آموزش نوعی برقراری ارتباط میان آموزگار و دانش آموز است و تا زمانی که ارتباطی منطقی، چه از جهت کلامی و چه از جهت منطقی، بین آموزگار و دانش آموز برقرار نشود، فرایند آموزش و آموختن محال بوده و بی تردید به شکست می انجامد اما فرصت آموزش دیدن در مدارس برای همیشه امکان پذیر نیست و دانش آموز در هر مرحله از زندگی با افکار و عقاید، تمایلات و آرزوها، آداب و رسوم، عادت ها و طرز برخوردهای متفاوت سروکار دارد. بنابراین یادگیری مجموعه ای از اطلاعات که بتواند به طور یکسان در تمام موقعیت ها مورد استفاده قرارگیرد، کفایت نمی کند. بنابراین، نظام آموزشی باید به دانش آموزان شیوه های تفکر و انجام مستقلانه ی کارهایشان را آموزش دهد و آن ها را افرادی خلّاق، مبتکر، خودکارآمد، خودانگیخته و خودتنظیم بار آورد. مربیان باید به این امر آگاه باشند که فراگیران باید مسولیت بیشتری در قبال یادگیری های خود پیدا کنند و با اخذ شیوه های تربیتی صحیح یادگیرندگان را به صورت فعالانه در تشخیص و بازسازی تجاربشان مشارکت دهند. آن ها را افرادی توانمند و مستقل بار آورند که بتوانند اهداف و برنامه های آینده-شان را خود تعیین کنند و در هنگام مواجهه با مشکلات به طور مستقلانه و خودتنظیم با برنامه ریزی و تلاش مصرانه از عهده ی آن ها برآیند و از فعالیت ها و عملکرد خود ارزیابی کنند و در صورت لزوم به اصلاح و تجدید نظر بپردازند (سلیمانی، 1384). بنابراین، خود تنظیمی یکی از متغیرهای موثر در یادگیری است. به نظر زیمرمن (2001) خودتنظیمی عبارت است از؛ مجموعه ای از افکار، احساسات و اعمال خود تولیدی که به وسیله ی فرد طراحی شده و به طور مداوم به منظور رسیدن به اهداف مورد نظر تعدیل می شود. پینتریچ (1990، نقل در کدیور، 1386) این نوع یادگیری را فرایند فعال و سازمان-یافته ای تعریف می کند که طی آن، فراگیران، اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب کرده، سپس سعی می کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و نظارت نمایند. خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری می پردازد. اهمیت این سازه در یادگیری و موفقیت تحصیلی، به حدی است که صاحب نظران مختلف، الگوهای متفاوتی از آن ارائه داده اند. از جمله ی این الگوها، الگوی پینتریچ (1986) است. در این الگو «خودتنظیمی در یادگیری» به استفاده ی بهینه از راهبردهای شناختی- فراشناختی- مدیریتی منابع جهت بیشینه کردن یادگیری اطلاق شده است. راهبردهای شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل که هدف آن کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیره سازی دانش و مهارت و سهولت بهره برداری از آن ها در آینده باشد، اطلاق می شود (واینستاین و هیوم، 1998، نقل در سیف، 1379). راهبردهای فراشناختی، نظارتی هستند و در نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آن ها، مورد استفاده قرار می گیرند. این راهبردها را می توان در سه دسته قرار داد: 1- راهبردهای برنامه ریزی؛ 2- راهبردهای نظارت و کنترل؛ 3- راهبردهای نظم دهی. راهبردهای مدیریت منابع، راهبردهایی تسهیل کننده اند و یادگیرندگان معمولاً از آنان برای کنترل و اداره ی محیط مثل مدیریت در تنظیم وقت، نحوه ی تلاش، انتخاب محیط مطالعه و کمک از افراد دیگر مثل معلمان، همسالان، منابع و غیره استفاده می کنند (زیمرمن و مارتینزپونز، 1988). البته قابل ذکر است که راهبردهای مدیریت منابع به علت همپوشی با باورهای انگیزشی به عنوان یک فرضیه مستقل بررسی نشده است. پینتریچ و دیگروت (1990) خودکارآمدی، جهت گیری هدف و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظر گرفتند. خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد توانایی هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد؛ جهت گیری هدف به اهمیتی که دانش آموز به یک تکلیف یا درس خاص می دهد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می کند، اطلاق می شود؛ اضطراب امتحان حالت هیجانی ناخوشایندی است که در موقعیت های رسمی مثل امتحان تجربه می شود (پینتریچ، 1990، نقل در کجباف، 1382). زیمرمن(1986، نقل در فتاحی، 1389) راهبردهای یادگیری خودتنظیم را نوعی از یادگیری تعریف نمود که در آن دانش آموزان به جای آن که برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و دیگران تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند. به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق نمود. از این رو به اعتقاد زیمرمن و پونز (1988) راهبردهای یادگیری خودتنظیم در یادگیری دارای زیر مجموعه هایی است که می-توان آن ها را شامل زمینه های ذیل دانست: 1-خودتنظیمی رفتاری 2-خودتنظیمی انگیزشی 3-خودتنظیمی شناختی 4-خودتنظیمی فراشناختی مطالعاتی که در زمینه ی ویژگی های افراد خودتنظیم گرا و غیرخودتنظیم گرا در حوزه های گوناگون صورت گرفته، حاکی از آن است که این افراد معمولاً شروع کننده ی یادگیری هستند و اهداف قابل وصولی را برای خود تعیین می کنند (پینتریچ، 1986، نقل در صمدی، 1383)؛ از چرایی و چگونگی راهبردهای مورد استفاده آگاهی دارند، عملکرد خود را مورد بازبینی قرار می دهند و با استفاده از راهبرد «امتحان کردن» سعی در تشخیص نقایص و اصلاح آنها دارند (صمدی، 1383). پژوهشگران معتقدند که استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای خودتنظیمی، خودکارآمدی آنان را افزایش می دهد و باعث ارتقای یادگیری آنها می شود (زیمرمن، 1990، نقل در مردعلی و کوشکی، 1387). بنابراین یادگیری خودتنظیمی، مفهومی ارزشمند در تعلیم و تربیت جدید و یک رویکرد مهم پژوهشی و تجربی در روان شناسی تربیتی، شناختی و حتی بالینی است. مرور پژوهش ها و نظریه-های گذشته مشخص می کند که یادگیری خودتنظیمی بخش مهمی از ادبیات مربوط به یادگیری را به خود اختصاص داده است (کارشکی، 1389). به اعتقاد جانسون و همکارانش، یادگیری چیزی است که شاگردان انجام می دهند، نه چیزی که برای شاگردان انجام می شود (جانسون و جانسون ، 1991، نقل در کرامتی، 1382). دانش-آموزان ذاتاً افرادی فعال و جستجو گرند. هنگامی که به آن ها اجازه می دهیم که یادگیرندگان فعالی باشند، کنجکاو باشند، کشف کنند، به مشکل گشایی بپردازند، بیندیشند و با یکدیگر بحث کنند، در واقع توانایی های طبیعی یادگیری آنان را شکوفا می کنیم و جلوی به هدر رفتن آن ها را می گیریم. در روش های سنتی که امروزه از آن ها به عنوان روش های غیر فعال یاد می شود، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته، مطالب را به طور شفاهی در کلاس بیان نموده و دانش آموزان فقط باید به صحبت های او گوش داده و مطالب مورد نظر را حفظ نمایند. در چنین شرایطی زمینه های لازم برای رشد اجتماعی شخصیت شاگردان فراهم نمی شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری شاگردان نیز از تأثیرات نامطلوب این شرایط بی نصیب نمی ماند. به همین دلیل امروزه موضوع روش های آموزشی فعال، یادگیری فعال و یادگیرنده ی فعال، جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است. به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر فرا می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند. زیرا آن ها به جای این که شنونده ی صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسول یادگیری خویش می دانند (گاردنرو جولر، 2000، نقل در صادقی، 1385). از جمله روش های فعالی که امروزه توجه صاحب نظران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده، یادگیری مشارکتی است. یادگیری مشارکتی یکی از شیوه های یادگیری است که مستلزم مشارکت فعال و مستقیم دانش-آموزان است. همانند کوهنوردان، دانش آموزان زمانی به قله می رسند که جزئی از تیم مشارکتی باشند. یادگیری مشارکتی تا سال 1960 ناشناخته بود. در این زمان با آنکه یادگیری رقابتی بر تفکرات تربیتی غلبه داشت، اما یادگیری انفرادی که تا حد زیادی مبتنی بر کارهای اسکینر درباره ی یادگیری برنامه ای و تغییرات رفتاری بود، آن را به چالش کشید. به هر حال امروزه عملکردها و افکار تربیتی تغییر یافته ا ند و اکنون یادگیری مشارکتی یک روش تربیتی مقبول محسوب می شود و در مدارس و دانشگاه های جهان در زمینه ی موضوعات گوناگون و در همه ی گروه های سنی استفاده شده است (گیلس و همکاران، 2008، نقل در کرامتی، 1382). اسمیت (1996، نقل در بارکلی ، 2000) یادگیری مشارکتی را کاربرد آموزش در گروه های کوچک می داند. به گونه ای که دانش آموزان برای به حداکثر رساندن یادگیری خود و دیگران با هم کار می کنند. پژوهشگران مرکز مطالعات یونیسف با مطالعه بر شیوه های مختلف آموزشی دریافتند، که یکی از بهترین شیوه های آموزشی که می تواند به نحو موثری ارتباط بین آموزگار، دانش آموز و مباحث درسی را تداوم بخشد، آموزش گروهی است، که البته بسته به استقبال دانش آموزان و توانایی اجرای صحیح برنامه ی آموزشی توسط آموزگاران داشته و بهترین ملاک برای تشخیص شکست یا پیروزی طرح راندمان کاری و فراگیری دانش آموزان است (کرمی، 1384). عامل مهم در به کارگیری این روش بهره بردن از نوعی انرژی به نام «سینرژی » یا هم افزایی است که در کار گروهی حاصل می شود و می تواند بازده ی یادگیری را بالا ببرد. به طور خلاصه ی مزایا و نتایج مطلوب آموزش به شیوه ی گروهی و فعالیت مشارکتی به شرح زیر است: 1- در یادگیری مشارکتی، احساس یکپارچگی در گروه، توان مثبتی را ایجاد می کند. 2- فراگیران با توانایی های متفاوت آموزشی در یک گروه، قرار گرفته و از هم می آموزند. 3- احساس مثبت نسبت به یکدیگر افزایش یافته و هر شخص می تواند از استعدادها و توانایی-های خود در جهت پیشبرد اهداف گروه استفاده کند. 4- نگرش های مثبت میان معلم، دانش آموزان و بین گروه ها شکل می گیرد. 5- عزت نفس را می افزاید (جویس و همکاران، نقل در بهرنگی، 1381). سبک های یادگیری مشارکتی، متعدد، متنوع و انعطاف پذیر هستند و می توانند برای دانش-آموزانی که شرایط و نیازهای ویژه ای دارند مورد استفاده قرار گیرند. صاحب نظران در زمینه ی یادگیری مشارکتی سبک های مختلفی را مطرح کرده اند که هریک مزیت ها و محدودیت هایی دارند. کول و چان هفت سبک مهم را ارائه کرده اند: 1-تقسیم دانش آموزان به گروه ها براساس موفقیت تحصیلی 2- بازی های گروهی 3- سبک انفرادی با یاری گرفتن از گروه 4- سبک معمایی یک 5- سبک معمایی دو 6- یادگیری با هم 7- سبک خواندن و نوشتن تلفیقی مشارکتی (کول و چان، 1990، نقل در فقیهی، 1371). از طرف دیگر، فقدان یا کمبود علاقه و انگیزش و روش های تقویت آن یکی از مسائل و معضلات نظام آموزشی است. این مسئله مخصوصاً در مقطع راهنمایی و در مورد پسران به چشم می خورد. نوعی بی هدفی و بی انگیزشی و سرخوردگی تحصیلی بین این گروه از نوجوانان مشاهده می شود، بر این مبنا، بررسی عوامل و زمینه های ایجاد، حفظ و بهبود انگیزش دانش آموزان حائز اهمیت است (کارشکی، 1387). تاکنون پژوهش های متعددی، اثربخشی یادگیری مشارکتی و خودتنظیمی را به طور مجزا در حوزه های مختلف بررسی کرده اند. در این زمینه، می توان به پژوهش هایی اشاره کرد که هم در داخل ایران و هم در خارج از ایران انجام شده اند. تحقیقات انجام شده ی مرتبط با خودتنظیمی را می توان به دو دسته تقسیم کرد: دسته ی اول، شامل تحقیقاتی است که رابطه ی خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را سنجیده اند، از جمله (مردعلی و کوشکی، 1387؛ سلیمان نژاد و شهرآرای، 1380؛ خادمی و نوشادی، 1385؛ پرلس فرانزیکا 2009)، دسته ی دوم، شامل تحقیقاتی است که رابطه ی خودتنظیمی را با متغیرهایی چون عزت نفس، عمکرد، خودتنظیمی و پیشرفت و انعطاف پذیری و غیره سنجیده اند. مانند (کجباف و همکاران، 1382؛ صمدی ، 1383؛ مونتاگو مارجوری ، 2007). تحقیقات انجام شده در ارتباط با یادگیری مشارکتی را نیز می توان به دو دسته تقسیم کرد: دسته ی اول، شامل تحقیقاتی است که به تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی پرداخته-اند، از جمله (علی اسماعیلی، 1385؛ میرزابیگی و همکاران ، 1388؛ آنویوبازی ، 2001)، دسته ی دوم، شامل تحقیقاتی است که به تأثیر یادگیری مشارکتی بر رغبت، خلاقیت، عزت نفس و سایر متغیرها پرداخته اند. از جمله (بهرنگی و همکاران، 1383؛ وایکرو نانزی ، 1997). تحقیقات انجام شده در ارتباط با باورهای انگیزشی شامل متغیرهایی چون؛ خودتنظیمی، فراشناخت، راهبردهای یادگیری و غیره است. از جمله (جباری، خداپناهی و حیدری، 1382؛موسوی نژاد، 1376؛ چانگ، 1991؛ پینتریچ و دی گروت، 1990). مرور پژوهش ها، نشان می دهد که تحقیقات زیادی در رابطه با خودتنظیمی، باورهای انگیزشی، یادگیری مشارکتی و تأثیر آن ها در پیشرفت تحصیلی، بهبود عملکرد، عزت نفس، تفکر انتقادی و سایر متغیرها، انجام شده است. با دقت و تعمق در مبانی نظری و پژوهش های انجام شده در زمینه ی متغیرها می توان به اهمیت خودتنظیمی و باورهای انگیزشی از یک سو و تأثیر نحوه ی تدریس و یادگیری از سوی دیگر پی برد. از آن جا که در شیوه ی تدریس به صورت مشارکتی دانش آموزان موظف به انجام وظایف خاص در گروه ها می شوند و انگیزه ی آن ها برای تلاش جهت موفقیت خود و گروه تقویت می یابد، می توان چنین فرض کرد که یادگیری مشارکتی می تواند تأثیر مثبتی بر ارتقاء خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در دانش آموزان داشته باشد. بنابراین با توجه به اهمیت خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در یادگیری و با توجه به مزایا و تأثیرات یادگیری مشارکتی، در این تحقیق، محقق بر این است؛ تأثیر یادگیری مشارکتی بر ارتقاء خودتنظیمی و باورهای انگیزشی را در درس ریاضی سوم راهنمایی مورد بررسی قرار دهد. با توجه به اینکه مسائل ریاضی اغلب می توانند چندین راه حل داشته باشند بنابراین شاگردان در قالب گروه، بهتر می توانند به راه حل های مختلف فکر نموده و به یکدیگر کمک کنند تا روش های محاسباتی ضروری و پایه را فراگیرند. از آن جا که ماهیت مفاهیم ریاضی به گونه ای است که از طریق بحث و همکاری گروهی بهتر فراگرفته می شوند، دانش آموزان در قالب گروه های کوچک فرصت می یابند تا از طریق صحبت کردن، گوش دادن، توضیح دادن، فکرکردن، ارزیابی شدن به یادگیری واقعی نائل شوند (رونالد، 1997، نقل در کرامتی، 1382). بنابراین روش تدریس اجرایی در این پژوهش، روش تقسیم دانش آموزان به گروه ها بر اساس موفقیت تحصیلی ( stad) است؛ در این روش ابتدا معلم دستورالعمل های کلی را برای کلاس بازگو می کند، جزئیات بیشتر به عنوان تکلیف به دانش آموزان هر گروه واگذار می شود و دانش-آموزان از طریق همکاری تکالیف را انجام می دهند. عملکرد دانش آموزان در فواصل زمانی معین به-طور منظم مورد ارزیابی قرار می گیرد و نتیجه به اطلاع دانش آموزان می رسد. توضیحات مفصل در مورد روش اجرا در فصل سوم ارائه خواهد شد. 1-2 اهداف پژوهش این پژوهش یک هدف کلی و چند هدف جزئی به شرح زیر دارد. 1-2-1 هدف کلی پژوهش هدف کلی پژوهش عبارت است از: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در درس ریاضی دانش آموزان سوم راهنمایی شهر بیرجند. 2-2-1 اهداف جزئی پژوهش در جریان بررسی این هدف کلی، پنج هدف جزئی زیر بیشتر بررسی خواهد شد. اهداف جزئی این پژوهش عبارت است از: 1: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «شناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 2: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «فراشناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 3: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 4: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر جهت گیری هدف دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 5: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر اضطراب امتحان دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 1-3 فرضیه های پژوهش 1-3-1 فرضیه ها ی اصلی: یادگیری مشارکتی بر خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. یادگیری مشارکتی بر باورهای انگیزشی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 1-3-2 فرضیه های جزئی: 1: یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «شناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 2: یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «فراشناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 3: یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 4: یادگیری مشارکتی بر جهت گیری هدف دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 5: یادگیری مشارکتی بر کاهش اضطراب دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 4-1 تعاریف متغیرها و اصطلاحات پژوهش 1-4-1 تعاریف نظری 1: خودتنظیمی: عبارت است از تلاش های فعالانه ای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیت های یادگیری از خود نشان می دهند (شارپ ، 2000، نقل در زیمرمن، 2000). 2: یادگیری مشارکتی: اصطلاح یادگیری مشارکتی به یک شیوه آموزشی اشاره می کند که در آن دانش آموزان در قالب گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند و علاوه بر این که مسول یادگیری خود می باشند در برابر یادگیری دیگران نیز احساس مسولیت می-کنند (گوکال، 1995، نقل در کرامتی، 1384). 3: باورهای انگیزشی: پینتریچ و دیگروت (1990، نقل در کجباف، 1382) باورهای انگیزشی را عبارت از؛ خودکارآمدی (مجموعه ی باورهای دانش آموز در مورد توانایی هایش در انجام تکلیف)، جهت گیری هدف (اهمیتی که دانش آموز بر یک تکلیف یا درس خاص می دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه ی آن دنبال می کند) و اضطراب امتحان (حالت هیجانی ناخوشایندی که پیامد رفتاری و روان شناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و موقعیت های ارزیابی تجربه می شود) می دانند. 1-4-2 تعاریف عملیاتی منظور از خودتنظیمی دراین پژوهش، عبارت است از نمره ای که دانش آموزان از مقیاس 22 سوالی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شامل دو خرده مقیاس راهبردهای شناختی و فراشناختی) به دست می آورند. این نمره از 22 تا 110 متغیر است. منظور از یادگیری مشارکتی در این پژوهش، عبارت است از؛ آموزشی که از طریق روش یادگیری مشارکتی (stad) درسه مرحله اجرا می شود. منظور از باورهای انگیزشی در این پژوهش طبق نظر پینتریچ و دیگروت (1990) نمره ای است که هر دانش آموز در مقیاس 25 سوالی و شامل سه خرده مقیاس خودکارآمدی، جهت گیری هدف و اضطراب امتحان به دست می آورد، نمره ی هر دانش آموز در این مقیاس از 25 تا 125 متغیر است.