از دیدگاه سازایی گری خودگردانی یک مفهوم اساسی در آموزش است. خودگردانی در آموختن به عنوان مهارت هایی شناخته شده است که می توان آن را با آموزش افزایش داد و در پی آن شاهد بهبود کیفیت آموختن بود. پژوهش هایی سودمندی برنامه های آموزشی در زمینه ی خودگردانی واین که خودگردانی پیش بینی کننده ی موفقیت آموزشی آموزنده گان است را نشان داده اند. بر اساس بنیاد نظری پژوهش و بازنگری پیشینه ی پژوهشی فرضیه های زیر طراحی و آزمون شدند: 1- برنامه ی طراحی شده، برای افزایش مهارت های خودگردانی سودمند است. 2- مهارت های آموخته شده از طریق این برنامه، پایدار می مانند. 3- کارکرد آموزشی در آموزنده گان شرکت کننده در این برنامه ی طراحی شده، بهبود می یابد.برای آزمودن این فرضیه ها، نمونه ای 60 تنی از آموزنده گان دختر دبیرستانی از مدرسه ای در تهران انتخاب و به دو گروه آزمایشی و گواه تقسیم شدند. این دوره شامل 10 هفته برنامه ی آموزشی در زمینه ی خودگردانی در آموختن بود.هر دو گروه گویه نامه ی خودگردانی در آموختن را کامل کردند. پایایی ابزار به روش بازآزمایی 86/3، و با روش دونیمه سازی 87/3 برآورد شد. الفای کرانباخ هم 78/02 به دست آمد. این برنامه ی آموزشی ، آموختن مهارت های خودبازبینی، راهبردهای شناختی و فراشناختی، مدیریت منابع، و بهبود انگیزه ی آموختن را پوشش می داد. آزمون های تی و یوی من ویتنی در این آموزنده گان نشان داد که خودگردانی گروه آزمایشی در پایان دوره بهبود یافته است. همچنین کارکرد آموزشی این گروه در درس شیمی بالاتر بود، هر چند این تفاوت از نظر آمارشناختی معنادار نبود. آزمون پیگیری 11 هفته پس از پایان دوره، نشان داد مهارت های آموخته شده پایدار مانده اند.

انجام هر کاری، و در آن میان آموختن، انگیزه ی ویژه آن کار را می خواهد. انگیزه ی آموختن چرایی و چگونگی ی آغاز، پی گیری، و انجام کار آموختن را فراهم می کند. به دلیل این انگیزه ی آموختن واکنش آموزنده گان در برابر مدرسه و فعالیت های کلاسی متفاوت است. این واکنش در برخی با اشتیاق، در برخی با اکراه، و در برخی با امتناع همراه است. هدف پژوهشی که در این جا گزارش شده است کمک به بهبود کیفیت آموزشی از راه شناساندن راهی برای تغییر اسنادها و بهبود انگیزه ی آموختن آموزنده گان بوده است. برای رسیدن به این هدف از برنامه ی آموزشی همراه با پس خورانددهی بهره برده شده است. در این برنامه با کارهای از پیش تعیین شده، به هر یک از آموزنده گان پس خوراند سازنده داده شد. برنامه ی آموزشی همراه با پس خورانددهی در یک چارچوب نیمه آزمایشی ی برساخته از دو گروه آموزنده و سه بار سنجش، در یک جاوگاه آموزشی آزمایش شد. دو گروه آموزنده دانش آموزان سال اول دبیرستان در آموزشگاه سلمان بودند که یک درس مشخص نیم سالی را گذراندند. در آغاز سبک اسنادی هر دو گروه با گویه نامه ی سبک اسنادی پیترسون و سلیگمن(1984) سنجیده شد. در حالی که به یکی از گروه ها که یک بختانه(تصادفی) برگزیده شده بود در دوازده نشست از نشست های معمولی یک درس پس خورانددهی شد، به گروه دیگر هیچ پس خوراندی داده نشد. پس از پایان پس خورانددهی، سبک اسنادی هر دو گروه سنجیده شد. همچنین پس از گذشت دو ماه، انگیزه ی آموختن هر دوگروه بازسنجی شد تا زمینه برای مقایسه فراهم شود. برای پردازش داده ها از آزمون آماره ای تی، جدول، و نمودار استفاده شده است. یافته های پژوهش نشان دهنده ی این هستند که انگیزه ی آموختن آموزنده گان در دوره ای که در آن از برنامه ی آموزشی همراه با پس خورانددهی پیروی می شد، بهبود چشمگیر و پایدار یافته اند و اسنادهای آموزنده گان تغییر یافته اند.

از دیدگاه سازایی گری، آموختن ساختن است و در تعامل فعال فرد با گروه محقق می شود. کارکردهای شناختی ی والا (تفکر ژرف و آفریننده) هم که آموختنی هستند نه تنها نیازمند فعال بودن آموزنده در فرآیند آموختن هستند بلکه شرایط ویژه ای را نیز می طلبند. شرایط آموختن این کارکردها را شناخت گران/سازایی گرانی همچون بلوم ، پیاژه، و ویگوتسکی روشن کرده اند . یکی از این شرایط، زمان پرداختن به این کارکردهاست که نوجوانی و مرحله ی رشد انتزاعی بهترین وقت برای این کار است. نپرداختن به این کارکردها در این مرحله می تواند مشکل ساز باشد، مشکل هایی همانند آن چه سامانه ی آموزشی ایران با آن ها دست به گریبان است. ارزشیابی برنامه، کارکرد دبیران، و دستاورد دانش آموزان در این زمینه می تواند زمینه ساز رفع برخی از این دشواری ها و جلوگیری از برخی دیگر باشد. در پژوهش کنونی کارکردها ی شناختی ی والای سه گروه آموزنده ی سال سومی در دبیرستان که یکبختانه(تصادفی) برگزیده شدند همراه آموزشیاران(دبیران)شان مشاهده و پرسش شدند. همچنین، فصل هایی از کتاب های درسی ای که در نشست های مشاهده شده به آن ها پرداخته می شد، نیز نگرش شد. داده های به دست آمده واژه گانی، و در سطح اسمی هستند که با توجه به فراوانی کارکردها و رشته های گوناگون تحصیلی دسته بندی شدند. یافته ها گویای آنند که به کارکردهای شناختی والا بیشتر در ساختار کتاب های درسی توجه شده است تا در محتوای آن ها. آموزشیاران نیز بازخورد چندان مثبتی به این کارکردها از خود نشان ندادند و از این رو حتی در جاهایی که کتاب های درسی به این کارکردها پرداخته اند آن هارا ندیده می گرفتند . آموزنده گان نیز از آگاهی ی بسیار کمی در زمینه ی یادشده برخوردار بودند و در نتیجه عملکرد ضعیفی از خود نشان دادند.

در کشور ما به دلیل متمرکز بودن نظام آموزشی و تدریس یکسان کتابهای درسی در مدارس، کتابهای درسی از اهمیت فوق العاده ای برخوردارند که در صورت طراحی و استفاده درست آنها می توانند زمینه ساز شکوفایی استعدادها و تواناییهای دانش آموزان گردند. یکی از مهمترین مسائل در حیطه آموزش و پرورش که در رابطه با تواناییهای دانش آموزان مطرح است، موضوع یگانه بودن و چندگانه بودن هوش و در پی آن ثابت بودن آن و یا متغیربودن آن است. از میان نظریاتی که بر چندگانه بودن هوش تاکید دارند، نظریه هوش سترنبرگ است که به دلیل اینکه مسئله پرورش و به کارگیری هوش را مطرح می کند، مورد نظر پژوهشگر بوده است. جامعه آماری این پژوهش کتابهای درسی سال اول دبیرستان، اهداف آموزشی و معلم های این کتابها می باشد. برای بررسی از روش تحلیل محتوا استفاده شده است. نتایج به دست آمده از پژوهش نشان می دهد که در کتابهای درسی به مولفه های هوش سترنبرگ بسیار کمرنگ پرداخته شده است و علاوه بر این، میزان پرداختن به مولفه های آن در کتابهای درسی به یک میزان نیست. اهداف آموزشی همسو با محتوای کتابها نمی باشد و معلم ها نیز به دلیل تدریس بر اساس محتوای کتابها و نیز کم اطلاعی از پرورش و به کارگیری هوش در تدریس خود نسبت به این مسئله بی اهمیت بوده اند

چکیده: این پژوهش " ارزشیابی دوره های آموزشی ضمن خدمت استادان دانشگاه آزاد اسلامی با توجه به مولفه های نوین روان شناسی تربیتی" به منظور بررسی میزان برخورداری این دور ه ها از رویکرد سازایی گری و همچنین میزان تأثیر این دوره ها بر عاطفه، شناخت و عملکرد استادان دانشگاه در رابطه با مفاهیم روان شناسی تربیتی انجام گرفت. جامعه ی پژوهشی، تمامی استادان شرکت کننده در مرکز آموزش های ضمن خدمت منطقه 8 بودند که حدود 530 نفر را شامل می شدند و از بین آنها 130 نفر به صورت یک بختانه و با روش قرعه کشی انتخاب شدند که در نهایت 90 نفر از آنان به پرسش نامه ی پژوهشگر ساخته با ضریب پایایی ی 91/0 که دارای 40 گویه با طیف لیکرت بود، پاسخ گفتند. علاوه بر پرسش نامه از ابزار نگرش نامه و مصاحبه نیز استفاده شد و نتایج زیر به دست آمد: تجربه نمودن گرمی و صمیمیت با مسئولین مرکز برگزار کننده ی دوره و وجود فضای همراه با احترام و صمیمیت در کلاس های آموزشی در حد بالاتر از متوسط ذکر شده و با مدنظر قرار دادن میانگین نظری 5/1 مشخص شد که افزایش آگاهی و علاقه مندی ی نمونه های پژوهش نسبت به روان شناسی تربیتی با شرکت در این دوره تنها اندکی بیشتر از حد متوسط بوده است، و آنها تأثیر این دوره را بر عملکردشان پایین تر از متوسط ارزیابی کرده اند. همچنین در این دوره تغییر بازخورد( آگاهی، علاقه و عملکرد) استادان در مورد مفاهیمی مانند( روش های تدریس، انگیزه، برنامه ریزی، رشد، سنجش، مدیریت کلاس و به ویژه پژوهش) پایین تر از متوسط بوده است. همچنین پژوهشگر با شرکت در این دوره ها و با استفاده از نگرش نامه دریافت که رویکرد غالب بر این دوره ها رفتارگری است و مدرسان این دوره ها با رویکرد سازایی گری بیگانه اند. تنها در اندک کلاس هایی که مدرس دوره تا اندازه ای رویکرد سازاییگرانه داشت، آن کلاس سودمند و انگیزه ی یادگیری در آن کلاس بالا بود ولی در کلاس هایی که چنین رویکردی وجود نداشت، استادان شرکت در این دوره را بی فایده می دانستند و از هر فرصتی برای ترک کلاس استفاده می کردند. ?

از دیدگاه سازایی گری، بی مهری به ارزشیابی در هر سامانه ی آموزشی زمینه ساز شناسایی نشدن کاستی های آن می شود . این کاستی ها در سامانه های آموزشی ایران که فرهنگ ارزشیابی در آن چندان پذیرفته نیست ، نیز دیده می شود. تنها کار در راستای حل این مسئله ارزشیابی برنامه ها و دوره های گوناگون این سامانه ها در راستای بهبود آن و گسترش فرهنگ ارزشیابی است. یکی از برنامه ها و دوره هایی که از آغاز کارش تا کنون ارزشیابی نشده است دوره ی کارشناسی ارشد روان شناسی آموزشی (تربیتی) است. برای ارزشیابی همه سویه ی برنامه ی آموزشی این دوره از چهاردسته داده بخش به دو روش نگرش و پرسش داده گیری شد. برنامه ی تصویب شده ی دوره نگرش شد تا همخوانی آن با بنیادهای برنامه سازی امروزی (سازایی گری) آشکار شود. از سه دسته ی دیگر که 9 استاد،41 دانشجو، و45 دانش آموخته را دربرداشتند، پرسش شد. همه ی ابزارهای سنجش پژوهشگرساخته و از روایی و پایایی بسنده ای برخوردارند. پاسخ دهندگان از سه دانشگاه در تهران به دلیل دسترسی بیشتر برگزیده شدند. پردازش داده ها که با شمارش فراوانی و محاسبه ی فراوانی نسبی انجام شد به این یافته ها انجامید که برنامه ی تصویب شده ی این دوره ویژگی های یک برنامه ی امروزی(سازایی گر) را ندارد، دانشجویان از آن آگاهی چندانی ندارند وکیفیت برنامه ی به کارگرفته شده از سوی استادان را نه چندان خوب برآورد کردند. دستاورد های دانش آموختگان دوره همان هدف های برنامه ی تصویب شده نبودند اما دستاوردهای شناختی/عاطفی/رفتاری خود در آموزش/پژوهش را بهتر از برآورد استادان در این زمینه ارزشیابی کردند. کاربردی شدن درس ها، کارآموزی در کانون های آموزشی، پژوهش محور شدن برنامه، برگزاری کارگاه های آموزشی سودمند، و افزودن درس های کاربردپذیرتر در میان پیشنهادهایی بودند که سه دسته پاسخ دهنده برای بهبود برنامه داده اند. ولی این پیشنهادها نمی توانند جایگزین پیشنهاد بازنویسی بنیادی برنامه باشند.

انجام هرکاری، و در آن میان آموختن، انگیزهی ویژهی آن کار را میخواهد. از دیدگاهی سازایی گرانه، انگیزهی آموختن همان چیز یا بازنمایی ی چیزی است که آموزنده ساخته است که چرایی و چگونگی ی آغاز، پیگیری، و انجام کار آموختن را فرا میدهد. از آن جا که انگیزه ها هم ساخته شده ی ذهن آموزنده گان هستند گوناگونی در آن ها بسیار است. این گوناگونی یکی از پدیدآورنده گان گوناگونی ای است که آموزنده گان در کنش آموختن از خود نشان می دهند. ولی دامنه ی این گوناگونی ها را می توان، با به کارگیری ی راه کارهایی، به کمینه ای کاهش داد تا سودبخشی ی آموزشگاه ها بهینه شود. این کار تنها هنگامی شدنی است که این راه کارها شناخته شده باشند و از سوی آموزش یاران و آموزنده گان به کار گرفته شوند. ناآشنایی ی آموزشیاران با راه کارهای بهبود انگیزه ی آموختن درآموزندهگان زمینه ساز نه تنها ناسودبخشی ی آموزشگاه ها که ازدست دادن سرمایه های کلان کشوری است. گواهی های دردست گویای این ناسودبخشی و زیان باری درپهنه ی آموزشی ی ایران زمین هستند. پرسشی که از این زمینه برمی خیزد این است که آیا کتاب های درسی ی دانشگاهی دربرگیرنده ی چنین راه کارهایی هستند و این راه کارها برخاسته از نگره های امروزی در زمینه ی انگیزش اند؟ در راستای پاسخگویی به این پرسش ها، محتوای یازده کتاب دانشگاهی در زمینه ی انگیزش، با به کارگیری ی نگرش نامه ای که برای این کار ساخته شد، بررسی و راه کارهای برآمده از دیدگاه های رفتارگر، شناخت گر، انسان گر، و سازایی گر در آن ها شناسایی گردید. سپس میزان دربرگیرنده گی ی راه کارهای سازایی گر از سه دسته ی دیگر هم بررسی شد تا سیاهه ای امروزی از راه کارهای بهبود انگیزش به دست آید. گزینش کتاب ها بر پایه ی میزان کاربرد و تاریخ چاپ انجام گرفت. یافته ها گویای آنند که همان روند بهبودی ای که در گذر تاریخ در دیدگاه های رفتارگر، شناخت گر، انسان گر، وسازایی گر دیده می شود، در راه کارهای بهبود انگیزش برآمده از آن ها هم هست و سیاهه ی به دست آمده از راه کارهای سازایی گر گویای بهبودیافته گی و دربرگیرنده گی ی راه کارهای برآمده از دیدگاه های پیشین است. این سیاهه می تواند راهنمای سودبخشی برای آموزش یاران و آموزنده گان در زمینه ی بهبود انگیزه باشد.

انگیزه یکی از برجسته ترین پیش نیازهای آموختن است. آموزنده، تا نخواهد نمی آموزد. در چارچوب نظریه ی دسی و ریان در زمینه ی انگیزش، که یک نظریه سازایی گر اجتماعی انگاشته شده است، آموختن در یک بافت اجتماعی رخ می دهد؛ ولی آموزنده می تواند از بی انگیزگی رنج ببرد اگر پدیدآورنده های انگیزش کاستی مند باشند. در نظریه ی دسی و ریان هرگاه نیازهای آموزنده گان به خودمختاری، توانمندی، و وابستگی (ارتباط) برآورده شوند، انگیزه ی آن ها افزایش می یابد. اگر بخواهیم به حل مسأله کم انگیزگی کمک کنیم نخست باید وضعیت برانگیختگی آموزشی و اثرگذاری هر یک از پدیدآورنده های آن در آموزنده گان را شناسایی نماییم. برای این کار از 374 دانش آموز (192 پسر و 182 دختر) پایه ی پنجم دبستان در شهر قم با یک گویه نامه پرسش شد. این گویه نامه میزان و وضعیت برانگیختگی (انگیزه کل، انگیزه درونی، انگیزه بیرونی، و بی انگیزگی) و تأثیر عامل های خودتوانابینی و حمایت های عاطفی و آموزشی معلم و هم سالان، حمایت آموزشی پدر و مادر، و حمایت معلم، پدر و مادر، و مدیر از خودمختاری از دیدگاه آموزنده گان را می سنجد. روایی و پایایی این گویه نامه پذیرفتنی برآورد شد. داده های گردآوری شده با آزمون آماره ای تی گروه های مستقل، آزمون ناآماره ای یوی مان ویتنی، و همبستگی چند متغیره پردازش شدند. یافته ها نشان دادند که برانگیختگی در آموزنده گان بالا است و برانگیختگی آموزنده گان دختر و پسر در زمینه های انگیزه درونی و بی انگیزگی ناهمانند است. به این شکل که میانگین انگیزه ی درونی دخترها بیش از پسرها و بی انگیزگی آن ها کمتر از پسرها است. نتایج همچنین نشان دادند که در میان آموزنده گان بیشترین سهم در پدیدآیی انگیزه آموختن را عامل های حمایت معلم از خودمختاری، حمایت آموزشی و خودمختاری پدر و مادر، و خودتوانابینی ایفا می کنند. عامل های اثرگذار بر انگیزه آموختن و انواع آن در دانش آموزان دختر و پسر متفاوت است.

در نگره های سازایی گر آموختن، ساختن ساختارهای دانشی، ارزشی، و کنشی و آموزنده، سازنده یا آفریننده ی آن ها است. آفرینندگی یک توانایی همه گانی است که برخی آن را بالاترین توانایی شناختی دانسته اند وکمک به بهبود آن را هدف اصلی سامانه های آموزشی دانسته اند. ولی برای رسیدن به این هدف برنامه ها و روش های به کار رفته در آن ها باید به گونه ای باشند که به پرورش آفرینندگی کمک کنند. در نبود چنین برنامه هایی سامانه ی آموزشی از کارایی بایسته برخوردار نخواهد بود و فراورده های آن انسان هایی توانا و نوآفرین نخواهند بود. نگاهی گذرا به برنامه های آموزشی دوره های گوناگون در کشور، کم مهری به زمینه ی آفرینندگی را آشکار می کند. این کم مهری به ویژه در برنامه های آموزشی دوره ی پیش دبستانی که کارکردی بنیادی دارد، بیشتر دیده می شود. با هدف کمک به حل این مساله و بهبود برنامه ی آموزشی پیش دبستانی و افزایش توان آفرینندگی در کودکان، یک دوره ی آموزشی کوتاه در زمینه ی داستان آفرینی برنامه ریزی و آزمایش شد. این آزمایش به کمک دو گروه همسان از آموزنده گان پیش دبستانی که در دسترس بودند و یکی تنها از برنامه ی آموزشی پیش دبستان پیروی کرد و دیگری افزون بر آن دوره ی آزمایشی را نیز گذراند، انجام شد. گروه آزمایشی20 نشست 45 دقیقه ای را در هشت هفته گذراند. دو گروه روی هم پنج بار سنجش شدند. کارایی برنامه از دو راه برآورد شد: یکی با سنجش میزان افزایش در توان آفرینندگی کودکان، با کاربرد آزمون تورنس، و دیگری با برآورد میزان بهبود در کیفیت داستان های کودک آفریده ، با کاربرد نگرش نامه ای که برای تحلیل ساختار و محتوای این داستان ها ساخته شده بود. سنجش پنجم تنها از گروه آزمایشی و در راستای برآورد پایداری دگرگونی های پدیدآمده، یک ماه پس از برگزاری دوره انجام شد. یافته های پژوهش نشان دهنده ی آن هستند که کاربرد برنامه ی آموزشی ساخته شده در زمینه ی داستان آفرینی نه تنها به افزایش پایدار توان آفرینندگی در کودکان کمک چشم گیری کرد، بلکه ساختار و محتوای داستان هایی که آن ها آفریدند را نیز بهبود بخشید.

از دیدگاه سازایی گری گروهی، دانش هر فرد یک سامانه از ساختارهای شناختی است که فرد با یاری دیگران در بافت گروهی، با به کارگیری بن مایه(ماده)ها و ابزارها، و در تعامل با دیگر بخش های محیط خود می سازد. از این روی، دانش فرد همواره در دست ساخته شدن است و در موقعیت های گوناگون تغییر می کند. این ساختن و بازساختن فرایندی دارد که فرد درگیر آن می شود. فریند آموختن فرایندی چندسویه و پیچیده است و نظریه ای که به درگیرشدن در این فرایند پرداخته و به زمینه های فرهنگی و اجتماعی هم توجه کرده است، نظریه ی درگیری آموزشی کُو است که درگیرشدن در فرایند آموختن را دارای جنبه های فردی و گروهی، و کیفیت گذراندن دوره های آموزشی و بازده آنان را تابع برخی ویژگی های فردی و گروهی و میزان درگیری آموزشی آموزندگان می بیند. به سخنی دیگر، نبود یا کم بود درگیری آموزشی مساله ساز خواهد بود. با توجه به نشانه هایی از پایین بودن کیفیت آموزش دانشگاهی در ایران، هدف پژوهش کنونی یافتن راهکاری برای بهبود آن با پرداختن به موضوع درگیری آموزشی در میان دانشجویان ایرانی بوده است. در این پژوهش پیمایشی از گروهی از دانشجویان، استادان و مدیران دانشگاه های شهر تهران، و از راه پرسش و نگرش(مشاهده) درباره ی چون و چند درگیری آموزشی در دو مرحله داده گیری شد. در مرحله ی نخست 40 نشست آموزشی دوره ی کارشناسی در سه دانشگاه، نگرش و 820 دانشجو در همان دانشگاه ها پرسش دورادور (با به کارگیری پرسش نامه) شدند. در مرحله ی دوم، با 28 تن از همین دانشجویان، 17 استاد، و 2 مدیر دانشگاه پرسش رویاروی (مصاحبه) شد. ابزارهای اندازه گیری از روایی و پایایی بسنده ای برخوردار بودند. یافته های پژوهش گویای آنند که روی هم رفته درگیری آموزشی در میان دانشجویانی که پرسش و نگرش شدند چندان چشم گیر نیست. هر چند که خود دانشجویان ارزیابی مثبتی از درگیری آموزشی خود داشتند، ولی به پندار استادان و مدیرانی که با پژوهش هم کاری داشتند درگیری آموزشی دانشجویانشان در همه ی جنبه ها و سویه هایش کاستی مند است. داده ها گویای آنند که این کاستی مندی در هر دو جنبه ی فردی و بافتی دیده می شود. در میان سویه های جنبه ی فردی، بعد شناختی کاستی مندی کمتری نشان می دهد. در میان سویه های جنبه ی بافتی چالش آموزشی کاستی مندی بیشتری از خود نشان داد. هر چند که میان مردان و زنان دانشجو از نظر میزان درگیری آموزشی ناهمانندی ای آمار شناختی معنادار بود. هم چنین در زمینه ی یادگیری مشارکتی میان زنان و مردان تفاوت دیده شد. در زمینه ی رفتارهای آموزشی هم میان گروه های دانشجویی در دانشگاه های یاد شده تفاوت هایی دیده شد. بر پایه ی این یافته ها می توان گفت که چون دانشجویان آگاهی چندانی از چند و چون درگیری آموزشی ندارند و برخی عامل های بافتی هم در این کم آگاهی دست دارند، بهبود بافت آموزشی دانشگاه ها و رفتارهای آموزشی دانشجویان می تواند به بهبود کیفیت دستاورد آموزشی کمک کند. واژه های مهم: آموزش دانشگاهی، درگیرشدن آموزشی، بافت آموزشی

از سازایی گری، ارزش یابی بخشی جدانشدنی از فرایند آموزش و آموزش یاری است زیرا از راه ارزش یابی است که کاستی ها و راستی ها شناسایی و به سامانه ی آموزشی پس خورانده می شوند تا زمینه و راه کار برای به شوی فراهم آید. در نگره های سازایی گرِ آموزش، پس خورانددهی یکی از کارکردهای بنیادی ی آموزش یار است زیرا وی با پس خوراندهای به جا و سازنده ی خود آموزنده را از چون و چند کار خود آگاه می کند و توجه او را به آموختنی ها، توانایی ها، و آموخته هایش جلب می نماید تا به خودتواناسازی او کمک کند و او را در برداشتن گام های دیگر فرایند آموختن یاری رساند. از این دیدگاه، اگر پس خورانددهی سازنده و به جا نباشد، ارزش یابی، و در پی ی آن آموزش یاری و آموزش کاستیمند می شوند و زیان بنیادی را نه تنها آموزنده، که جامعه هم خواهد دید. در راستای جلوگیری از چنین زیانی باید به سامانه ی ارزشیابی کشورمان ، چارچوب شیوه ی ارزشیابی نوین (ارزشیابی کیفی توصیفی ) از سال 1381 به کار گرفته شد، که بزرگترین نمود دگرگونی در آن ، دگرونی پس خوراندهای رقمی(-20) به پس خوراندهای واژه ای و توصیفی است . برای بررسی ی این چون بود یک گروه 26 تنه از آموزش یاران چهار دبستان (دو دخترانه و دو پسرانه) و یک گروه 30 تنی از آموزنده های این دبستان ها برگزیده شدند تا نه تنها از آن ها در باره ی چه گونه گی و سودمندی ی شیوه ی نوین ارزشیابی پرسش شود، بلکه پس خورانددهی/گیری ی آن ها هم نگرش شود. افزون بر این، از دو تن آموزشیار خواسته شد که هم راه با 58 تن آموزنده گان پسرشان در یک آزمایش آموزشی با پژوهنده هم کاری کنندکه در آن یک آموزش یار یک دوره ی آموزشی در زمینه ی پس خورانددهی گذراند، و چون بود پس خورانددهی اش با کار آموزش یار دیگرمقایسه شد. ابزارهای به کاررفته در این پژوهش پرسش نامه، نگرش نامه، و آزمایش نامه (آزمون) بودند که ویژه ی این کار ساخته شدند. روایی و پایایی ی این ابزارها به ترتیب به تایید استاد راهنما رسیده و میزان هم رایی سه ارزیاب هم با آزمون الفای کرانباخ در حدود 8 /0 درصد ارزیابی شد. یافته های پژوهش گویای آنند که آموزش یارانی که با این پژوهش همکاری داشتند شناخت و آگاهی ی بسنده ای از شیوه ی نوین ارزشیابی و چه گونه گی ی پس خورانددهی ندارند. از این روی، پس خوراندهای گفتاری و نوشتاری ای که به آموزنده گانشان می دهند نه تنها چه گونه گی ی وضعیت آموزشی ی ایشان را برایشان روشن نمی کنند، که زمینه ساز سردرگمی و کاهش انگیزه هم در آن ها میگردند. به گفته ی آموزش یاران اگر پس خورانددهی رقمی و آزمون بنیاد می بود سودمندتر می بود زیرا از دقت بیشتری برخوردار می بود. بر پایه ی داده های برآمده از نگرش، میزان پس خوراندهای کاهنده بیش از پس خوراندهای سازنده بود و در میان پس خوراندهای سازنده پس خوراندهای گفتاری بیش از نوشتاری بودند همچنان که پس خوراندهای داده شده به آموزنده گان پسر بیشتر سازنده بودند. همین برتری را پس خوراندهای آموزش یارانی که دوره های دانشگاهی در زمینه های آموزش شناسی و روان شناسی گذرانده بودند نشان دادند. یافته های برآمده از آزمایش آموزشی ی انجام شده گویا آن بودند که با آموختن چه گونه گی پس خورانددهی نه تنها کارکرد آموزشیار در این زمینه بهبود چشم گیر پیدا می کند که دستاورد آموزنده گان هم بهتر می شود. در نبود چنین دوره های کارآموزی در ارزش یابی ی نوین و پس خورانددهی ی واژه گانی ی سازنده دگرگونی ی پدیدآمده در سامانه ی آموزشی زیان بار خواهد بود.

در چارچوب نگره ها ی سازایی گر در زمینه ی پرورش، شیوه های پرورش یاری ی ناسازا می توانند سرچشمه ی بسیاری از نابه سامانی هایی که در فرایند پرورش رخ می دهند باشند. از این روی، شناسایی ی میزان سازایی ی این شیوه ها گام نخست در راستای زمینه سازی برای بهبود آن ها است. از سوی دیگر سطح دانش آموخته گی و بالنده گی ی ارزشی ی مادران هم می تواند در میزان سازایی ی شیوه ی پرورش یاری دست داشته باشد. در این پژوهش میزان و پیوند این دو سازه با داده هایی که از یک گروه 119 تنه از مادران شاهرودی به دست آمده اند برآورد شده است تا زمینه برای کمک به بهبود فرایند بالنده گی ی همه سویه ی فرزندان این گروه از مادران فراهم شود. گزینش این گروه از مادران بر پایه ی برآوردی که از میزان هم کاری ی آن ها شده بود انجام یافت. برای گردآوری ی داده ها از پرسشنامه ی پژوهنده ساخته ی "سازایی ی شیوه ی پرورش یاری" با پایایی ی 95/0 و پرسشنامه ی بالنده گی ارزشی ی رست با پایایی ی گزارش شده ی 83/0 بهره گرفته شد. کار داده گیری در چهار نشست که با مادران در دبستان هایی که فرزندانشان به آن ها میرفتندانجام شد. داده های گردآوری شده با به کارگیری ی آمارهای توصیفی و استنباطی پردازش شدند. یافته ها گویای آنند که میزان سازایی ی شیوه های پرورش یاری این گروه از مادران شاهرودی پایین و سطح بالنده گی ارزشی ی بیشتر آن ها قراردادی است. همبسته گی ی این دو سازه هم برآورد شد.همچنین میزان دانش آموخته گی با میزان سازایی ی شیوه ی پرورش یاری هم همبسته هستند. در راستای افزایش میزان سازایی ی شیوه های پرورش یاری، راه کارهایی برای بهبود کیفیتِ دانش آموخته گی و ارتقا سطح بالنده گی ی ارزشی مادران بایسته هستند.

چکیده: از دیدگاه سازایی گری، مادران پرورش یاران نخستین هستند و کارکردی بنیادی در فرایند پرورش دارند. از این روی، هرگونه کاستی یا ناسازنده گی در شیوه ی پرورش یاری ی آنان زمینه ساز کاستی در فرایند پرورش می شود. این پژوهش با آماجِ شناسایی ی شیوه های پرورش یاری ی گروهی 60 تنه از مادران ری شهری و زمینه سازی برای بهبود نه تنها این شیوه ها بلکه بازخورد فرزندان پایه ششمی ی آن ها به آموزش انجام شده است. داده بخشان به گونه ای برگزیده شدند که بتوانند داده های بایسته برای رسیدن به آماج پژوهش را فراهم آورند. ابزارهای داده گیری دو پرسش نامه ی پژوهش گر ساخته با نام های پرسش نامه ی پرما(پرورش یاری ی مادران) و پرسش نامه ی باد(بازخورد به آموزش دانش آموزان) هستند که روایی ی هر دو پرسش نامه را استادان راهنما و مشاور بر پایه ی هم خوانی با بنیاد نگره ای، پس از چندین بار بازنویسی پذیرفتنی برآورد کردند. پایایی ی آن ها نیز 04/86 و 9/85 برآورد شده است. گردآوری ی داده ها در نشست های آموزشی به دست خود پژوهشگر، و در خانه با همکاری ی دانش آموزان انجام شد. پردازش داده ها گویای آن است که شیوه های پرورش یاری ی این گروه از مادران ری‎شهری از میزان سازنده گی ی به نسبت بالایی برخوردار هستند، هرچند که نزدیک به دوسوم آن ها را می توان دارای شیوه ای که نیمه سازنده و کمتر است پنداشت. میانگین میزان سازنده گی ی شیوه ی پرورش یاری در این گروه 18/80 از 117 است. شاید این میزان سازنده گی برآمده از نه میزان، که کیفیت دانش آموخته گی ی آن ها باشد چون میان میزان سازنده گی در شیوه ی پرورش یاری با میزان دانش آموخته گی ی پرورش یار پیوند چشم داشته دیده نشد. گرچه پردازش داده ها نشان دهنده ی آن است دوسوم این گروه از دانش آموزان ری شهری نیز از بازخورد نیمه سازنده وکمتر برخوردارند، هرچند که میانگین ارزه های آن ها 17/41 از 60 است. ولی بازخورد فرزندان به آموزش هم با میزان سازنده گی ی شیوه ی پرورش یاری پیوند پیش بینی شده را از خود نشان نداد. چرایی ی این رخداد را شاید بتوان در این پنداشت که بازخوردها پدیدآورنده های پرشماری دارند. چیزی که نشان داده شد پایبندی ی به نسبت بالای داده بخشان به باید و نبایدهای پرورشی ی برآمده از فرهنگ است. با همه ی کاستی های دیردریافته ای که می توان در این پژوهش شناسایی کرد، برایند آن را می توان نیاز به آگاه ساختن پرورش یاران از باید و نبایدهای پرورشی ی برآمده از نگره های پرورش شناسی و کمک به آن ها در زدودن نارسایی هایی که از این روزن در شیوه های پرورش یاری ی آن ها دیده می شود دانست. همچنین زمینه سازی برای پدید آوردن بازخورد مثبت به آموزش در آموزنده گان، ضروری به نظر می رسد. کلیدواژه ها: سازایی گری، پرورش، پرورش یاری، بازخورد به آموزش، مادران ری شهری

بر پایه ی نگره های سازایی گر در پرورش، مادر در جایگاه پرورش یار نخستین، کارکردی بنیادی در فرایند پرورش دارد و نه تنها به بالنده گی ی تنی ی فرزندش کمک می کند که در پرورش سویه های فراتنی(شناختی، عاطفی، و رفتاری) او هم کارکردی کلیدی دارد. از این روی، هر گونه نارسایی در پرورش یاری ی مادر زمینه ساز کاستی و نارسایی در پرورش فرزند می شود. هدف پژوهش انجام شده شناسایی ی میزان هم خوانی ی شیوه های پرورش یاری ی گروهی از مادران لرستانی با باید و نبایدهای برآمده از نگره های بالنده گی ی سازایی گر،در راستای کمک به بهبود فرایند پرورش یاری، بوده است.این میزان هم خوانی که می توان آن را میزان سازنده گی ی شیوه های پرورش یاری خواند، با هوش عاطفی مادران، و همچنین با میزان دانش آموخته گی و پیروی آنان از رهنمودهای فرهنگ بومی ، در پیوند انگاشته شده بود. از این روی، از یک گروه 60 نفر از مادران در دسترس لرستانی در خرم آباد در این زمینه ها داده گیری شد. ابزارهای داده گیری در این پژوهش دو پرسش نامه در زمینه های پرورش یاری و هوش عاطفی بوده اند که پرسش نامه ی نخست پژوهنده ساخته است و از پایایی ی 0/84 برخوردار است. پایایی ی پرسش نامه ی دوم (سنجه ی بردبری و گریوز برای سنجش هوش عاطفی) هم 0/90 برآورد شده است. داده های گردآوری شده با بهره گیری از آمار همبسته گی ی پیرسون و آمار آزمونی ی خی دو پردازش شده و به این یافته ها انجامید ه اند که میزان سازنده گی در شیوه های پرورش یاری و همچنین هوش عاطفی ، چشم گیر است (میانگین 81/31 و بیشینه ی 103 با پراکنده گی یا میانگین دوری از میانگین (مدام)12/05 برای شیوه های پرورش یاری، و میانگین ارزه های هوش عاطفی 77/81 با بیشینه ی 96 با پراکنده گی (مدام) 8/48 است. همچنین، هم بستگی ی این دو ویژه گی مثبت، و در سطح میانه است(0/58=r). میزان سازنده گی ی شیوه های پرورش یاری مادران با میزان دانش آموختگی ی آن ها هم پیوندی با شدت میانه را نشان می دهد (0/49=r). این میزان با میزان پای بندی به رهنمودهای برآمده از فرهنگ لرستانی در زمینه ی پرورش یاری همبسته گی ی چندانی از خود نشان نداد (0/29=r). بر پایه ی این یافته ها می توان چنین برآیندیابی کرد که آگاهی پرورش یاران از بایدها و نبایدهای پرورش یاری سازا به اندازه ای نیست که زمینه ساز پرورش یاری ی بهینه شود. از این روی، باید راهکارهایی برای افزایش این آگاهی ها یافت، همان گونه که برای بالا رفتن هوش عاطفی باید زمینه سازی نمود. نبود پایبندی به رهنمودهای پرورشی ی برآمده از فرهنگ بومی نیز می تواند هشداردهنده باشد اگر این ناپایبندی به دیگر نمودهای فرهنگ، و در آن میان زبان لری، هم کشانده شده باشد.

از دیدگاه سازایی گری پرورش کاری است که زینده انجام می دهد و پرورش یاران او را در این زمینه یاری می دهند. از این روی، هرگونه کاستی در شیوه های پرورش یاری به کاستی در فرایند پرورش منجر می شود. هدف این پژوهش زمینه‎سازی برای کاهش آسیب های برآمده از شیوه های پرورش یاری ی ناسازنده از راه شناسایی ی میزان سازنده گی ی شیوه های پرورش یاری ی گروهی از مادران و پدران شهر قم است. افزون بر این از آن جا که پرورش یاری کنشی فرهنگ بنیاد و سویه ی برجسته ی فرهنگ مردم شهر قم دین داری انگاشته شده است، پیوند میزان سازایی ی شیوه های پرورش یاری با سبک های دین داری هم بررسی شده است. پژوهش های پیشین در زمینه ی شیوه های فرزندپروری، نه پرورش یاری، بوده اند و پیوند شیوه های چهارگانه ی بام رند با سازه های دیگری چون پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی را بررسی کرده اند. داده بخشان این پژوهش 60 نفر از مادران شهر قم بودند که با هم کاری ی مدیر و آموزنده گان یک مدرسه ی راهنمایی در این شهر به همکاری فراخوانده شدند. ابزارهای سنجش در این پژوهش "پرسش نامه ی مادر و فرزندی" و "پرسش نامه ی جهت گیری ی دینی ی آلپورت" با پایایی ی 0/84 و 0/74 بودند. گردآوری ی داده ها در محیط خانه ی داده بخشان و با همکاری ی آموزنده گان انجام شد. پردازش داده ها گویای آن است که این گروه از مادران قمی به خوبی از بایدها و نبایدهای پرورش یاری ی برآمده از نگره های سازایی گر در زمینه ی پرورش آگاه نیستند و از آن ها پیروی نمی کنند (میانگین میزان سازنده گی69/35 از100، و پراکنده گی ی آن14/16). شیوه ی پرورش یاری ی بیشتر داده بخشان از سازایی ی میانه یا کم تری برخوردار است. افزون براین، سبک دین داری و میزان دانش آموخته گی ی داده بخشان هم با میزان سازنده گی ی شیوه ی پرورش یاری ی آنان درپیوند است.از آنجا که شدت این پیوند در میان این گروه چندان چشم گیر نیست، گمان می رود ویژگی های دیگری چون میزان درآمد، سال داشت، و شمار فرزندان هم دست اندر کار باشند. با توجه به این یافته ها برگزاری ی دوره های آموزشی برای شناساندن شیوه های پرورش یاری ی سازنده و کمک به بهبود شیوه های پرورش یاری ی ضروری به نظر می رسد.

از دیدگاه سازایی گری، از یک سو، پرورش زیرساخت آموزش، و از سوی دیگر ارزشیابی ی برنامه ها بخشی جدانشدنی از آموزش و آموزش یاری است. یکی از زمینه هایی هم که می توان یک برنامه ی آموزشی را ارزشیابی نمود؛ میزان پرورش بنیادی ی آن است. یکی از برنامه های آموزشی ای که ارزشیابی ی آن از این روزن بایسته است؛ برنامه ی آموزشی ی دوره ها ی کارآموزی ی آموزش یاران (تربیت معلم) است. زیرا آموزنده گان این دوره ها آموزش یاران آینده ای هستند، که خود کاربران برنامه ها ی آموزشی ی دبستانی/دبیرستانی در آینده خواهند بود و اگر آن برنامه ها پرورش بنیاد نباشند اینانند که باید آن کاستی را از میان بردارند، هم چنان که آموزش یاران کنونی ی اینان که کاربران برنامه ی آموزشی ی دوره ی کارآموزی در آموزش یاری هستند، باید کاستی های این برنامه را بشناسند و از میان بردارند. از این روی، ضروری است که نگاه آنان به آموزش، همانند نگاه برنامه سازان، پرورش بنیاد باشد. اگر چنین نباشد برایند کاربرد برنامه که همانا فرآورده ی برنامه (به پایان رساننده گان دوره) است، کاستی مند خواهد بود و سامانه ی آموزشی به آماج های خود دست نخواهد یافت. واقعیت های بومی در افغانستان هم نشان دهنده ی کاستی مندیِ ی فر آورده های سامانه ی آموزشی هستند. یافته های پژوهش های انجام شده در این زمینه نیز، با این که خود کاستی هایی دارند، گویای کاستی مندی ی برنامه های ارزشیابی شده هستند. از این روی، پژوهش کنونی در راستای کاستن از این کاستی ها و یافتن نمای روشن تری از زمینه های نیازمند به بازنگری در برنامه ی آموزشی ی دوره ی کارآموزی در آموزش یاری به ارزشیابی ی برنامه ی "تربیت معلم هرات" پرداخته است. دراین راستا، افزون بر نگرش ساختار و درون داشت برنامه، نشست های آموزشی ی 12 تن از آموزش یاران هم نگرش شد، و در کنار آنان، از 14 تن از آموزنده گان و 8 تن از به پایان رساننده گان دوره ی "تربیت معلم" هرات نیز پرسش شد. این داده بخشان کسانی بودند که از میان همه ی آموزش یاران و آموزنده گان در دسترس، خواهان هم کاری بودند. ابزارهای به کار گرفته شده در این پژوهش دو نگرش نامه و یک پرسش نامه بودند که ویژه گی های برنامه و نشست های آموزشی، و هم چنین بازخورد آموزش یاران، آموزنده گان، و به پایان رساننده گان دوره به پرورش و آموزش را می سنجند. روایی ی این ابزار ها را استادان راهنما و مشاور پذیرفتنی برآورد کردند و پایایی آن ها به روش دوبارآزمایی به ترتیب 92/0، 86/0، و 73/0 محاسبه شد. پردازش داده های واژه گانی و شماره گانی ی به دست آمده نشان می دهد، که برنامه ی آموزشی دوره ی تربیت معلم هرات، کاربرد، و دست آورد آن، در زمینه ی پرورش بنیادی کاستی مند است. از این روی، بازنگری و بازسازی برنامه بر پایه ی بنیاد نگره ای سازایی گر پیشنهاد می شود.

در چارچوب سازایی گری، پرورش ساختن ساختارهای تنی است که در پی آن ساختن ساختارهای فراتنی(آموزش) شدنی می شود. هرگونه کاستی در فرآیند پرورش در سال های نخستین، زمینه ساز پدید آمدن کاستی در پرورش و آموزش در سال های سپسین می شود. خردسالان کنش های آموزش و پرورش را در تعامل با پیرامون خود و به کمک پرورش یارانی انجام می دهند که نقش بزرگی در این زمینه دارند ولی چون و چند این نقش بستگی به بازخوردی دارد که پرورش یاران به پرورش و آموزش دارند. اگر دانش ها، ارزش ها و کنش های آنان سازنده نباشد، پرورش یاران کارکردی زیان بار خواهند داشت. در این میان آموزش یاران پیش دبستانی(مربیان پیش دبستانی) از جایگاه ویژه ای برخوردارند و سنجش بازخوردشان به آموزش و پرورش بایسته می نماید. برای انجام چنین سنجشی در شهر کاشان، همه آموزش یاران پیش دبستانی شهر (64نفر) پرسش و گروه کوچکی از آنان(12نفر) در هنگام کار با کودکان، نگرش شدند. ابزارهای سنجش یک گویه نامه و یک نگرش نامه بودند که برای این کار ساخته شدند. با استفاده از روش بازآزمایی، پایایی گویه نامه 0.79 و پایایی نگرش نامه 0.86 برآورد شد. همچنین روایی گویه نامه را استاد زاهنما بر پایه هم خوانی با بنیاد نگره ای، پذیرفتنی ارزیابی کردند. پردازش داده های به دست آمده گویای آن است که بازخورد آموزش یاران پیش دبستانی به آموزش و پرورش در مرز ناسازنده گی است. چون ارزه به دست آمده میانگین 157.3 از 261 با پراکندگی 14.2 است. با آن همه پرورش یارانی که دانش آموختگی بیشتری داشتند، بازخورد سازنده تری هم به پرورش یاری داشتند. داده های به دست آمده از راه نگرش هم نشان دهنده همین بود. ولی رشته دانشگاهی آنان هم چه مربوط و چه نامربوط به کار آموزش و پرورش، به نظر نمی رسد هیچ تفاوتی در بازخوردشان پدید آورده باشد. تفات دیده شده در بازخوردشان به پرورش یاری عاطفی بود که سازنده گی اش کمتر از سازنده گی بازخورد به پرورش شناختی، رفتاری و بدنی است. با چنین یافته هایی باید دراندیشه بازنگری بنیادی برنامه های پیش دبستانی و به ویژه برنامه های کارآموزش در پرورش یاری بود تا آموزش پیش دبستانی جایگاه سزای خود را پیدا کند و کارکرد بایسته را داشته باشد.

پژوهش پیش روی با هدف بررسی ی کاربرد بازی در بهبود آموزش پیش دبستانی با رویکردی سازایی گرانه به دشوارآموزی انجام شده است. پژوهش به شیوه ی نیمه آزمایشی و از گونه ی پیش سنجی – پس سنجی با گروه گواه است. جامعه ی آماری ی پژوهش کنونی کلیه ی خردسالان پیش دبستانی ی شهر تهران بود. که از میان آن ها 29 تن به صورت در دسترس گزینی برگزیده شدند و 15 تن در گروه آزمایش و 14 تن دیگر در گروه گواه جایگذاری شدند. سپس برنامه ی بازی های دشواری کاه در طول یک نیم سال و در شانزده نشست برای گروه آزمایش اجرا شد. داده بخشان در دو نوبت پیش و پس از برنامه ی بازی های دشواری کاه با استفاده از پرسش نامه ی پژوهش گر ساخته ی شناسایی ی کودکان مشکوک به دشوارآموزی و آزمون پیشرفته ی ادراکی- دیداری ی فراستیگ، مورد سنجش قرار گرفتند. داده های به دست آمده از پیش سنجی و پس سنجی، با استفاده از تحلیل کواریانس تک متغیره و آزمون ناآماره ای ی فریدمن، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. برایند پژوهش کنونی نشان داد که برنامه ی بازی های دشواری کاه در کاهش دشوارآموزی، نسبت به برنامه های معمول پیش دبستانی، توان افزاتر بوده است.

بنیاد نگره ای ی این پژوهش سازایی گری است که بر یاری رسانی ی پیرامون و پیرامونیان به کودکان در فرایند پرورش پافشاری می‎کند. در این چارچوب، اگر فیلم هایی که برای خردسالان ساخته می شوند پرورش بنیاد یا هم سو با پرورش شناختی، عاطفی، و رفتاری ی آنان نباشند، نمی توانند آن گونه که باید و شاید به ایشان یاری رسانند و این می تواند زمینه ساز دشواری ها و کاستی هایی در فرایند پرورشی ی ایشان شود. واقعیت های بومی چنین می نمایند که دیگر رسانه های ساخته شده برای خردسالان ایرانی از پرورش بنیادی ی چندانی برخوردار نیستند. از این روی، نه تنها پیش بینی می شود که فیلم های ساخته شده برای کودکان هم چنینند، بلکه زمینه ساز این ناپرورش بنیادی هم بازخورد سازنده گان آن ها به پرورش شناسی و پرورش یاری است. پژوهش های پیشین نیز، با همه ی کاستی هایی که دارند، یافته هایی دارند که نه تنها از این پیش بینی پشت بانی می کنند، بلکه زمینه ساز این گمانه هم می شوند که هر چه بازخورد فیلم ساز به پرورش یاری سازنده تر باشد، فیلمش هم پرورش بنیادتر است. برای آزمودن این گمانه، از میان فیلم های ساخته شده برای خردسالان، 12 فیلم برگزیده و نگرش شدند تا پرورش بنیادی ی آن ها سنجیده شود. با سازنده گان این فیلم ها نیز گفت وگو شد تا سازنده گی ی واکنش های شناختی-عاطفی-رفتاری ی ازپیش آموخته(بازخورد)شان به پرورش شناسی و پرورش یاری آشکار شود. نگرش نامه و پرسش نامه ی به کارگرفته شده پژوهنده ساخته و از روایی و پایایی ی بسنده ای برخوردارند. پردازش داده های واژه گانی و شماره گانی ی به دست آمده به یافته هایی انجامیده که از گمانه ی پژوهشی ی بالا پشت بانی می کنند، هرچند که بازخورد گروه فیلم سازان روی هم رفته ناسازنده ارزیابی شد و فرآورده های آن ها نیز از پرورش بنیادی ی چندانی برخوردار نبودند. از میان 12 فیلم نگرش شده، هیچ یک در دسته ی "پرورش بنیاد" جای نگرفتند. تنها دو فیلم در دسته ی "تااندازه ای پرورش بنیاد" و بیشتر آن ها در دسته ی "اندکی پرورش بنیاد" جای گرفتند. یکی نیز "ناپرورش بنیاد"بود.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

امروزه، هم آموزی، که رویکردی همه سویه به آموزش است، در دنیا طرفداران فراوانی یافته است. در این رویکرد، که برخاسته از اندیشه های ویگوتسکی و سازایی گری ی گروهی است، فرهنگ نقش ارزنده ای در آموختن دارد. بنابراین، در بهره گیری از هم آموزی برای بهسازی ی آموزش، به ویژه در کشورهای چند فرهنگی همچون ایران، نمی توان پیشینه ی فرهنگی ی آموزنده گان را نادیده گرفت چون همه ی آموزنده گان از بازخورد یکسانی به هم کاری برخوردار نیستند. یافته های پژوهش های پیشین نه تنها اثربخش تر بودن هم آموزی نسبت به شیوه های سنتی، بلکه اثرگذاری ی گروه بندی های گوناگون و ویژه گی های گروه در این اثربخشی را نیز آشکار کرده اند. این پژوهش با هدف کمک به کاهش دشواری های آموزشی و نشان دادن نقش ارزنده ی فرهنگ در آموختن، گمانه های زیر را بررسی کرده است: آموزنده گان ترکمن، که در فرهنگ شان به هم کاری بهای بیش تری داده می شود، در برابر دیگر آموزنده گان بازخورد سازنده تری به هم کاری دارند، در فرایند هم آموزی هم کاری ی بیش تری از خود نشان می دهند، و دستاورد آموزشی ی بیش تری هم از هم آموزی دارند. برای گردآوری ی داده ها، داده بخشان از میان آموزنده گان دختر پایه ی سوم راهنمایی در شهر گنبد کاووس به روش یک بختانه ی خوشه ای گزینش شدند. داده بخشان، که از دو گروه فرهنگی ی ترکمن و غیر ترکمن بودند، در یک دوره ی هشت هفته ای، زبان انگلیسی را در یک جاوگاه (موقعیت)به شیوه ی هم آموزی آموختند. برای این منظور، آموزنده گان هر دو گروه فرهنگی در گروهک های هم آموز گمارده شدند. دو گروه آموزنده سه بار سنجش شدند، پیش از به کارگیری ی هم آموزی، به وسیله ی پرسش نامه ی بازخوردسنج هم آموزی، در جریان هم آموزی به وسیله ی نگرش نامه کارکردسنج، و پس از هم آموزی به وسیله ی آزمون دستاوردسنج. در ساختن همه ی این ابزارها با بهره گیری از اصول ابزارسازی و نظر کارشناسان روایی و پایایی ی آن ها بیشینه شد. علاوه بر جدول ها و نمودارها، برای پردازش داده ها با توجه به نوع و سطح دقت آن ها، آزمون آماره ای تی برای گروه های ناوابسته و آزمون ناآماره ای خی دو به کار رفت. برایند این پردازش ها نشان داد آموزنده گان ترکمن، که در فرهنگ شان بر هم کاری پافشاری می شود، به هم آموزی بازخورد سازنده تر، در فرایند آن هم کاری بیش تر، و دستاورد آموزشی ی بیش تری از آن دارند. پس کاربرد سودبخش روش های تازه پیش نیازهای فرهنگی ای دارد که باید نخست برآورده شوند.

آموزش پیش دبستانی پایه و زیر بنای آموزش در دوره های بعدی است.لازمه ی آموزش همه جانبه و شکوفایی ابعاد شناختی، عاطفی، و رفتاری کودکان وجود برنامه ای است، که در بردارنده ی فعالیت های آموزشی همخوان با ویژه گی های رشدی کودکان این دوره باشد. به رغم این اهمیت دو بانی داشتن این مرکزها باعث دوگانگی در اجرای برنامه می شود. اما مساله ی اصلی همخوانی یا نا همخوانی این برنامه با فرایند رشد است. پدیدآیی توان بازنمایی، یکی از بارزترین ویژه گی های کودکان این دوره است ونقاشی فعالیتی است همخوان با این ویژه گی. یافته های پژوهش های پیشین اثر بخش بودن نقاشی را در پرورش خلاقیت، رابطه ی کودک با والدین و بهبود زمینه های شناختی آشکار کرده اند. این پژوهش با هدف کمک به بهبود کیفیت و گسترش آموزش پیش دبستانی گمانه های زیر را بررسی کرده است: برنامه های دو دسته پیش دبستانی از نظر همآهنگی با فرایند رشد و کاربرد نقاشی یکسان هستند، مربیان آموزش و پرورش و بهزیستی به نقاشی و کاربرد آن بازخورد همانندی دارند، مربیان آموزش و پرورش و بهزیستی در کاربرد برنامه و نقاشی همانندند. برای گردآوری داده ها، داده بخشان از میان مربیان پیش دبستانی های آموزش و پرورش و بهزیستی به روش یک بختانه(تصادفی) گزینش شدند.دو دسته مربی به وسیله ی پرسش نامه ی بازخوردسنج، نگرش نامه ی رفتارسنج و محتوی سنج، و آزمون آگاهی سنج سنجش شدند، نگرش نامه ی دستاوردسنج نیز برای سنجش دستاورد کودکان از آموزش نقاشی به کار گرفته شد. در ساختن همه ی این ابزارها با بهره گیری از اصول ابزارسازی و نظر کارشناسان روایی و پایایی آنها بیشینه شد. علاوه بر جدول ها و نمودارها، برای پردازش داده ها با توجه به نوع و سطح دقت آنها، آزمون آماره ای تی برای گروه های ناوابسته و آزمون ناآماره ای خی دو به کار رفت. برایند پردازش این داده ها نشان داد با وجود داشتن برنامه ی آموزشی مشترک برای پیش دبستانی ها و داشتن دو مجری تفاوتی در اجرای برنامه و کاربرد نقاشی دیده نشد.