این تحقیق با هدف بررسی مبانی معرفت شناسی و انسان شناسی برنامه درسی صورت پذیرفت. در این راستا این مبانی به استناد آیات قرآن کریم و با استفاده از تفسیر المیزان مورد بررسی قرار گرفت و بر اساس این مبانی استخراجی و بر اساس مبانی نظری و مطالعاتی که پژوهشگر با استفاده از منابع داخلی و خارجی انجام داد، به ارائه راهکارهایی در خصوص اسلامی کردن برنامه های درسی پرداخته است و در نهایت تلاش نموده است تا مدلی را بر اساس یافته های تحقیق برای طراحی مبانی معرفت شناسی و انسان شناسی برنامه درسی پیشنهاد نماید.

چکیده: پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه باورهای معرفت شناختی و هدف های پیشرفت اجتماعی با تعهد شغلی دبیران با روش همبستگی انجام شد. نمونه ی پژوهش 140 دبیر ( دبیر مرد و دبیر زن) بود که به شیوه ی نمونه گیری طبقه ای تصادفی از دبیرستان های دوره ی متوسطه شهر کامیاران انتخاب شدند و به سه پرسشنامه متشکل از باورهای معرفت شناختی، هدف-های پیشرفت اجتماعی و تعهد شغلی پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش های آماری پیرسون، آزمون t نمونه های مستقل، آزمون تحلیل واریانس یک راهه (anova)، رگرسیون گام به گام، تحلیل خوشه ای، تجزیه ی تابع تشخیص و مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج یافته های پژوهش نشان داد که رابطه ی بین باورهای معرفت شناختی و تعهد شغلی معنادار، رابطه ی بین هدف های پیشرفت اجتماعی و تعهد شغلی براساس همبستگی پیرسون معنادار می باشد(01/0>p). براساس نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام از بین مولفه های باورهای معرفت شناختی و هدف های پیشرفت اجتماعی تنها مولفه ی تبحرگرایی اجتماعی (از مولفه های هدف پیشرفت اجتماعی) توانست تعهد شغلی دبیران را پیش بینی نماید. براساس آزمون t بین میانگین نمرات باورهای معرفت شناختی، هدف های پیشرفت اجتماعی و تعهد شغلی دبیران براساس جنسیت و نوع مدرسه تفاوت معناداری وجود ندارد. براساس آزمون anova بین میانگین نمرات تعهد شغلی دبیران براساس مدرک تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج تحلیل خوشه ای دبیران را در دو خوشه ی هدف پیشرفت اجتماعی بالا (خوشه ی یک) و هدف پیشرفت اجتماعی پایین (خوشه ی دو) خوشه بندی کرد و نتایج آزمون tمستقل نشان داد که تفاوت معناداری بین دو خوشه از لحاظ تعهد شغلی دبیران وجود دارد. این پژوهش برای سازمان آموزش و پرورش و آموزش عالی بویژه دبیران، مربیان و مدرسان آموزشگاه های آزاد و همچنین برای اساتید دانشگاه قابل استفاده می باشد تا در جهت رفع کاستی ها و افزایش تعهد خود گامی بردارند.

پیشرفت تحصیلی از مهم ترین فرآیندها و فرآورده های نظام آموزشی هم برای فرد و هم جامعه به شمار می آید. از این رو شناسایی عوامل تاثیرگذار در پیشرفت تحصیلی، شرایط مناسب را برای تربیت افرادی باسواد و خلاق فراهم می کند.از جمله مهم ترین عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی، عوامل انگیزشی هستند. چنان چه بلوم سهم رفتارهای ورودی عاطفی یا همان علاقه و انگیزه را در موفقیت تحصیلی ?? درصد ذکر می کند(بلوم ، ترجمه سیف، ????). به این اعتبار پژوهش های متعددی نقش انگیزش در پیشرفت تحصیلی و یادگیری را به اثبات رسانیده اند. اما کمتر پژوهشی به بررسی تغییرات شاخص های انگیزشی در طول سال های تحصیل پرداخته اند. به طور معمول شاهد بوده ایم که اکثر دانشجویان جدید الورود، سال تحصیلی را با احساس کنترل و توانمندی و ارزش بر روی تکالیف آغاز کرده اند. اما در پایان سال تحصیلی نتیجه مطلوب و متناسب را دریافت نمی کنند. این مسئله حاکی از تغییرات شاخص های انگیزشی دانشجویان در طول سال تحصیلی است. همانگونه که یافته های تحقیقاتی حکایت از آن دارد که مقایسه ی خوشه های انگیزشی دانشجویان جدید الورود در ابتدا و انتهای سال تحصیلی بیانگر ریزش دانشجویان از خوشه های انگیزشی خود مختار است(استوار و مصرآبادی،????). یکی از دلایل این مسئله، شرایط آموزشی خاص در ایران است. بطوری که دانش آموزان ایرانی برای ورود به دانشگاه سطح بالایی از انگیزش تحصیلی را دارا هستند، اما بعد از ورود به دانشگاه و رویارویی با دشواری های موقعیتی، انگیزش آن ها کاهش می یابد. از این رو بررسی نوع و سایر شاخص های انگیزشی دانشجویان در ابتدا و انتهای سال تحصیلی می تواند راه کارهایی جهت کارآمدتر کردن بافت آموزشی دانشگاه برای جلوگیری از افت انگیزش دانشجویان ایجاد کند. یکی از نظریه های انگیزشی که به بررسی ماهیت و اثرپذیری انگیزش تحصیلی از عوامل بافتی پرداخته است، نظریه ی خودتعیین گری دسی و ریان1(????و????) می باشد. برطبق نظریه ی خود تعیین گری افراد می توانند در برابر یک فعالیت از نظر درونی یا بیرونی انگیخته شوند یا اینکه اصلا انگیزشی برای آن نداشته باشند. دسی و ریان معتقدند که انواع مختلف انگیزش به درجات متفاوتی در همه ی افراد وجود دارد، این گونه نیست که الزاما کسی که دارای انگیزه ی درونی بالایی است از نظر انگیزه ی بیرونی پایین باشد. بر همین اساس والرند و همکاران (??77) معتقدند که باید به ترکیب نیمرخ های انگیزشی توجه کرد. هم چنان که استوار و مصرآبادی طی پژوهشی از طریق تحلیل خوشه ای دو نیمرخ انگیزشی سازگار و ناسازگار از دانشجویان را که در هر خوشه ترکیبی از انواع انگیزش وجود دارد، نشان دادند. یافته های همین پژوهش حاکی از تغییر عضویت افراد درخوشه هاست. بطوری که کاهش اعضای خوشه سازگار در انتهای سال نسبت به ابتدای سال تحصیلی قابل توجه است. یکی دیگر از شاخص های انگیزشی که برای فهم موفقیت تحصیلی در سه دهه ی گذشته توجه قابل ملاحظه ای را از سوی پژوهشگران تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است، مفهوم خودکارآمدی است. خودکارآمدی به ارزشیابی دانشجویان از قابلیت های عمل به تکلیف اشاره می کند. یعنی آن ها توانایی موفق شدن در آن تکلیف را دارند یا خیر. بر پایه ی پژوهش ها، خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی پیوندی دو سویه و تعاملی دارند، بنابراین فراهم آوردن بافتی مناسب برای پیدایش کارآمدی مثبت می تواند زمینه ساز موفقیت تحصیلی در آینده باشد. ارزش تکلیف نیز عامل موقعیتی است که تعیین کننده ی تمایل فرد برای نزدیک شدن به تکلیف است. اکلز و ویگفیلد (????) طی پژوهش های میدانی خود به این نتیجه رسیده اند که مولفه ی ارزش یعنی ادراک دانش آموز از اهمیت، کاربرد تکلیف و علاقه به آن پیش بینی کننده ی بهتری برای قصد ادامه دروس و تصمیم به ثبت نام دروس است. از آن جایی که انگیزش بعنوان یکی از مهم ترین شاخص های یادگیری دانشجویان می باشد، افت شاخص های انگیزشی یکی از عمده ترین مشکلاتی است که دانشجویان جدید الورود با آن مواجه می باشند. باتوجه به این مهم پژوهش حاضر سعی دارد تا به این سوال پاسخ دهد که چه نیمرخ های انگیزشی را برای دانشجویان می توان تشخیص داد و چگونه این نیمرخ ها تغییر خواهند کرد؟ ضرورت و اهمیت پژوهش: یکی از عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی دانشجویان، داشتن علاقه و انگیزه ی تحصیلی است.بدیهی است که اگر دانشجویان دارای علاقه و انگیزه ی درسی باشند غالب رفتارهایشان، نشانگر انگیزش تحصیلی آن هاست. مثل پافشاری بر انجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انتخاب تکالیفی که به تلاش نیاز دارند. همه ی این رفتارها موفقیت تحصیلی را به دنبال دارد. بلوم(????) معتقد است که سهم رفتارهای ورودی یا همان انگیزه در موفقیت تحصیلی ?? درصد می باشد. از این رو یک عامل مهم در تصمیم یادگیرندگان به شرکت در فعالیت های یادگیری انگیزش می باشد. انگیرش می تواند به بازده های مهمی از جمله تلاش ، تجربه، هیجان های مثبت در کلاس، سازگاری روان شناختی در محیط آموزشی ، تمرکز،رضایت از زندگی تحصیلی و خود، تمایل به ادامه تحصیل منتهی شود به دلیل همین تاثیرات، در دهه های اخیر روانشناسان به بررسی و شناسایی عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی پرداخته اند. دسی و ریان(????) در نظریه ی خودتعیین گری به سه نوع حالت انگیزشی اشاره کرده اند و شکل گیری نوع جهت گیری انگیزشی افراد را تحت تاثیر عوامل زیادی می دانند. خودکارآمدی و ارزش تکلیف از جمله ی این عوامل هستند. که در تحقیقات متعددی به آن ها اشاره شده است. به عنوان مثال، خودکارآمدی بالا و احساس توانمندی در تکالیف درسی باعث علاقه مندی به تحصیل می شود(کریم زاده،????). همچنین پنتریچ و دی گروت ( ????) ارزش تکلیف را یکی از عوامل مهم در پیش بینی تغییرات پبشرفت تحصیلی می دانند. بنابراین بررسی متغییرهای انگیزشی از ابتدا تا انتهای سال تحصیلی، اطلاعاتی غنی راجع به ثبات و تغییر نیمرخ های انگیزشی دانشجویان به دست خواهد داد.یافته های پژوهش حاضر به اساتید کمک خواهد کرد تا دید گسترده تری نسبت به تغییرات انگیزشی دانشجویان بیابند و این خود به شکل گیری و رشد و تحول رویکردهای منسجم تر و نظام دارتری در امر تدریس کمک می کند. هدف های پژوهش: هدف های کلی: ?.تعیین تغییرات در شاخص های انگیزشی دانشجویان در فرآیند یک سال تحصیلی. ?.تعیین علل تغییرات در شاخص های انگیزشی دانشجویان. هدف های جزئی: ?. تعیین نیمرخ های انگیزشی دانشجویان. ?.مقایسه ی تفاوت در نیمرخ های انگیزشی دانشجویان در ابتدا و انتهای سال تحصیلی. ?.تعیین تفاوت نیمرخ های انگیزشی دختران و پسران در ابتدا و انتهای سال تحصیلی. ?.تشخیص تفاوت در میزان هر یک از شاخص های انگیزشی در ابتدا و انتهای سال تحصیلی. ?.تشخیص منابع انگیزشی احتمالی تغییر در شاخص های انگیزشی. ?.تشخیص علل تغییرات در الگوهای انگیزشی دانشجویان. فرضیه ها و سوال های پژوهش: ?.نیمرخ های انگیزشی دانشجویان بر اساس متغیرهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، انواع انگیزش متفاوت است. ?.آیا نیمرخ های انگیزشی دانشجویان در ابتدا و انتهای سال تحصیلی متفاوت است؟ ?.آیا نیمرخ های انگیزشی دانشجویان دختر و پسر در ابتدا و انتهای سال تحصیلی متفاوت است؟ ?. آیا در میزان هر یک از شاخص های انگیزشی در ابتدا و انتهای سال تحصیلی تفاوت وجود دارد؟ ?. منابع انگیزشی احتمالی تغییر در شاخص های انگیزشی در طول یک سال تحصیلی کدامند؟ روش پژوهش: از آن جا که در این پژوهش به بررسی طولی تغییرات شاخص های انگیزشی دانشجویان پرداخته خواهد شد، این پژوهش از نوع توصیفی و دارای روش پیمایشی طولی است.این پژوهش در دو مرحله ی جداگانه انجام خواهد شد. گام اول: تشخیص تغییرات در شاخص های انگیزشی دانش جویان در طول سال تحصیلی و خوشه بندی آن ها. به این گونه که آزمودنی ها نحوه ی انگیزش خود را از طریق پاسخ به پرسشنامه ی انواع انگیزش در کلاس درس و شاخص های خودکارآمدی و ارزش تکلیف را از طریق پاسخ به پرسشنامه ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری در ابتدا و انتهای سال تحصیلی مشخص خواهند کرد. با در اختیار داشتن نمرات دیدگاه های دانشجویان در انواع شیوه های انگیزشی کلاسی و شاخص های خودکارآمدی و ارزش تکلیف در دو نوبت، تفاوت خوشه های انگیزشی، خوشه بندی و مقایسه خواهد شد. گام دوم: تشخیص علل تغییرات عضویت در خوشه های انگیزشی. به این صورت که یک گروه از دانشجویانی که دچار تغییرات از خوشه های سازگار به خوشه های ناسازگار شده اند انتخاب خواهد شد و علل این تغییرات از طریق یک پرسشنامه ی محقق ساخته بدست خواهد آمد. روش های آماری: جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده از اجرای پرسشنامه ها آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از ابزار spss به شرح ذیل بکار برده خواهد شد. برای بررسی فرضیه ی شماره ی ? از تحلیل خوشه ای به روش k-mean استفاده خواهد شد. تحلیل هر یک از سوالات ? و ? با استفاده از آزمون x یا نسبت انجام خواهد شد. سوال شماره ی ? از طریق تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر بررسی می شود. جهت بررسی سوال شماره ی ? تحلیل عاملی اکتشافی مد نظر است. جهت بررسی هدف کلی شماره ی ? تحلیل کیفی مد نظر است.

هدف پژوهش حاضر شناسایی چالش¬های برنامه¬ی درسی مطالعات اجتماعی دوره¬ی ابتدایی در تربیت شهروندی – اجتماعی می¬باشد. روش پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی و جامعه¬ی آماری پژوهش شامل1. معلمان مشغول به تدریس دوره¬ی ابتدایی شهر تبریز در سال¬تحصیلی 93-92 که 337 نفر(276 زن و 61 مرد) نمونه¬ به روش نمونه¬گیری خوشه¬ای چند مرحله¬ای و نسبتی از میان معلمان انتخاب شده¬اند. 2. مدرسان مشغول به تدریس روش¬های مطالعات اجتماعی دوره¬ی ابتدایی دانشگاه فرهنگیان درسال¬تحصیلی 93-92 که به تعداد 6 نفر به عنوان نمونه و جامعه مدنظر قرار گرفته-اند. ابزار جمع¬آوری داده¬ها پرسشنامه¬ی محقق ساخته¬ای است که با توجه به عناصر برنامه¬ی درسی و با استفاده از نظر اساتید راهنما و مشاور و اساتید دانشگاه فرهنگیان تنظیم گردید. داده¬های به دست آمده با استفاده از نرم¬افزار spss ویرایش 19 و با بهره¬گیری از روش¬های آمار توصیفی؛ فراوانی، درصد، میانگین و انحراف استاندارد و آمار استنباطی؛ آزمون فریدمن، تحلیل واریانس یک راهه، آزمون تعقیبی شفه و آزمون t مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. نتایج عمده¬ی پژوهش نشان می¬دهد که در عنصر «هدف¬ها» از دیدگاه معلّمان، مقوله¬ی ناتوانی هدف¬های تربیت شهروندی در برقراری ارتباط موثر بین مدرسه و موسسات بیرون از مدرسه و از نظر مدرسان دانشگاه فرهنگیان، مقوله¬ی عدم تطابق هدف¬ها با ارزش¬های رایج جامعه؛ در عنصر «محتوا» از دیدگاه معلّمان، بی¬توجّهی به تلفیق مفاهیم و مهارت¬های شهروندی در حوزه¬های مختلف یادگیری و از نظر مدرسان، بی¬توجّهی به پدیده¬ها و رویدادهای پیرامون زندگی فراگیران؛ در عنصر «فعّالیت¬های یاددهی – یادگیری» از دیدگاه معلّمان، عدم اجرای فعّالیت¬های مناسب و از نظر مدرسان بی¬توجّهی به فعّالیت¬های یادگیری خارج از محیط مدرسه؛ و در عنصر «ارزشیابی» از دیدگاه معلّمان، عدم توجّه به خلاقیت و نوآوری فراگیران در ارزشیابی و از نظر مدرسان، عدم توجّه به فعّالیت¬های گروهی در ارزشیابی؛ بالاترین اولویت را در بین چالش¬های مطرح شده به خود اختصاص داده¬اند. هم¬چنین نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان می¬دهد که بین نظرات معلّمان با توجّه به سابقه¬ی خدمت در مورد چالش¬های برنامه¬ی درسی در تربیت شهروندی – اجتماعی تفاوت معنی¬داری وجود ندارد ولی این تفاوت با توجّه به پایه¬های تدریس معنی¬دار است. نتایج آزمون t مستقل نیز نشان داد که بین نظرات معلّمان مرد و زن تفاوت معنی¬داری وجود دارد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ی شیوه های مدیریت کلاس درس و ادراک از جو مدرسه با اهمال کاری معلمان می باشد. نمونه¬ی پژوهش حاضر، مشتمل بر معلمان مرد و زن دبیرستان های شهرستان دهدشت بوده است (153 معلم مرد و 85 معلم زن) که به روش طبقه ای انتخاب شدند. ابزارهای گردآوری داده ها شامل پرسش نامه ی نگرش و باورهای معلمان در مورد سبک مدیریت کلاس درس مارتین و بالدوین (1998)، پرسش نامه سنجش جو سازمانی هالپین و کرافت (1363) و مقیاس اهمال کاری سازمانی صفاری نیا و امیرخانی (1390) بودند. روایی و پایایی هر سه آزمون محاسبه گردید. جهت تجزیه وتحلیل داده¬ها با استفاده از نرم افزارهای آماری spss و amos و از آزمونهای همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل مسیر، تحلیل واریانس چندمتغیری و تحلیل خوشه ای استفاده شد. نتایج نشان داد که بین شیوه های مدیریت کلاس درس و اهمال کاری معلمان رابطه ی معنی داری وجود ندارد، بین ادراک از جو مدرسه و اهمال کاری معلمان همبستگی منفی معنی دار وجود دارد و همچنین شیوه های مدیریت کلاس غیر مداخله گرایانه و تعامل گرایانه با ادراک از جو مدرسه ی معلمان همبستگی مثبت معنی دار دارند. نتایج همچنین نشان داد که شیوه های مدیریت کلاس درس با واسطه گری ادراک از جو مدرسه اهمال کاری معلمان را پیش بینی می کنند. نتایج حاصل از تحلیل واریانس چندمتغیری نیز نشان داد بین معلمان مرد و زن و معلمان دارای سوابق خدمت مختلف از لحاظ ادراک از جو مدرسه تفاوت معنی دار وجود دارد ولی از لحاظ شیوه های مدیریت کلاس درس و اهمال کاری بین آن ها تفاوت معنی داری مشاهده نشد. در ادامه، معلمان از لحاظ اهمال کاری به دو خوشه ی معلمان با اهمال کاری پایین و اهمال کاری بالا تقسیم شدند. نتایج نشان داد که از روی خوشه های اهمال کاری می توان ادراک از جو مدرسه ی معلمان را تبیین کرد ولی شیوه های مدیریت کلاس درس قابل تبیین نیستند. درنهایت، نتایج این پژوهش مورد بحث و بررسی قرار گرفت و محدودیت¬ها و پیشنهاد های پژوهشی و کاربردی ارائه گردید.

هدف پژوهش ارزیابی وضعیت استقرار یافته مدل تعالی منابع انسانی و نقش آن در توسعه عملکرد کارکنان از دیدگاه کارکنان شرکت فولاد مهر سهند می¬باشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه کارکنان شرکت به تعداد270 نفر می¬باشد که با استفاده از جدول مورگان تعداد نمونه 159 نفر از کارکنان به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. پژوهش از نظر هدف کاربردی و از لحاظ روش، ارزشیابی و توصیفی _ همبستگی می¬باشد. برای گردآوری داده¬های از دو پرسشنامه استفاده گردید. برای سنجش مدل تعالی¬¬منابع انسانی از پرسشنامه محقق ساخته و برای داده¬های سنجش عملکرد کارکنان از پرسشنامه ریموندنوا(2005) استفاده شده است. برای تعیین پایایی درونی پرسشنامه¬ها از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شده که نتایج به ترتیب 93/0 و 92/0 بدست آمد و روایی پرسشنامه توسط اساتید مدیریت مورد تأئید شده است. برای این مطالعه از آزمون¬های t تک متغیره، همبستگی پیرسون، واریانس¬یک¬راهه، رگرسیون چندگانه و مدلسازی معادلات ساختاری و برای تحلیل دادها با استفاده از نرم¬افزار آماری spss16 و amos18 استفاده شده است. نتایج آزمون t تک متغیر نشان داد میانگین معیارهای راهبردها، فرایندها و نتایج از دیدگاه کارکنان بیشتر از میانگین فرضی می¬باشد. همچنین نتیجه آزمون همبستگی نشان داد بین معیارهای مدل تعالی منابع انسانی با مولفه¬های توسعه عملکرد کارکنان رابطه معناداری وجود دارد. نتایج آزمون واریانس¬یک¬راهه پیرامون تعالی و توسعه عملکرد کارکنان تفاوت معناداری بین دیدگاه کارکنان بر حسب سن وجود دارد ولی بر حسب تحصیلات و جنسیت تفاوتی وجود ندارد. نتایج آزمون رگرسیون چندگانه نشان داد که متغیرهای استراتژی منابع انسانی، برنامه¬ریزی، توسعه منابع، نتایج ادراکی و نتایج سازمان قابل پیش¬بینی توسط عملکرد کارکنان می¬باشد و متغیرهای رهبری، جبران خدمت، روابط کارکارکنان و نتایج عملکرد قابل پیش¬بینی توسط عملکرد کارکنان نمی¬باشد، همچنین مشاهده می¬شود متغیرهای شناسایی نیاز، توسعه شغل و ارزیابی قابل پیش¬بینی توسط تعالی منابع انسانی می¬باشد و متغیرهای روابط بین¬فردی و آموزش قابل پیش¬بینی توسط تعالی منابع انسانی نمی¬باشند. نتیجه شاخص¬های معادلات ساختاری نشان داد که معادلات ساختاری مولفه¬های مدل تعالی منابع انسانی توانسته توسعه عملکرد کارکنان را به خوبی تبیین کند.

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه اخلاق حرفه¬ای و اعتماد سازمانی با توانمندسازی روان شناختی معلمان می-باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان مدارس دوره متوسطه اول تحصیلی پسرانه و دخترانه دولتی که مشغول انجام وظیفه در سطح شهر تبریز در سال تحصیلی 1393-1392 در نواحی 5¬ گانه آموزش وپرورش تبریز بودند، می¬باشد که تعداد آن¬ها 2100 نفر بوده که از این تعداد 1190 نفر زن و 910 نفر مرد بودند. نمونه موردنظر طبق جدول مورگان 322 نفر بود که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه¬ای چندمرحله ای و نسبتی انتخاب شدند. روش تحقیق در این پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی می¬باشد. برای گردآوری داده¬ها از پرسشنامه¬¬¬های اخلاق حرفه¬ای محقق ساخته، اعتماد سازمانی سید جوادین (1388) و پرسشنامه توانمندسازی روان شناختی اسپریترز (1995) استفاده شد. ضرایب پایایی این پرسشنامه ها با استفاده از آلفای کرونباخ برای اخلاق حرفه¬ای (93/0=?)، اعتماد سازمانی (88/0=?) و توانمندسازی روان شناختی (87/0=?) به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده¬ها از آزمون های t تک متغیره، همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه با استفاده از نرم افزار spss استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داد که بین اخلاق حرفه¬ای و مولفه های آن با توانمندسازی روان شناختی همبستگی مثبت معناداری وجود دارد. بین اعتماد سازمانی و توانمندسازی روان شناختی معلمان نیز رابطه مثبت معناداری دیده شد. همچنین نتایج آزمون رگرسیون حاکی از تأیید رابطه خطی برای پیش بینی توانمندسازی روان شناختی از روی اخلاق حرفه¬ای و اعتماد سازمانی بود. در انتها نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین معلمان زن و مرد از لحاظ متغیرهای مسئولیت¬پذیری، صادق بودن، عدالت، وفاداری، برتری جویی و رقابت، احترام به دیگران، همدردی با دیگران و اعتماد سازمانی تفاوت معنادار وجود داشت درحالی که ازنظر رعایت ارزش¬ها و هنجارهای اجتماعی و توانمندسازی روان شناختی تفاوت معناداری وجود نداشت.