این تحقیق به منظور بررسی ارتباط سخت رویی و خودکارآمدی با رضایت زناشویی انجام شد بر اساس فرضیه های تحقیق بین سخت رویی و خودکارآمدی با رضایت زناشویی رابطه وجود دارد. روش تحقیق از نوع توصیفی- همبستگی بود. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه سخت رویی، خودکارآمدی شرر و همکاران و رضایت زناشویی انریچ بود که با توجه به نوع تحقیق انتخاب شد و برر وی 120 زوج از مراجعین مراکز مشاوره نیروی انتظامی استان یزد بصورت تصادفی اجرا شد. در نتایج بدست آمده ارتباط معنی داری بین سخت رویی با رضایت زناشویی به دست آمد (001/0>p , 397/0 = r ) همچنین معنی داری ارتباط بین خودکارآمدی با رضایت زناشویی نیز تائید شد (001/0>p , 409/0 = r ) و بین خودکارآمدی و سخت رویی نیز ارتباط معنی داری وجود داشت(001/0>p , 397/0 = r ) . امید است این طرح بابی شود جهت شروع تحقیقات دقیق تر در این رابطه که حوصله و دقت نظر محققان و همکاری مسئولین مربوطه را جهت تامین امکانات می طلبد

چکیده یکی از ضرورت های نظام آموزش و پرورش، گسترش و تقویت مهارت های تحصیلی لازم در دانش آموزان است. فراشناخت به عنوان آگاهی و کنترل فرد بر یادگیری خود، نقش مهمی را در موفقیت های تحصیلی به ویژه حل مساله ی ریاضی دارد.هدف از پژوهش حاضر، بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی(برنامه ریزی، نظارت و ارزشیابی)بر توانایی حل مساله بود. آزمودنی های تحقیق 59 دانش آموز دختر پایه دوم راهنمایی شهر قم بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند وبه صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و گواه قرار گرفتند. ابزار پژوهش پرسشنامه فراشناخت(پانائورا وهمکاران،2009 ) و آزمون معلم ساخته حل مساله بود. در ابتدا برای سنجش توانایی حل مساله و سطح فراشناخت هر دو گروه با استفاده از آزمون معلم ساخته و پرسشنامه فراشناخت، پیش آزمون به عمل آمد پس از آن گروه آزمایشی به مدت 8 هفته آموزش فراشناختی را دریافت کردند. دراین روش از تکنیک معلم به عنوان ایفا کننده ی یک نقش الگویی برای رفتار فراشناختی و مدلی برای رفتار حل مساله ، استفاده شد. هم زمان با گروه آزمایشی، گروه گواه به روش معمول آموزش می دیدند. در پایان دوره از هر دو گروه پس آزمون حل مساله و فراشناخت به عمل آمد. برای تحلیل نتایج از تحلیل واریانس دو متغیری استفاده شد. یافته ها:آموزش راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان گروه آزمایشی میانگین نمره حل مساله و روش های تنظیم رفتار در مواجهه با مساله آنان را در پس آزمون به طور معناداری افزایش داد، اما اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر عوامل دیگر(توانایی خود کنترلی، آگاهی از موفقیت های شخصی، باور مثبت درباره ی پیشرفت ریاضی، خود تنظیمی رفتارهای شخصی، اگاهی از راهبردهای موثر یادگیری، خودتنظیمی در حل مساله ریاضی، پیروزی بر مشکلات در برخورد با مساله، چگونگی استفاده از راهبردهای مورد نیاز ) مورد تایید قرار نگرفت. نتیجه گیری: می توان با آموزش راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان مهارت حل مساله را در آنان بهبود بخشید و روش های تنظیم رفتار در مواجهه با مساله را در آنان افزایش داد. واژه های کلیدی:آموزش فراشناخت، راهبردهای فراشناختی(برنامه ریزی، نظارت و ارزشیابی)، حل مساله

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ی ساده و چندگانه ی سبک های هویت (اطلاعاتی، هنجاری و سردرگم/ اجتنابی) و هوش هیجانی با شادکامی دانش آموزان دبیرستانی شهرستان یزد در سال تحصیلی 89-1388، در قالب روش همبستگی صورت گرفت. نمونه ای متشکل از 440 نفر (220 پسر و 220 دختر) به صورت خوشه ای از بین دانش آموزان انتخاب شدند و پرسشنامه های سبک های هویت برزونسکی (1998)، هوش هیجانی شوت (1998) و شادکامی آکسفورد (2001) را تکمیل نمودند. نتایج ماتریس همبستگی نشان داد که شادکامی با هوش هیجانی، سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری و نیز تعهد روابطی مثبت به ترتیب برابر با 35/0=r و 27/0=r و 23/0=r و 22/0=r دارد که همگی در سطح 01/0>p معنادار بودند. ولی رابطه ی شادکامی با سبک هویت سردرگم/ اجتنابی معنادار نبود. تحلیل رگرسیون چندگانه با استفاده از روش گام به گام نمایان ساخت که متغیرهای هوش هیجانی و سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری به ترتیب با ضرایب بتای 342/0 ، 192/0 و 115/0 پیش بین های معنادار شادکامی در سطح 05/0>p هستند. نتایج به دست آمده از آزمون t مستقل، تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی lsd نیز نشان دادند که در زمینه ی میزان سبک هویت سردرگم/ اجتنابی، هوش هیجانی و شادکامی بین پسران و دختران تفاوت معنادار در سطح 05/0>p وجود دارد. همچنین در مورد میزان سبک هویت اطلاعاتی بین پایه های اول و دوم، و اول و سوم، و سبک هویت سردرگم/ اجتنابی بین رشته های ریاضی فیزیک و علوم انسانی، و ریاضی فیزیک و علوم تجربی تفاوت معنادار در سطح 05/0>p مشاهده گردید. بنابراین، نتیجه گرفته شد که هر چه میزان هوش هیجانی دانش آموزان دبیرستانی بیشتر باشد، شادکامی بیشتری را تجربه می کنند. همچنین دانش آموزان دبیرستانی که دارای سبک هویت اطلاعاتی و یا سبک هویت هنجاری هستند، از شادکامی بیشتری برخوردارند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش رسمی بر سبک های هویت و هویت ملّی دانش-آموزان پیش دانشگاهی شهرستان محلات در سال تحصیلی 90-1389 انجام شده است. جامعه مورد بررسی دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهرستان محلات (137دختر و 76پسر) و نوجوانان 17 تا 20 ساله ای که از آموزش رسمی استفاده نکرده اند، یعنی تحصیلات آنها تا پایان دوره راهنمایی بوده است (125دختر و 77پسر) می باشد. در این پژوهش از پرسشنامه سبک های هویت برزونسکی (isi-6g)، پرسشنامه هویت ملّی علیزاده اقدم و همکاران(1389) و پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک برای گردآوری داده ها استفاده شده است. برای تحلیل داده ها علاوه بر روش های آمار توصیفی، از تحلیل واریانس یک راهه و تحلیل واریانس دو راهه و تحلیل کوواریانس استفاده شده است. یافته ها نشان داد که نوجوانانی که از آموزش رسمی استفاده کرده اند در مقایسه با نوجوانانی که از آموزش رسمی استفاده نکرده اند، سبک هویت اطلاعاتی (73/6 f= و 01/0 p<) و هویت هنجاری (76/29 f= و 001/0 p<) پایین تری دارند، ولی نوجوانانی که از آموزش رسمی استفاده کرده اند هویت مغشوش- اجتنابی (17/57 f= و 001/0 p<) پایین تری دارند و تعهد هویت (60/4 f= و 05/0 p<) آنها بالاتر از نوجوانانی است که از آموزش رسمی استفاده نکرده اند. نوجوانانی که از آموزش رسمی استفاده کرده اند هویت ملّی (90/16 f= و 01/0 p<) پایین تری دارند. پسران در مقایسه با دختران، هویت اطلاعاتی و مغشوش- اجتنابی بالاتری دارند، اما تفاوت جنسیت در هویت هنجاری، تعهد هویت و هویت ملّی معنادار نیست. در مجموع، با توجه به پایین بودن هویت مغشوش- اجتنابی و هویت هنجاری دانش آموزان و همچنین بالا بودن تعهد هویت آنان، نتیجه می گیریم که عملکرد آموزش و پرورش در زمینه هویت فردی، مثبت بوده است. اما در زمینه هویت اطلاعاتی و هویت ملّی عملکرد ضعیفی داشته است.

همه پیشرفت های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زاییده یادگیری است. انسان بیشتر توانایی های خود را از طریق یادگیری به دست می آورد، از طریق یادگیری رشد فکری پیدا می-کند و توانایی های ذهنیش فعلیت می یابد. یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می دهد، از طریق یادگیری فرد با محیط خود آشنا می شود. گاهی محیط را تحت تسلط و فرمان خود دارد و زمانی خویشتن را با آن سازگار می کند (سیف، 1385). تفکر به معنی سازماندهی مجدد ذهنی، اساس هر نوع یادگیری است و رشد و گسترش هر مهارت یا دانشی بر آن استوار است. بدون تردید، باید یادگیری مهارت های فکری، جانشین حفظ جزییات شود. به عبارت دیگر، هدف یادگیری باید آموزش تفکر و استدلال درست باشد (کدیور، 1383). پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از محصولات عینی یادگیری مورد توجه پژوهشگران است. این موضوع طی سه دهه اخیر بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته است. امروزه، تمرکز آموزش به جای ارایه ی برنامه های آموزشی یا مدیریت رفتار کلاسی، به پرورش فراگیران با انگیزه و راهبردی تغییر کرده است (پاریس و وینوگراد ، 2001). یافته های تحقیقاتی متعددی نشان داده است که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و فرایند های پردازش اطلاعات تاثیر می پذیرد، و هم از عوامل محیطی از جمله عوامل خانوادگی و خودتنظیمی (باتلر و وین ، 1995). پیشرفت تحصیلی از این جهت اهمیت دارد که پیشرفت آموزشگاهی در یادگیری اثر داشته و یادگیری آموزشگاهی پیشرفت تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهد (بلوم ، 1982، به نقل از سیف، 1385). یکی از عوامل موثر در بهبود عملکرد تحصیلی موضوع خودکارآمدی است که توسط رابرت بندورا مطرح شده است. او در سال 1997، با انتشار کتاب خودکارآمدی : اعمال کنترل ، گام مهمی در نظریه یادگیری اجتماعی برداشت. نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، چهارچوب مناسبی را برای رشد نظریه خودتنظیمی فراهم آورد. طبق این نظریه عوامل بافتی و فرهنگی و عوامل رفتاری، یادگیری فراگیران را تحت تاثیر قرار می دهد (موسولیدز و فیلیپو ، 2005). به گفته بندورا، خودکارآمدی عبارت است از "اعتقاد یک فرد به توانایی خود جهت موفق شدن در یک وضعیت خاص". به اعتقاد بندورا این اعتقاد، عامل تعیین کننده چگونگی تفکر، رفتار و احساس افراد است (بندورا، 1994). از آن زمان تا به حال، خودکارآمدی به عنوان یک متغیر مهم مورد توجه روانشناسان و محققان قرار گرفته است. خودکارآمدی می تواند بر روی همه چیز، از حالات روانی گرفته تا رفتارها و انگیزه ها تاثیر داشته باشد. فهمیدن اینکه چگونه می توان خودکارآمدی را پروش داد، یک هدف مهم برای روانشناسی مثبت گرا است، زیرا به وسیله آن می توان یک زندگی شاد و موفق داشت (بندورا، 2001). تا قبل از نظریه یادگیری اجتماعی بندورا، روانشناسان تنها به یکی از حوزه های رفتار یا شناخت توجه نشان می دادند. مثلاً روانشناسان رفتارگرا تنها از طریق اعمال قابل مشاهده و تقویت و تنبیه درصدد تغییر رفتار بودند. روانشناسان شناختی نیز تنها با تغییر باورها و افکار (مانند تغییر اسناد ) درصدد تغییر رفتار بودند. در حالی که نظریه یادگیری اجتماعی، هم از طریق رفتار و هم از طریق شناخت سعی در تغییر رفتار دارد. از این رو خودکارآمدی یک نظریه مهم در یادگیری به حساب می آید (لفرانسوا ، 281:1387). اصطلاح پیشرفت تحصیلی عبارت است از میزان دستیابی یادگیرندگان به اهداف آموزشی که از پیش تعیین شده است؛ و از یادگیرندگان انتظار می رود که به کمک کوشش و یادگیری به آن دست یابند (زمینی و همکاران، 1386). در شرایط کنونی در جامعه ی ما پیشرفت و موفقیت تحصیلی هم برای خانواده و یادگیرندگان و هم برای جامعه از اهمیت بالایی برخوردار است. بنابراین شناخت عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی ضروری به نظر می رسد. در این میان یکی از روش هایی که بر پیشرفت تحصیلی تاثیر می گذارد، خودتنظیمی فراگیران می باشد. الگوهای متعددی برای مفهوم خودتنظیمی ارائه شده است. علی رغم تعدد و تنوع این الگوها، صاحب نظران در این حیطه اتفاق نظر دارند که یادگیری فرایندی فعال و سازنده است و فراگیران، قادر به مهار و تنظیم فرایند یادگیری هستند (ولترز و همکاران، 2003). آنان می توانند بر جنبه های مختلف شناخت، انگیزش و رفتار و نیز محیط پیرامون خود، نظارت داشته باشند (ولترز، 1998). تاکید الگوهای خودتنظیمی بدان معنی نیست که اشخاص همواره در هر بافت و موقعیتی، شناخت، انگیزش یا رفتار خود را مورد نظارت قرار می دهند بلکه تاکید بر امکان چنین نظارتی است. تمامی الگوهای خودتنظیمی، تفاوت های زیست شناختی، رشدی، بافتی و فردی را مورد توجه قرار می دهند و تاکید می ورزند که هر یک از این عوامل می تواند فرایند خودنظم دهی را تسریع و تسهیل نماید یا آن را با مانع مواجه سازد (ولترز و همکاران، 2003). در این میان با توجه به تفاوت های فردی، متخصصان به بررسی تاثیر خودتنظیمی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی پرداخته اند، به عنوان مثال زیمرمن و مارتین پونز (1986)، نشان داده اند که فراگیران سرآمد، نه تنها در موقعیت های یادگیری خاص از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می کنند بلکه آن را با همسانی بیشتر به کار می برند. بندورا (1997)، معتقد است که یادگیری خودتنظیمی با انگیزش و پیشرفت تحصیلی، رابطه مثبت دارد. تحقیق حاضر به بررسی تاثیر آموزش خودتنظیمی بر خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی می پردازد. امید است در اثر این آموزش، عملکرد دانشجویان در تحصیل بهبود یابد و از طرف دیگر از شکست و عواقب بد آن جلوگیری به عمل آید.

در کودکان (به ویژه کودکان پیش دبستانی)، فعال بودن، پر انرژی و پر نشاط بودن، پریدن از یک فعالیت به فعالیت دیگر هنگامی که محیط خود را کاوش می کنند، عمل کردن بدون احتیاط، پاسخ دادن به طور تکانه ای به رویدادهایی که در اطراف آنها رخ می دهد و واکنش های هیجانی سریع امری عادی است. اما زمانی که کودکان همواره سطوحی از فعالیت را به نمایش می گذارند که متفاوت از گروه سنی آنها است، وقتی آنها توانایی حفظ توجه، علایق یا ادامه انجام فعالیت ها را مثل همتایان خود ندارند، نمی توانند اهداف دراز مدت یا تکلیفی را که از سوی دیگران به آنها واگذار شده است را دنبال کنند یا زمانی که توانایی خود نظارتی در آنها پایین تر از سطح مورد انتظار رشدی است، به آنها صرفاً پرشور و پرنشاط ویژگی که خاص دوران کودکی است اطلاق نمی شود آنها را با عنوان adhd اختلال کاستی توجه بیش فعالی معرفی می-کنند.این کودکان در حوزه های اجتماعی، شناختی، تحصیلی، خانوادگی و سرانجام شغلی نقص خواهند داشت. فعالیت، بی توجهی و تکانشگری بیش از حد کودکان کم سن و سال باعث می شود که آنها خودشان را در مقایسه با همتایان برای سازش موفقیت آمیز با پیشرفت های رشدی کلی جهت خود نظارتی، سازمان دهی و آماده شدن برای حضور اجتماعی، کمتر توانا بیابند. آنها اغلب مجازات شدید، تنبیه، تحقیر اخلاقی و انزوای اجتماعی را به خاطر باورهای اجتماعی که آنها تنبل، بی انگیزه، خودخواه، بی فکر، ناپخته و بی مسئولیت هستند تجربه خواهند کرد (کاکاوند، 1385: 10). کودکان طبیعی به علت رفتارهای مناسب و موفقیت های تحصیلی و اجتماعی شان زمینه های زیادی برای تشویق شدن دارند، ولی کودکان با اختلال کاستی توجه بیش فعالی موفقیت های کمتری را بدست می آورند و باعث می شود آنها در مقایسه با کودکان عادی اعتماد به نفس پایین، احساس بی کفایتی و احساس ناخوشنودی را در خود احساس کنند و احتمال ابتلای آنان به دیگر مشکلات روانپزشکی را افزایش می یابد (علاقبند راد و شیرازی، 1379). اختلال بیش فعالی و کمبود توجه (adhd) از جمله شایع ترین اختلالات دوران کودکی محسوب می شود. در بیشتر موارد، علی رغم درمان دارویی، نشانه های adhd باقی می ماند و در نوجوانی و بزگسالی نیز فرد مبتلا را آزار می دهند. کودکان مبتلا به adhd، نشانه های مانند: کمبود توجه، بیش فعالی و تکانشگری دارند این نشانه ها غالباً در بسیاری از حوزه های زندگی فرد مانند عملکرد تحصیلی، روابط اجتماعی با هم سالان و همچنین بزرگسالان ایجاد اختلال می کنند. علاوه بر این، چنین کودکانی در نوجوانی و بزرگسالی در معرض خطر ابتلا به رفتارهای ضد اجتماعی، سوء مصرف مواد و الکل قرار دارند. درمان دارویی (به ویژه با استفاده از داروهای محرک) و شیوه های رفتار درمانی ( آموزش خود دستوری و آموزش والدین) رایج ترین شیوه های درمانی هستند که در درمان adhd به کار گرفته می شوند. eeg بیوفیدبک یا پسخوراند زیستی موج نگار الکتریکی مغز eeg نوروفیدبک یا پسخوراند عصبی موج نگار الکتریکی مغز یا eeg نوروتراپی یا عصب درمانی موج نگار الکتریکی مغز ، یکی از روش های درمانی است که در درمان کودکان مبتلا به adhd به کار گرفته می شود (بخشایش، 1389: 18). با توجه به ملاک های موجود در راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (انجمن روان پزشکی امریکا، 2000)، شیوع اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در کودکان سنین مدرسه، 3 تا 7 درصد تخمین زده می شود. میزان شیوع اختلال بسته به جامه آماری، شیوه جمع آوری اطلاعات و ابزار اندازه گیری متفاوت است. به طور کلی 30 تا 70 درصد از کودکان مبتلا به این اختلال علائم را در بزرگسالی هم از خود نشان می دهند (شکوهی یکتا و همکاران، 1389: 21). موفقیت و شکست تحصیلی نقش عمده ای را در تأثیرگذاری بر این که راجع به خودمان چه احساسی داریم بازی می کند. موفقیت یا شکست تحصیلی بر ماهیت رابطه با دیگران، این که راجع به آنها چه احساسی داریم و همچنین بر خودپنداره ما اثر می گذارد (فریدمن و دویال، ترجمه ی صدرالسادات و همکاران،1381 : 154). کودکان adhd، در تحصیل یا کار خود موفقیت چندانی ندارند یا اینکه موفقیت و بازدهی بسیار پایین تر نسبت به استعداد و توان خود دارند، آنها سرمایه دارانی هستند که از سرمایه خود نمی توانند استفاده کنند و آن را بکار ببرند. این مسائل در این افراد باعث می شود که با عنوان اختلال نارسایی توجه- بیش فعالی تشخیص داده شوند (کاکاوند، 1385: 150). کودکان مبتلا به adhd تأثیر ویرانگری روی خانواده شان دارند، علاوه بر مشکل بودن پرورش کودکی که پرجنب و جوش است نیاز به نظارت زیادتری دارد، کودکان مبتلا به adhd روش های زیرکانه دیگری هم دارند که باعث مختل شدن زندگی می شود. والدین کودکان مبتلا به این اختلال، استرسی فراتر از والدین کودکان سالم دارند به این دلیل که با چالش های والدگری بیشتری روبرو هستند. این والدین بیش از والدین کودکان سالم به اختلالات خلقی و اضطرابی، عدم کفایت فرزندپروری، عدم رضایت از نقش والدینی خود، فشار مالی و افزایش مصرف الکل دچار می شوند (سوینس و همکاران، 2003). اضطراب و استرس از عواملی هستند که شادکامی افراد را تحت تاثیر قرار می دهند و شادکامی با اضطراب و استرس رابطه معکوس دارد افرادی که اضطراب بالاتری دارند شادکامی آنها کمتر است و با توجه به اضطرابی که والدین کودکان adhd دارند دراین تحقیق بر آن هستیم تا یک قدم جلوتر برداشته و میزان شادکامی والدین را مورد بررسی قرار دهیم. مادران معمولاً مسئولیت مراقبت روزانه را برعهده دارند، به ویژه زمانی که کودکان کم سن و سال تر هستند. در نتیجه هنگامی که مشکلاتی وجود داشته باشد، مادر بیشترین ناراحتی و ناکامی را احساس می کند (فریدمن و دویال ، ترجمه ی صدرالسادات و همکاران، 1381: 26). بنابراین مادران از اولین پایه گذاران شخصیت و ارزش های فکری هستند که نقش مهمی در تعیین سرنوشت، سبک و خط مشی آینده فرد دارند. سلامت روانی کودکان تا حدود بسیار زیادی در گرو تربیت آنها می باشد. واکنش کودک نسبت به محیط خود به طبع، تحت تأثیر موازین اجتماعی، ارزش ها و معیارهای اخلاقی است که از طریق آنها به کودک منتقل می شود (احدی و بنی جمالی، 1385: 45). مادران بعضی اوقات تجربه کافی، زمینه آموزش نظری و مهارت های عملی لازم در برخورد با مسائل فرزندانشان را ندارند تا عملکردی موثر به عنوان مراقبت کننده از دانش آموز ایفا نمایند (غنی زاده و همکاران، 2006). مطالعه ارزیابی مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به adhd، نشان داد والدین این کودکان در مقایسه با گروه کنترل، بیشتر از راهکارهای فرزندپروری منفی استفاده می کنند. بنابراین بر اساس آنچه گفته شد آموزش مادران جهت افزایش اطلاعات (یادگیری مهارت های اساسی والدینی در برخورد با این کودکان) کاهش علائم adhd، افزایش پیشرفت تحصیلی و افزایش شادکامی والدین گامی اساسی در جهت درمان این کودکان است (جانستون ، 1996).

در این پژوهش،پس از شناخت مفهوم سکونت و مفهوم آرامش، فاکتورهایی به عنوان عوامل ایجاد کننده احساس آرامش در انسان ،معرفی شدند.آرامش مفهوم گسترده-ای است . بدین جهت از محیط(در مفهوم گسترده آن شامل محیط طبیعی و مصنوع ، محیط اجتماعی، فرهنگی و ....)انتظار نمی رود آرامش را به تنهایی برای انسان به ارمغان آورد. انسانی که اشرف مخلوقات است ،یک پا در کره خاکی و یک پا در عالم روحانیت و ملکوتی دارد. از این رو برای شناخت احساسی چون آرامش،لازم است مراتب وجودی انسان شناخته شود و با توجه به این مراتب به تعریف آرامش در سطوح مختلف می پردازیم. در فصل آخر با توجه به مطالعات انجام شده ، طراحی مجتمع آپارتمانی در سایت انتخابی تبیین می شود.

چکیده: پژوهش حاضربا هدف بررسی اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر بهزیستی روانشناختی دانش آموزان تیزهوش شهر اصفهان انجام شد. روش پژوهش حاضر، نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون و آزمون پی گیری با گروه کنترل و پلاسیبو بود. جامعه مورد مطالعه دانش آموزان مدرسه امام صادق شهر اصفهان بودند که پذیرش این دانش آموزان بر اساس مقیاس های خاص از جمله بهره هوشی و آزمون ورودی بود. نمونه پژوهش 50 نفر از دانش آموزان این مدرسه بودند که با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند.گروه آزمایش در 8 جلسه حداکثر 90 دقیقه ای تحت آموزش هوش هیجانی قرار گرفتند. پس از اعمال مداخله آزمایشی بار دیگر میزان هوش هیجانی و بهزیستی روانشناختی گروه های آزمایش، پلاسیبو و کنترل سنجیده شد. پس از 8 هفته از آزمودنی ها پی گیری به عمل آمد. جهت سنجش متغیرهای اصلی مدل از آزمون های هوش هیجانی بار – اون و بهزیستی روانشناختی ریف استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر نشان داد که آموزش هوش هیجانی در افزایش بهزیستی روانشناختی و مولفه های آن از جمله پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران، خودمختاری، تسلط بر محیط، زندگی هدفمند و رشد شخصی تاثیر داشت.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین کمال گرایی و کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری ورودی های 88 و 89 دانشگاه یزد انجام شد. این پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری پژوهش حاضر تعداد 1001 دانشجوی مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه یزد بودند که در سال های تحصیلی 89-88 و 90-89 وارد دانشگاه یزد شده بودند که از مجموع 938 نفر دانشجوی کارشناسی ارشد تعداد300 نفر با استفاده از جدول مورگان و کرجسی و با استفاده از روش نمونه-گیری طبقه ای تصادفی و متناسب با حجم به عنوان نمونه ی پژوهش انتخاب شدند. دانشجویان مقطع دکتری که تعداد 63 نفر را شامل می شدند، مورد تمام شماری قرار گرفتند. در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از پرسش-نامه های کمال گرایی هیل(2004)، کیفیت تجارب یادگیری نیومن(1990) و فرسودگی تحصیلی برسو(2007) استفاده شد. معدل کل دانشجویان نیز برای تعیین پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. سپس جهت تحلیل داده-ها از آزمون t برای دو نمونه ی مستقل، تحلیل رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس یک راهه و دو راهه، آزمون تعقیبی و تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد که بین کمال گرایی و فرسودگی تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد. بین کمال گرایی غیرانطباقی و پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت وجود دارد. کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی رابطه ی مثبت و با پیشرفت تحصیلی رابطه ی منفی دارد. همچنین نتایج رگرسیون نشان داد که فرسودگی تحصیلی توسط کمال گرایی، کیفیت تجارب یادگیری، مقطع تحصیلی، جنسیت و سال ورود به دانشگاه پیش بینی می شود و میزان رابطه 47/0 است. نتایج رگرسیون چندگانه همچنین نشان داد که پیشرفت تحصیلی توسط کمال گرایی، کیفیت تجارب یادگیری، مقطع تحصیلی، جنسیت و سال ورود به دانشگاه پیش بینی می شود و میزان رابطه 44/0 است. نتایج تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار لیزرل نشان داد که فرسودگی تحصیلی دارای اثر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی است، کیفیت تجارب یادگیری اثر مستقیم بر فرسودگی تحصیلی دارد، کیفیت تجارب یادگیری دارای اثر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی است، کمال گرایی تأثیر مستقیم بر فرسودگی تحصیلی دارد، کمال گرایی دارای اثر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی است، کیفیت تجارب یادگیری اثر غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دارد، کمال گرایی بر پیشرفت تحصیلی اثر غیر مستقیم دارد، فرسودگی تحصیلی تأثیر کل منفی و معنادار بر پیشرفت تحصیلی دارد، کیفیت تجارب یادگیری تأثیر کل منفی و معنادار بر فرسودگی تحصیلی دارد، کیفیت تجارب یادگیری تأثیر کل مثبت و معنادار بر پیشرفت تحصیلی دارد، کمال گرایی تأثیر کل مثبت و معنادار بر فرسودگی تحصیلی دارد وکمال گرایی تأثیر کل معنادار بر پیشرفت تحصیلی دارد. بنابر یافته های پژوهش حاضر، کمال گرایی و کیفیت تجارب یادگیری متغیرهای پیش بین خوبی برای فرسودگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی هستند و به صورت مستقیم بر این دو متغیر، تأثیر دارند. این پژوهش با کنترل دقیق سایر متغیرها و شرایط آماری مناسب در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه یزد انجام گرفته است و یافته های آن می تواند به سایر جوامع دانشجویان تعمیم داده شود.

چکیده هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر درمان شناختی- رفتاری برکاهش عود اعتیاد دانشجویان معتاد و افزایش انگیزش پیشرفت آنان که جهت درمان به مراکز درمانی شهر یزد مراجعه کرده اند می باشد. فرضیه‏های پژوهش عبارتند از: 1-درمان شناختی- رفتاری درکاهش عود اعتیاد دانشجویان معتاد موثّر است. 2- درمان شناختی- رفتاری در افزایش انگیزش پیشرفت دانشجویان معتاد تأثیر دارد. جامع? آماری پژوهش عبارت از کلی? دانشجویان معتادی بود که برای درمان و ترک اعتیاد به مراکز درمانی شهر یزد مراجعه می‏کردند. نوع طرح پژوهشی عبارت بود از نیمه تجربی از نوع پیش آزمون و پس‏آزمون با گروه کنترل. درآغاز،30 نفر از میان آنها به صورت تصادفی انتخاب گردیدند و این افراد شامل کسانی می‏شدند که تست مرفین آنها همگی مثبت نشان داد. سپس تمامی این افراد در سه گروه به صورت تصادفی شامل گروه آزمایشی، گروه کنترل و گروه پلاسیبو تقسیم شدند. در هرگروه 10 نفر به صورت تصادفی جایگزین شدند. قبل از اجرای مداخل? درمانی هم? افراد سه گروه به آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس که ضریب پایایی آن بر اساس آزمون آلفای کرونباخ در پژوهش هومن و عسگری برابر با 803/0 بوده و آزمون تحلیل مولفه های اصلی (pc) بیانگر همبستگی سوال های این آزمون با یک عامل کلی (انگیزه پیشرفت) می باشدپاسخ دادند. متغیر مستقل، درمان با روش شناختی- رفتاری درطول 8 جلس? با ساختار بود. سه گروه آزمایش ،کنترل و پلاسیبو حین و بعد از اجرای متغیر مستقل به طور مرتّب و پیش بینی شده مورد آزمایش تست مرفین قرار گرفتند. بعد از مداخل? درمانی نیز افراد سه گروه مجدّداً به آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس پاسخ دادند باتوجّه به فرصت زمانی محدود برای اجرای پژوهش برای پیگیریهای بعد از اجرای متغیر مستقل و اعتبار نتایج حداقل سه ماه درنظر گرفته شد. نتایج نشان داد که درمان شناختی- رفتاری، در کاهش میزان عود اعتیاد دانشجویان معتاد موثر بوده‏است (p<05/0). برای تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل واریانس یکراهه و آزمون تعقیبی شفه استفاده شد. بدین ترتیب، فرضیه اوّل پژوهش مبنی بر اینکه درمان شناختی- رفتاری درکاهش عود اعتیاد دانشجویان معتاد موثّر است، پذیرفته می‏شود. درعیـن حـال با تـوجّـه به تحلیـل داده‏ها، میانگین نمـرات گروه آزمـایش در پیش‏آزمـــون و پس‏آزمــــون، تفاوت معناداری را نشان داد (پیش‏آزمون 00/63، پس‏آزمون 90/89) در حالی که در گروه کنترل و پلاسیبو تفاوت میانگینها معنا‏دار نبود گروه کنترل(پیش‏آزمون 90/63، پس‏آزمون 10/66 )، گروه پلاسیبو (پیش آزمون 75/80،پس آزمون 90/76).داده ها با استفاده از تحلیل واریانس یکراهه و آزمون تعقیبی شفه مورد تحلیل قرار گرفتند ونتایج بیانگر تفاوت معنی دار بین گروه آزمایش و گروه کنترل بود (p<05/0). در نتیجه فرضی? دوم نیز که بیان می دارد درمان شناختی- رفتاری در افزایش انگیزش پیشرفت دانشجویان معتاد موثّر است پذیرفته می شود.

هدف از انجام این پژوهش، تعیین اثربخشی آموزش مهارت های مقابله با استرس بر سلامت روان و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان های شهرستان یزد بود. روش پژوهش حاضر، شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل و پلاسیبو بود. جامعه مورد مطالعه را، دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان های شهرستان یزد تشکیل می-دادند، که 90 نفر از این دانش آموزان، با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند و به سه گروه آزمایش، کنترل و پلاسیبو تقسیم شدند و پیش آزمون بر روی آنها اجرا گردید. سپس، گروه آزمایش در 9 جلسه حداکثر 75 دقیقه ای تحت آموزش مهارت های مقابله با استرس قرار گرفت. پس از اعمال مداخله آزمایشی، از هر سه گروه پس آزمون به عمل آمد. جهت سنجش متغیرهای اصلی از پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ، عزت نفس کوپراسمیت و استرس ادراک شده کوهن استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که نمره سلامت روان (05/0 p< , 738/4f= ) و زیرگروه های آن (نشانگان جسمانی، اضطراب و افسردگی)، نمره عزت نفس (01/0 p< ,351/6f= ) و زیر گروه های آن (عزت نفس خود و عزت نفس تحصیلی) و نمره استرس (001/0 p< , 599/7f= ) در بین دانش آموزان گروه آزمایش بهبود پیدا کرد. نتیجه: با توجه به یافته های پژوهشی می توان گفت که آموزش مهارت های مقابله با استرس موجب افزایش سلامت روان و عزت نفس و کاهش استرس می شود. ?

چکیده: هدف ازانجام این پژوهش مقایسه سلامت روان دردبیران دبیرستان های عادی و استثنایی ناحیه یک شهریزدبود. روش پژوهش حاضر، توصیفی از نوع علی پس از وقوع بود. جامعه مورد مطالعه را، دبیران دبیرستان های عادی شامل 397 نفر تشکیل می دادند که 44 نفر آنان بصورت تصادفی طبقه ای به عنوان نمونه انتخاب شدند وجامعه دبیران دبیرستان های استثنایی 44 نفر بودند که همه ی جامعه مورد بررسی قرار گرفت. به این صورت که واحدهای جامعه مورد مطالعه در طبقه هایی که از نظر صفت متغیر همگن تر بودند(سابقه تدریس، تحصیلات، جنسیت،) گروه بندی شدند تا تغییرات آنها در درون گروه ها کمتر شود. ابزار پژوهش، پرسش نامه سلامت روان ( scl-90-r، دراگوتیس، 1976) و پرسش نامه محقق ساخته برای ثبت مشخصات جمعیت شناختی بود. داده ها بااستفاده از آزمون t برای گروه های مستقل موردتجزیه وتحلیل قرارگرفت. نتایج نشان دادکه درخرده مقیاس های شکایات جسمانی، وسواسی- اجباری، افسردگی واضطراب بین معلمان دبیرستان های عادی و استثنایی تفاوت معناداری وجود داردکه دبیران دبیرستان های استثنایی از سلامت روان بیشتری نسبت به دبیران دبیرستان های عادی برخورداربودند. همچنین بین سلامت روان دبیران زن ومرددرهردو گروه (عادی و استثنایی) تفاوت معناداری وجود داشت که دبیران زن در هردوگروه نسبت به دبیران مرد از سلامت روان کمتری برخوردار بودند. و بین سلامت روان با سطح تحصیلات( لیسانس و فوق لیسانس) درهر دو گروه(عادی و استثنایی) تفاوت معناداری وجود نداشت. نتیجه: نتیجه پژوهش حاکی از پایین بودن میزان شیوع علائم روان پزشکی در میان دبیران زن ومرد استثنایی نسبت به دبیران زن ومرد عادی بود. این درحالی است که نتیجه پژوهش حاضر علیرغم نتایج برخی پژوهش های صورت گرفته پیشین، بیانگر وضعیت سلامت روانی بهتردبیران مدارس استثنایی نسبت به دبیران مدارس عادی است. کلمات کلیدی: سلامت روان، معلم، دانش آموزان استثنایی، دانش آموزان عادی.

پژوهش حاضر به منظور بررسی اثربخشی بازی درمانی برکاهش علائم اختلال بیش فعالی/ کاستی توجه کودکان و بهبود عملکرد تحصیلی آنها انجام گردید. به همین منظور تعداد 45 نفر از کودکان مبتلا به adhd دختر و پسر سنین بین 12-7 مراجعه کننده به کلینیک امام حسین(ع) در شهر یزد به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و در سه گروه آزمایش، کنترل و پلاسیبو (برای هر گروه تعداد مساوی 15 نفر) قرار گرفتند. روش پژوهش نیمه-آزمایشی و از نوع کاربردی می باشد. گردآوری اطلاعات در دو مرحله اندازه گیری پیش آزمون و پس آزمون صورت گرفت. به منظور تشخیص میزان شدت علائم adhd از مقیاس درجه بندی کانرز در دو فرم معلم و والدین استفاده گردید و برای سنجش عملکرد تحصیلی کودکان نمرات کارنامه آنها در دو نوبت ترم اول و دوم استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها با نرم افزار آماری spss و با استفاده از آزمون تحلیل واریانس یک راهه انجام شد. نتایج نشان دادند که بازی درمانی بر کاهش علائم بیش فعالی کودکان و افزایش عملکرد تحصیلی کودکان در دروس قرآن، دینی، ریاضیات و تربیت بدنی تأثیر مثبت داشته است ولی در عملکرد تحصیلی کودکان در دروس فارسی، علوم، انضباط و عملکرد کلی تأثیر چندانی نداشته است. لذا طبق نتایج حاصل از این پژوهش پیشنهاد می شود که می توان از بازی درمانی به عنوان یک روش اثربخش در کنار سایر روش های درمانی برای کاهش نشانه های رفتاری اختلال بیش فعالی/ کاستی توجه کودکان و بهبود عملکرد تحصیلی آنها استفاده کرد.

چکیده هدف این پژوهش بررسی رابطه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی و روابط این متغیرها با باورهای انگیزشی دبیران شهر کرمان بود. پژوهش حاضر یک پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی است. بدین منظور 400 نفر از دانش آموزان (152 پسر و 248 دختر) دبیرستانی که در پایه اول تا سوم و در رشته های ریاضی، تجربی و انسانی مشغول به تحصیل بودند، از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. در این تحقیق برای سنجش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و باورهای انگیزشی از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (mslq) پنتریچ و دیگروت (1990) و برای سنجش باورهای انگیزشی دبیران از پرسشنامه محقق ساخته باور های انگیزشی دبیران استفاده شد. نتایج تحقیق با استفاده از رگرسیون چندگانه نشان داد که از میان باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی، تنها ارزشگذاری درونی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد ( 01/0>p و 12/0 =beta). باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی دختران با عملکرد تحصیلی رابطه معناداری نشان نداد، اما ارزشگذاری درونی در پسران با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری داشت ( 01/0>p و 29/0 =beta). باورهای انگیزشی دانش آموزان و باورهای انگیزشی دبیرانشان رابطه معناداری نداشت، اما ارزشگذاری درونی دبیران و دانش آموزان با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت و معناداری داشت (01/0>p و 12/0 =beta). در مجموع نتایج این تحقیق، خلاف نتایج تحقیقات گذشته بوده است. این نتیجه با توجه به شرایط فرهنگی شهر کرمان، تکیه بر انگیزه های بیرونی به جای انگیزه های درونی و روابط درونی بین متغیرهای پیش بین قابل تبیین است. بر اساس این نتایج، پیشنهادهایی ارائه شد. واژه های کلیدی: باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، اضطراب امتحان، ارزشگذاری درونی)، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی)، عملکرد تحصیلی، دانش آموزان دبیرستان، دبیران، شهر کرمان

باورها و نگرش های دانش آموزان در مورد توانایی های خود برای تسلط بر تکالیف (خودکارآمدی تحصیلی) یکی از مهمترین عوامل اثرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان است. هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش جهت گیری مذهبی و سبک های هویّت در پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی است و همچنین روابط این متغیّرها با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت. جامعه آماری پژوهش، دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان شهربابک هستند که بر مبنای جدول کرجسی و مورگان نمونه ای به تعداد 221 نفر (144 دختر و 77 پسر) به روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی انتخاب شده و پرسشنامه های جهت گیری مذهبی با تکیه بر اسلام آذربایجانی (1382)، پرسشنامه سبک های هویّت isi-6g وایت و همکارانش (1998) و پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی مورگان – جینکز (1999) را تکمیل کردند. عملکرد تحصیلی نیز توسط معدل دانش آموزان در نیمسال اول سال تحصیلی 90-91 سنجیده شد. برای تحلیل داده ها از روش آماری رگرسیون خطی به روش enter و t-test برای دو گروه مستقل استفاده شد. نتایج نشان داد که 25درصد از واریانس مربوط به خودکارآمدی تحصیلی در کل دانش آموزان توسط جهت گیری مذهبی اسلامی و زیر مقیاس تعهد تبیین می شود و این در حالی است که در گروه پسران 21درصد از واریانس مربوط به خودکارآمدی تحصیلی توسط جهت گیری مذهبی اسلامی و زیر مقیاس پایبندی به عقاید و مناسک و در دانش آموزان دختر 33درصد از واریانس توسط زیر مقیاس تعهد تبیین می شود. همچنین نتایج نشان داد که 15درصد از واریانس مربوط به پیشرفت تحصیلی در کل دانش آموزان توسط خودکارآمدی تحصیلی و سبک هویت اطلاعاتی و زیر مقیاس تعهد تبیین می شود. در گروه دختران به تنهایی 10درصد از واریانس مربوط به پیشرفت تحصیلی توسط خودکارآمدی تحصیلی و در پسران 32درصد از واریانس مربوط به پیشرفت تحصیلی توسط خودکارآمدی تحصیلی و سبک هویت اطلاعاتی و زیر مقیاس پایبندی به عقاید و مناسک قابل تبیین است.

چکیده هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه میان، رویکردهای تدریس اساتید با رویکردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی در دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده های ادبیات، علوم انسانی و فنی مهندسی دانشگاه یزد در سال تحصیلی 91-1390 می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد ترم دوم ورودی 1390می باشند که به صورت تمام شماری حدود 438 نفر (231نفر پسر و 207 نفر دختر) مورد بررسی قرار گرفتند. همچنین حدود 137 نفر از اساتید سه دانشکده ادبیات، علوم انسانی و فنی مهندسی که با دانشجویان کارشناسی ارشد ترم دوم ورودی 1390 تدریس داشتند، نیز مورد بررسی قرار گرفتند. از پرسشنامه رویکردهای مطالعه و یادگیری فرم کوتاه (assist) جهت ارزیابی رویکردهای یادگیری دانشجویان و پرسشنامه رویکردهای تدریس اساتید (ati) برای ارزیابی رویکردهای تدریس اساتید و معدل دانشجویان به عنوان عملکرد تحصیلی استفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون فرضیات از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس یکراهه، رگرسیون چندگانه، آزمون t برای دو نمونه مستقل و t زوجی استفاده شد. نتایج نشان داد که اساتید محترم دانشگاه یزد بیشتر از رویکرد تدریس استادمحور استفاده می نمایند و تفاوتی بین رویکردهای تدریس اساتید در دانشکده های مورد بررسی وجود ندارد. در همین راستا نیز مشخص شد که، بین رویکرد تدریس استادمحور و رویکرد راهبردی به یادگیری همبستگی منفی و معنی داری (19/0- =r ، 05/0>p) و بین رویکرد تدریس استاد محور و رویکرد عمیق به یادگیری نیز همبستگی منفی و معنی داری (176/0- = r، 05/0>p) وجود دارد. نتایج آزمون همبستگی نشان داد که، بین عملکرد تحصیلی (معدل) دانشجویان با رویکرد دانشجومحور اساتید همبستگی مثبت و معنی دار (238/0=r و 01/0>p) وجود دارد. علاوه بر این مشخص شد، بیشترین رویکرد یادگیری در میان دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه یزد به ترتیب رویکرد راهبردی، عمیق و سطحی است. در ضمن بین دانشجویان دختر و پسر تفاوتی در استفاده از رویکردهای یادگیری وجود ندارد. همچنین، نتایج نشان داد که بین عملکرد تحصیلی و رویکرد عمیق یادگیری همبستگی مثبت (17/0=r، 01/0>p) و با رویکرد راهبردی به یادگیری نیز همبستگی مثبت (11/0=r، 05/0>p) ولی بین رویکرد سطحی به یادگیری و عملکرد تحصیلی همبستگی منفی و معناداری (19/0- =r، 01/0>p) وجود داشته است. همچنین متغیرهای رویکرد دانشجومحور اساتید و رویکردهای یادگیری عمیق و سطحی در پیش بینی متغیر ملاک (عملکرد تحصیلی) نیز موثر هستند. بنابراین پیشنهاد می شود که زمینه های لازم جهت استفاده اساتید از رویکرد دانشجومحور همچون آگاه سازی، کارگاه های آموزشی و ... فراهم گردد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه باورهای انگیزشی، جهت گیری هدف و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان سال دوم دبیرستان شهر یزد است. بدین منظور368 دانش آموز سال دوم دبیرستان های شهر یزد به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه های راهبردهای انگیزشی یادگیری(mslq) از پنتریچ و دی گروت (1990) و جهت گیری هدف میدگلی و همکاران (1998) بود. همچنین به منظور اندازه گیری متغیر عملکرد تحصیلی از میانگین دروس (معدل) دانش آموزان در پایان ترم استفاده شد. به منظور تحلیل داده ها از روش همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج نشان داد که بین مولفه های انگیزشی(خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان) و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بین جهت گیری هدف(تسلطی، عملکردی-رویکردی و عملکردی- اجتنابی) و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد اما با عملکرد تحصیلی رابطه معناداری دیده نشد و همچنین بین استفاده از راهبردهای شناختی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود ندارد اما بین استفاده از راهبردهای فراشناختی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج نشان می دهد که با افزایش احساس خودکارآمدی، ارزش گذاری درونی و کاهش اضطراب در دانش آموزان، میزان استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی آنها افزایش می یابد و در نتیجه عملکرد تحصیلی آنها بهتر می شود. واژه های کلیدی: باورهای انگیزشی، جهت گیری هدف، راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی، عملکرد تحصیلی، دانش آموز، دوره تحصیلی متوسطه، یزد

این پژوهش، با هدف بررسی میزان اثربخشی آموزش راهبردهای حل مسأله اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عزت نفس دانش آموزان شهر یزد انجام شد. روش پژوهش، نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل (بدون مداخله) و پلاسیبو (مداخله ای جز راهبردهای حل مسأله اجتماعی) بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر پایه دوم مقطع راهنمایی شهر یزد تشکیل می دادند که در سال تحصیلی1392-1391 مشغول به تحصیل بودند. نمونه پژوهش برابر با 67 نفر بود (20 نفر آزمایش، 27 نفر پلاسیبو و20 نفر کنترل) که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب گردید. در متغیر سازگاری اجتماعی و عزت نفس از سه گروه آزمون به عمل آمد. سپس، گروه آزمایش در ده جلسه 60 دقیقه ای تحت آموزش راهبردهای حل مسأله اجتماعی قرار گرفت و پس از اعمال مداخله آزمایشی، از هر سه گروه پس آزمون به عمل آمد. جهت سنجش سازگاری اجتماعی و عزت نفس از پرسشنامه شخصیتی کالیفرنیا و پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت استفاده شد. نتایج تحلیل کواریانس یک راهه و آزمون تعقیبی بن فرونی نشان داد، میانگین تعدیل شده نمرات سازگاری اجتماعی(01/0(p< و خرده مقیاسهای آن، یعنی قالبهای اجتماعی، مهارتهای اجتماعی، روابط مدرسه ای، روابط خانوادگی و روابط اجتماعیدانش آموزان گروه آزمایش پس از مداخله نسبت به گروه کنترل و پلاسیبو افزایش پیدا کرد ولی میانگین تعدیل شده نمرات قالبهای ضد اجتماعی دانش آموزان گروه آزمایش پس از مداخله کاهش نیافت. همچنین میانگین تعدیل شده نمرات عزت نفس(001/0p<)و خرده مقیاسهای آن،عزت نفس کلی و عزت نفس تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش پس از مداخله نسبت به گروه کنترل و پلاسیبو افزایش یافت، اما میانگین تعدیل شده نمرات عزت نفس اجتماعی و عزت نفس خانوادگی دانش آموزان گروه آزمایش پس از مداخله افزایش نیافت. نتیجه آنکه با توجه به یافته های پژوهشی می توان گفت، آموزش راهبردهای حل مسأله اجتماعی موجب افزایش سازگاری اجتماعی و عزت نفس شده است. بنابراین از این روش به عنوان یکی از روش های احتمالی افزایش سازگاری اجتماعی و عزت نفس در دوران حساس بلوغ می توان استفاده کرد.

امروزه محیط های آموزشی و به ویژه مدارس ابتدایی کمتر توانسته اند مکان هایی در خور کودکان و موفق در پاسخ گویی به همه ی نیازهای آن ها باشند. این در حالیست که کودکان، بیش از سایر قشرها، در معرض شکل گیری هویت اند و دوره ی دبستان، به مثابه ی خانه ی دوم آن ها، تاثیرات بسزایی در مراحل بعدی زندگی شان دارد. بنابراین توجه به طراحی محیط های یادگیری، با تاکید بر حضور کودک، از رسالت های مهم معماران به شمار می رود زیرا امروزه کمتر کودکی با فضای مدرسه اش تعاملی مثبت برقرار می کند. با توجه به نیاز کودکان به دلبستگی به مکان و پیامدهای مثبت این حس، آن چه در این جا به عنوان مسئله مطرح گردیده، چگونگی طراحی دبستانی است که بتواند تا حد امکان حسی از دلبستگی نسبت به مکان را در پی داشته باشد. در این راستا از مطالعات کتابخانه ای به همراه مشاهدات میدانی استفاده شده است و همچنین تلاش بر آن بوده که نوع نگاه به موضوع، بخشی نباشد و به تمامی ابعاد طراحی توجه شود. از دیدگاه روان شناسی محیط دلبستگی به مکان شامل سه بعد انسان، فرآیند و مکان می باشد که سعی شده است با بررسی این ابعاد، احکامی برای طراحی دبستان ارائه گردد. همچنین تاکید این پروژه برروی بعد مکان و رویدادپذیری فضاها به عنوان عاملی در جهت ارتقای حس دلبستگی کودکان به مدرسه بوده است. در نهایت دستاوردهای این پژوهش می تواند به تبیین احکامی در زمینه طراحی مدارس ابتدایی منجر شود تا راهنمایی برای طراحان دیگر نیز باشد.

غایت هر معماری کیفیت بخشی به فضا و ارتقاء ظرف زندگی انسانهاست. یکی از عوامل موثر در خلق آثار با ارزش معماری امکان برقراری تعامل هرچه بیشتر میان انسان و محیط می‏باشد. کریستوفر الکساندر معماری خوب و ارزشمند را به مثابه پدیده‏ای زنده تفسیر می‏نماید و سپس ساختارهایی عینی و عملی برای نیل به یک معماری زنده ارائه می‏دهد. در این راستا از نگاه وی آنچه که نیاز آثار هنری امروز محسوب می‏شود، نگاه جدیدی به حیات – مجزا از رویکرد مکانیکی آن- است. او برخی ویژگی‏های ساختار هندسی موجود در نظام طبیعت را به عنوان عامل حیات بخش معرفی نموده که همگی قابلیت تعمیم به حوزه‏ معماری و همچنین سایر مصنوعات بشری را دارند. در این دیدگاه از میان شاخصه‏های هندسی فضای زنده "تقارن" از اهمیت بیشتری برخوردار بوده، و فراگیرتر است. بدین جهت نه تنها مطالعه ویژگی‏های صوری (یا فرمال و ظاهری) تقارن و ارزیابی آنها حائز اهمیت است، بلکه باید سطوح معنایی عمیق‏تری از آن نیزمد نظر قرار گیرد. از این رو چنانچه نوعی از تقارن، به عنوان عاملی موثر بر حیات یک اثر معماری قلمداد شود، لذا شناخت وجوه و چگونگی اثربخشی آن به منظور تقرب به فضایی زنده ضروری می‏نماید. بنابراین این پژوهش به کمک روش‏های کیفی از جمله تئوری زمینه سعی در درک و شناخت وجوه پدیده "حیات" و مفهوم "تقارن" نموده تا با تعمق تدریجی موجبات فهم تفصیلی و تحلیلی از آن را فراهم آورد. در ادامه به منظور تبیین رابطه میان دو مفهوم بنابر ضرورت در هر مرحله از روش تفسیری و توصیفی نیز بهره گرفته است. تا نتایج این رابطه به منظور دستیابی به اصولی بهتر برای طراحی در یک فضای آموزشی مورد تجربه قرار گیرد. در نهایت هرچند تقارن هنوز هم همانند گذشته به آسانی برای دیدگان انسان نوعی رضایت و قدرت خلق کلیت واحد را بوجود می‏آورد، اما برای انسان عصر حاضر حس مطلوبیت در یک فضا، لزوما به تقارن صریح وابسته نیست. انسان امروزی آموخته است که نامتقارن‏های متعادل و موزون را نیز ارج بنهد. دلیل این گرایش و تغییر دیدگاه می‏تواند سرآغاز پژوهشی دیگر در این زمینه باشد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه حمایت ادراک شده، خودکارآمدی و درگیری شناختی دانشجویان کارشناسی دانشگاه یزد است. بدین منظور 386 دانشجوی کارشناسی دانشگاه یزد (185 دختر و 201 پسر) با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شدند و پرسشنامه تجدید نظر شده دو عاملی فرایند یادگیری (r-lpq-2f) از کِمبر، بیگز و لیونگ (2004)، پرسشنامه خودکارآمدی شرر و همکاران (1982) و پرسشنامه حمایت اجتماعی ادراک شده چند بعدی زیمت و همکاران (1988) را تکمیل کردند. داده ها با روش های آماری تحلیل رگرسیون چندگانه و آزمون همبستگی پیرسون تحلیل شدند. همچنین مدل ارزیابی شده با استفاده از تحلیل مسیر از شاخص های برازندگی خوبی برخوردار بود. یافته ها نشان دادند که حمایت ادراک شده با درگیری شناختی عمیق رابطه مثبت دارد ولی با درگیری شناختی سطحی رابطه معنی داری ندارد. همچنین خودکارآمدی با درگیری شناختی عمیق رابطه مثبت و با درگیری شناختی سطحی رابطه منفی دارد. درگیری شناختی عمیق و سطحی توسط خودکارآمدی پیش بینی می شود ولی حمایت ادراک شده اثر معناداری در پیش بینی درگیری شناختی عمیق و سطحی ندارد. نتایج مدل تحلیل مسیر نشان داد که حمایت ادراک شده با واسطه گری خودکارآمدی، درگیری شناختی عمیق و سطحی را پیش بینی می کند. برای نشان دادن تفاوت های جنسیتی در متغیرها از آزمون t دو نمونه مستقل استفاده شد؛ نتایج نشان داد بین دو جنس دختر و پسر در متغیرهای خودکارآمدی و درگیری شناختی عمیق تفاوت معنی داری وجود ندارد ولی بین دو جنس دختر و پسر در حمایت ادراک شده و درگیری شناختی سطحی تفاوت وجود دارد و دختران از ادراک حمایت اجتماعی بالاتری نسبت به پسران برخوردارند و پسران درگیری شناختی سطحی بیشتری دارند.

این پژوهش با هدف بررسی رابطه میان بهزیستی روانشناختی، خلاقیت و حضور ذهن در دانشجویان کارشناسی دانشگاه یزد سال تحصیلی 94-1393 انجام شد. این پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری پژوهش تعداد 9515 نفر دانشجوی مقطع کارشناسی دانشگاه یزد بودند که تعداد 370 نفر با استفاده از فرمول کوکران و به روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی متناسب با حجم به عنوان نمونه ی پژوهش انتخاب شدند. در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های وضعیت بهداشت روانی مثبت و منفی امیدیان و علوی لنگرودی (1387)، پنج وجهی حضور ذهن (1390) و خلاقیت کلامی تورنس (1965) استفاده شد. سپس به منظور تحلیل داده ها از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون استفاده گردید. نتایج نشان داد بین وضعیت مثبت بهداشت روانی و حضور ذهن رابطه ی مثبت وجود داشت. وضعیت منفی بهداشت روانی و حضور ذهن رابطه ی منفی داشت. ضریب همبستگی بین وضعیت مثبت بهداشت روانی و خلاقیت مثبت بود و بین وضعیت منفی بهداشت روانی و خلاقیت منفی بود. بین خلاقیت و حضور ذهن ضریب همبستگی مثبت بود. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد بهزیستی روانشناختی توسط حضور ذهن و خلاقیت پیش بینی می شود. بنابر یافته های پژوهش، حضور ذهن و خلاقیت متغیرهای پیش بین خوبی برای بهزیستی روانشناختی هستند و به صورت مستقیم بر این متغیر تاثیر دارند.

نقد روان شناختی، یکی از انواع رویکردهای نقد ادبی معاصر است که در قرن بیستم پس از آن که زیگموند فروید، علم روان کاوی را بنا نهاد و به تبیین ساختار روان و شخصیت انسان پرداخت، در حوزه ی ادبیات مطرح شد. این گرایش نقدی علمی است که در دو بُعد، از یک سو به انسان و خصوصیّات شخصی و روانی او، و از سوی دیگر، به انسان و ارتباط وی با افراد دیگر جامعه می پردازد. بُعد اوّل در حوزه ی روان کاوی شخصیت و بُعد دوّم در حیطه ی روان شناسی اجتماعی که هر دو از شاخه های علم روان شناسی است، وارد می شود. لیلی بعلبکی، یکی از نویسندگان معاصر لبنانی است که توانسته است در زمینه ی رمان نویسی و داستان کوتاه به منزلت والایی برسد. یکی از رمان هایی که از صد رمان برتر عربی در دوره ی معاصر به حساب می آید، رمان «أنا أحیا» اثر بعلبکی است. این رمان از نوع رمان هایی است که می کوشند تا از هر حیث، واقعی و مطابق با جهان بیرون جلوه کنند. این پژوهش که به شیوه کتابخانه ای و روش توصیفی – تحلیلی صورت گرفته است، قصد دارد پس از بررسی زندگی فردی و ادبی لیلی بعلبکی و عناصر رمان «أنا أحیا» به نقد روان شناختی در ادبیات معاصر عرب و ارزیابی رمان از دو بُعد فردی و اجتماعی که در مقوله ی روان کاوی و روان شناسی اجتماعی می گنجد، بپردازد. یافته های این پژوهش بیانگر این می باشد که لیلی بعلبکی در بررسی واقعیت های جامعه نه تنها به روساخت نمایان و آشکار، بلکه به معانی ژرف و پنهان نیز روی آورده است که حتّی گاهی اوقات به نظر می رسد که این معانی به شکل ناخودآگاه از ضمیر نویسنده در رمان نمود پیدا کرده است. پس در واقع این پژوهش سعی دارد با رویکرد نقدی به بررسی مسائل فردی شخصیتِ اوّل رمان، بر اساس اصول روان کاوی شخصیت و هم چنین به بررسی مسائل اجتماعی رمان، بر اساس نظریه های روان شناسی اجتماعی بپردازد.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین سبک های فرزند پروری، سبک های اسناد و خوشبینی با انگیزش پیشرفت بود. بدین منظور370 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشگاه یزد با روش نمونه گیری طبقه ای متناسب انتخاب شدند. آن ها به پرسش نامه های اقتدار والدین، منبع کنترل، پرسش نامه کیفیت زندگی و پرسش نامه انگیزش پیشرفت پاسخ دادند. برای تحلیل داده های حاصل از این پژوهش، از آمار توصیفی و در سطح استنباطی از آزمون tدو نمونه مستقل، ماتریس همبستگی و تحلیل رگرسیون چند گانه استفاده شد. نتایج آزمونt دو نمونه مستقل نشان داد که بین سبک فرزند پروری مقتدرانه و سهل گیرانه والدین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنادار وجود ندارد، اما بین سبک فرزند پروری مستبدانه والدین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد؛ به این صورت که پسران بیشتر از دختران سبک فرزند پروری والدینشان را مستبدانه ادراک کرده بودند. در سبک های اسناد دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنا دار وجود نداشت. همچنین، در خوشبینی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود نداشت. در انگیزش پیشرفت دانشجویان دختر و پسر هم، تفاوت معناداری وجود نداشت. در ادامه، نتایج همبستگی ها نشان داد که بین سبک فرزند پروری مقتدرانه و سهل گیرانه و سبک اسناد درونی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد؛ اما بین سبک فرزندپروری مستبدانه و سبک اسناد درونی رابطه منفی و معنادار وجود داشت؛ بین سبک فرزندپروری مقتدرانه و سهل گیرانه و سبک اسناد بیرونی رابطه منفی و معنادار وجود داشت؛ ولی بین سبک فرزندپروری مستبدانه و سبک اسناد بیرونی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت. در ادامه، بین سبک فرزند پروری مقتدرانه و سهل گیرانه و انگیزش پیشرفت رابطه مثبت و معنادار ولی بین سبک فرزندپروری مستبدانه رابطه منفی و معنادار وجود داشت. همچنین، بین سبک اسناد بیرونی و انگیزش پیشرفت رابطه منفی و معنا دار و بین سبک اسناد درونی و انگیزش پیشرفت رابطه مثبت و معنادار وجود داشت. بین سبک فرزندپروری مقتدرانه و سهل گیرانه و خوشبینی رابطه مثبت و معنادار ولی بین فرزندپروری مستبدانه و خوشبینی رابطه منفی و معنی دار وجود داشت. بین سبک اسناد درونی و خوشبینی رابطه مثبت و معنادار ولی بین سبک اسناد بیرونی و خوشبینی رابطه منفی و معنادار وجود داشت. بین خوشبینی و انگیزش پیشرفت هم رابطه مثبت و معنادار وجود داشت. افزون بر این، تحلیل رگرسیون نشان داد که تنها متغیر های سبک اسناد درونی و خوشبینی قادر به پیش بینی انگیزش پیشرفت می باشند.

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر تصویر بدنی، خودکارآمدی و عزت نفس بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاه یزد در سال تحصیلی 93-1392بود. روش پژوهش حاضر همبستگی از نوع رگرسیون و معادلات ساختاری و جامعه آماری تمامی دانشجویان دختر دانشگاه یزد بود که از طریق جدول اعداد تصادفی تعداد 349 دانشجو به عنوان نمونه آماری مدّنظر قرار گرفته است. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه روابط چند بعدی خود _ بدن کش و همکاران (1986)؛ مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت (1967)، پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر (1982) و معدل دانشجویان استفاده شده است. در راستای آزمون فرضیه های پژوهش و تجزیه و تحلیل داده ها، از روش های آماری همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام، استفاده شده است. نتایج نشان داد که پیشرفت تحصیلی توسط تصویر بدنی و خودکارآمدی پیش بینی می شود. همچنین عزت نفس (r=0/21)، خودکارآمدی (r=0/21)، و تصویربدنی (r= 0/18)، با پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیم دارد. با استفاده از روش معادلات ساختاری نیز مشخص شد که عزت نفس بین تصویر بدنی و خودکارآمدی نقش واسطه ای دارد، از سوی دیگر خودکارآمدی نقش واسطه ای بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دارد.

یکی از ارکانی که در هر کشوری از اهمیت ویژه ای برخوردار است، نظام آموزش عالی است. از این رو، وضعیت تحصیلی دانشجویانی که در این دوره مشغول به تحصیل می باشند از اهمیت ویژه ای برخوردار است. پژوهش حاضر با هدف شناخت رابطه اهداف پیشرفت، باورهای معرفت‎شناختی، کیفیت تجارب یادگیری با اهمال کاری تحصیلی در بین دانشجویان کارشناسی دانشگاه یزد در سال تحصیلی 94-1393 انجام گرفت. جامعه آماری پژوهش شامل 9218 نفر دانشجوی کارشناسی دانشگاه یزد بود. که از این جامعه، نمونه ای با حجم 400 نفر (189پسر و211 دختر) به روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی متناسب با حجم انتخاب شدند، که در نهایت تعداد آنها به 379 نفر تقلیل یافت. برای سنجش متغیرهای پژوهش از پرسشنامه اهمال کاری تحصیلی سولومون و راثبلوم (1984)، اهداف پیشرفت الیوت و مک گریگور (2001)، باورهای معرفت‎شناختی شومر (1992) و کیفیت تجارب یادگیری نیومن (1990) استفاده شد. تحلیل داده ها نیز با استفاده از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چندگانه همزمان، آزمون t مستقل و تحلیل واریانس یک راهه صورت گرفت. یافته های پژوهش نشان داد که فقط متغیرهای اهداف پیشرفت پیش بینی کننده معنادار اهمال کاری تحصیلی دانشجویان هستند. ضرایب بتا نشان می دهد که دو متغیر اهداف تسلط/ اجتنابی و عملکرد/ گرایشی در تبیین و پیش‎بینی نمره کل اهمال کاری به صورت معکوس نقش دارند. این در حالی است که ضریب بتا برای متغیر هدف عملکرد/ اجتنابی نشان داد که این متغیر در تبیین و پیش بینی نمره کل اهمال کاری به صورت مستقیم نقش دارد. همچنین بین دانشجویان دختر و پسر و در رشته های مختلف تحصیلی از نظر اهمال کاری تفاوت معناداری وجود ندارد.

در این پژوهش نقش تفاوت های فردی و بافت اجتماعی در مهارت خواندن دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی بررسی شده است. نمونه آماری شامل 200 دانش آموز (100 دانش آموز دختر و 100 دانش آموز پسر پایه چهارم با میانگین سنی 10 سال که با روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب و در این پژوهش شرکت کرده اند. بدین منظور روش تحقیق علی مقایسه ای مورد استفاده قرار گرفت و داده های مورد نیاز برای مهارت خواندن با استفاده از پرسشنامه خواندن و نارساخوانی نما، هوش توسط پرسشنامه ماتریس های پیش رونده ریون و بافت اجتماعی توسط چک لیست جمع آوری شدند. با استفاده از آزمون مستقل ، ضریب همبستگی پیرسون ، ضریب همبستگی اسپیرمن و تحلیل رگرسیون، داده ها t تحلیل شدند. برای نشان دادن تفاوت های جنسیتی در متغیر مورد نظر از آزمون استفاده شد. نتایج نشان داد دختران از مهارت خواندن بهتری به نسبت پسران t مستقل برخوردارند. همچنین بین هوش و مهارت خواندن به صورت کلی همبستگی وجود ندارد و تنها زمانی که نتایج به صورت جزیی مورد بررسی قرار گرفت از بین 10 خرده آزمون خواندن فقط خرده آزمون نشانه حرف با هوش همبستگی معناداری دارد. جهت سنجش بافت اجتماعی از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج نشان داد نه در سنجش کلی و نه در سنجش جزیی بافت اجتماعی با مهارت خواندن رابطه معنادار ندارد. همچنین یافته ها نشان داد که مهارت خواندن توسط متغیرهای بافت اجتماعی به صورت کلی و جزیی و تفاوت های فردی به صورت کلی پیش بینی نمی شود ولی در سنجش جزیی جنسیت میتواند خرده آزمون های زنجیره کلمات، درک کلمات، شبه کلماتو ناکلمات، نشانه حرف و نشانه مقوله را پیش بینی کند و متغیر هوش نیز اثر معناداری در پیش بینی خرده آزمون های زنجیره کلمات، درک کلمات، شبه کلمات و ناکلمات، نشانه حرف دارد.

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش هوش هیجانی بر قلدری، شایستگی اجتماعی و هوش هیجانی دانش آموزان پسر مقطع چهارم ابتدایی (دوره دوم) شهرستان شادگان بود. پژوهش حاضر، به صورت آزمایشی – میدانی یا طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه در یک جامعه ی دانش آموزی است. در این پژوهش، آموزش مولفه های هوش هیجانی در 10 جلسه 45 دقیقه ای، بر اساس مدل گلمن، به صورت گروهی و در هر هفته دو جلسه برای گروه آزمایش انجام شد. نمونه گیری بدین صورت بود که ابتدا 2 مدرسه پسرانه ابتدایی به صورت تصادفی چند مرحله ای انتخاب و سپس از هر مدرسه 2 کلاس (چهارم ابتدایی) و از هر کلاس 10 نفر به طور تصادفی 20 نفر گروه آزمایش و 20 نفر گروه گواه انتخاب شدند. برای سنجش متغیر های این پژوهش از پرسشنامه قلدری اولویوس، پرسشنامه شایستگی اجتماعی و سیاهه بهره ی هوش هیجانی بار-آن و پارکر توسط دانش آموزان، به عنوان پیش آزمون و پس آزمون، تکمیل شدند.

چکیده ندارد.