان ساده تر از سه سوال دیگر بود. سوالات «درست/ نادرست/ نمی توان گفت» برای گروه توانش زبانی بالا سخت ترین بود ولی این نوع سوال برای گروه توانش زبانی متوسط با اختلاف ناچیز قدری از سوال «پیدا کردن محل اطلاعات در متن» ساده تر بود. طبق نظرسنجی انجام شده، هر دو گروه نظر یکسانی در مورد سختی انواع سوال داشتند و به ترتیب سوالات «چهارگزینه ای» را ساده ترین، «پیدا کردن محل اطلاعات در متن» را متوسط و «درست/ نادرست/ نمی توانی گفت» سخت ترین سوالات دانستند. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: بنابراین یافته ها، می توان گفت که نوع سوال اثر قابل توجهی بر روی عملکرد آزمون دهندگان در امتحانات درک مطلب خواندن دارد. به عبارت دیگر، برخی از انواع سوال، فارغ از سختی و سادگی متن یا کلمات بکاررفته در سوال، با عث سخت تر شدن یا ساده تر شدن آزمون می گردند. از آنجایی که درستی نتایج آزمون درگرو کاهش دادن متغیرهای زائد و تمرکز بیشتر بر متغیر درک مطلب است، لازم است تا از بکارگیری سوالاتی که این شرط را فراهم ننماید اجتناب نمود. طبق نتایج نظرسنجی و عملکرد شرکت کنندگان در آزمون، سوالات «درست/ نادرست/ نمی توان گفت» برای هر دو گروه زبانی دشوار بود. لذا بنظر می رسد که ادامه بکارگیری این نوع سوال نیاز به تحقیق و تفحص بیشتر دارد. درقسمتی از این پژوهش، به ویژگیهای خاص هر نوع سوال نیز پرداخته شد. این اطلاعات بهمراه اطلاعات بدست آمده از بررسی میزان سختی انواع سوال به برنامه ریزی و جهت دهی به کلاسهای آمادگی آزمون کمک خواهد کرد. در پایان پیشنهاد می گردد مطالعه ی مقایسه ای انواع سوال برای سوالات دیگر و با جوامع آماری بزرگتر نیز انجام شود.

دهه هاست که یادگیری زبان به کمک رایانه و وب به خاطر ایجاد فرصت هایی که باعث می شود زبان آموزان با هم در ارتباط باشند و مستقل عمل کنند، بسیار مورد توجه محققان و مدرسان بوده است. پژوهش حاضر به بررسی دیدگاه دانش آموزان و مدرسان نسبت به استفاده از امکانات و برنامه های رایانه در یادگیری و تدریس زبان پرداخته است. همچنین تأثیر برنامه های وب 2.0 بر انگیزه دانش آموزان و تمایل آنها به برقراری ارتباط ارزیابی شده است. داده های لازم برای این تحقیق از پرسشنامه هایی به دست آمد که بین 30 مدرس و 30 دانش آموز زبان انگلیسی توزیع شد. سپس داده ها توسط برنامه ی اس پی اس اس به روش های آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف معیار)، آزمون تی مستقل و تی وابسته تجزیه و تحلیل شدند. یافته های تحقیق نشان می دهند که عموم معلمان و زبان آموزان دید مثبتی نسبت به استفاده از امکانات رایانه در زندگی روزمره و تدریس زبان دارند. به علاوه، آنچنان که از نتایج برمی آید تفاوت معناداری در دیدگاه مدرسان و زبان آموزان نسبت به برنامه های وب 2.0 دیده می شود، به این صورت که به کارگیری برنامه های وب 2.0 در میان زبان آموزانی که انگلیسی را به عنوان یک زبان خارجی یاد می گیرند بیشتر به چشم می خورد. همچنین این نتیجه به دست آمد که استفاده از برنامه های وب 2.0 در کلاس، انگیزه و تمایل به برقراری ارتباط زبان آموزان را افزایش می دهد.