به نظر ما شباهت دیدگاه های یونگ با مولانا در غزلیات شمس به سه بخش تقسیم می شود. بخش نخست شامل کهن الگوها می شود. یونگ بود که به وجود ضمیر مشترکی در همه ی آدمیان اصرار ورزید و محتویات این ضمیر را archetype یا کهن الگو نامید. از نگاه یونگ کهن الگوها گوناگون اند؛ اما مهم ترین آن ها عبارت اند از: نقاب، سایه، آنیما، آنیموس، پیرخردمند و خود. از آن جا که زبان مولانا در غز ل ها، به گفته ی مناقب نویسان و شواهد حاضر در متن، زبانی نیندیشیده و بیش تر شبیه به اعتراف های شیدایی بر تخت روانکاو است، بارزترین نمود این کهن الگوها را می توان در غزل های شمس یافت. مولانا در نمود بخشیدن این کهن الگوها از رمز استفاده می کند. این بخش نگاه ما مبتنی بر نقد اسطوره ای است. بخش دیگر به شیوه ی آفرینش هنری باز می گردد. یونگ شیوه ی آفرینش هنری را به دو بخش روانشناسانه و دیده وارانه تقسیم می کند. شیوه ی روانشناختی، شیوه ای است که از خودآگاهی سرچشمه گرفته است و در برگیرنده ی تجربیّات عادی و جاری زندگی و منطقی تر است. اما شیوه ی آفرینش دیده ورانه برخاسته از ناخودآگاه و در ورای عقل و اندیشه و برتر از درک آدمی است. شیوه ی دیده ورانه دقیقاً همان شیوه ای است که بر مولانا در سرودن غزل ها عارض شده است. در این بخش نگاه ما هم مبتنی بر نقد اسطوره ای است، هم نقد روانشناسی. بخش سوم شامل بررسی دیدگاه یونگ در مورد دین و خداست. یونگ، خدا را یک کهن الگو می داند. او مفهوم خدا را در دو سطح شکل کهن الگویی و محتوای کهن الگویی مطالعه می کند. خدا در دو سطح مورد نظر نیز در اندیشه ی مولانا و غزل های شمس نمود یافته است. البته لازم به ذکر است در این مورد میان آرا علمی یونگ و باورهای دینی مولانا، تفاوت هایی به چشم می خورد. در این بخش نیز، نقد اسطوره ای به همراه نقد روانشناسی مورد توجه است.

هدف از پژوهش حاضر، مقایسه اثر بخشی آموزش مولفه های خوشبینی از طریق اسناد، تمثیل، اسناد و تمثیل بر افزایش خوشبینی دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه شهر همدان بود. روش تحقیق این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی و طرح پژوهش از نوع پیش آزمون و پس آزمون همراه با گروه کنترل می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه اول مقطع متوسطه در دبیرستانهای دولتی و روزانه شهر همدان می باشد . جهت انتخاب گروه نمونه با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای دو دبیرستان شهید حجه فروش و مهدیه انتخاب شدند. در این پژوهش از پرسشنامه خوشبینی، ترجمه گنجی (1379) جهت جمع آوری اطلاعات استفاده شد. در چارچوب طرح آزمایشی 96 نفر از دانش آموزان دو دبیرستان به صورت کاملاً تصادفی در 4 گروه 24 نفری(3 گروه آزمایش و 1 گروه کنترل) قرار گرفتند و از آنها پیش آزمون به عمل آمد. طرح آزمایشی برای هر کدام از گروههای آزمایش طی 10 جلسه اجرا شد و پس از اتمام جلسات آموزشی از هر چهار گروه پس آزمون به عمل آمد. جهت تحلیل داده ها از تحلیل واریانس یک راهه استفاده شده است. نتایج نشان داد ه است که آموزش مولفه های خوشبینی از طریق سبکهای اسناد بر بهبود خوشبینی دانش آموزان معنادار نبوده ولی آموزش مولفه های خوشبینی از طریق روش آموزشی تمثیل و نیز روش ترکیبی اسناد و تمثیل بر بهبود خوشبینی دانش آموزان معنادار بوده است. همچنین در مقایسه اثربخشی این 3 روش ، بیشترین اثربخشی به ترتیب مربوط به روش اسناد و تمثیل، تمثیل بوده است.

از روش های برقراری ارتباط بین دنیای بیرون و درون کودک، قصّه و داستان است. یک اثر، از مجموعه ی عوامل و عواطفی تشکیل می شود که حس های مختلفی در درون خواننده برمی انگیزاند. هنگام مطالعه ی داستان یا شعر کودکانه امکان دارد تاثیرات عاطفی داستان در حدی باشد که از نقش ادبی و تاثیر ادبی آن جلوتر رود به طوری که کودک، شخصیت داستان را الگویی برای خود قرار دهد. بنابراین ادبیات ابتدا باید عاطفه را برانگیزاند. از این جهت هر نویسنده ای برای خود اعتقادات و آرمان هایی دارد که حین نوشتن، آن آرمان ها را به خواننده ی خود انتقال می دهد. خواننده ضمن خوانش متن، از آرمان های ضمنی متن تاثیر می گیرد و حتی از آن ها دفاع می کند که این فراتر از یک حسّ عاطفی است . از این رو یکی از نیازهای اساسی داستان نویسان عرصه ی کودک و نوجوان، شناخت روحیات، عواطف و احساسات کودکان است. که بتوان بر اساس آن خلقِ آثار کرد . برای دستیابی به درون کودکان و بالابردن سطح تاثیرپذیری آنان از داستان ، باید با خودآگاه و ناخودآگاه او از طریق علم روان شناسی و علوم مرتبط آشنا شد. پژوهش حاضر پژوهشی به روش تحلیل محتوای کیفی قیاسی است؛ در این پژوهش ضمن تبیین" رشد هیجانی و اجتماعی" در شخصیت کودک و نوجوان با تکیه بر نظریه ی" روانشناسی رشد" لورا برک ، احساس های برجسته و میزان تاثیر پذیری کودک و نوجوان از عوامل شخصیتی رشد هیجانی و اجتماعی، 8 داستان دوره ی دفاع مقدس مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت. 80 درصد داستان نویسان کودک و نوجوان در دوره ی دفاع مقدس با موضوع جنگ ایران و عراق با استفاده از حس نابرابری شرایط جنگ و کشته شدن افراد بی گناه، به القای احساس خشم و احساس غم می پردازند. در همه ی داستان ها، عشق ورزی به وطن، فداکاری، از خودگذشتگی عاشقانه و صادقانه، پایداری و ایستادگی در مقابل دشمن متجاوز از ویژگی های شخصیت اصلی داستان است. آن ها برای برقراری ارتباط با دنیای کودکی از ویژگی شخصیتی تعلق به گروه از طریق بازی های گروهی هم چون فوتبال استفاده کردند تا از طریق بازی فوتبال مسئله ی یارکشی، بُرد و باخت، هدف گیری، دفاع، نقشه، همبستگی را برای مخاطبان تفهیم کنند. 90 درصد داستان نویسان از روش همانندسازی برای سخن گفتن با مخاطبان کتاب استفاده کردند. در همه ی داستان ها ویژگی شخصیتی همدلی و همدردی بعد از شروع جنگ و بمباران به چشم می خورد. عناصر ساختاری داستان کم رنگ است؛ کمتر به فضاسازی های جبهه ی جنگ پرداخته شده است. بیش ترین مضمون داستان ها ، بازتاب خبر شهادت، بمباران، آوارگی، تبعات اجتماعی ویرانی و کشتار مردم در شهرهای مرزی است. بیان ویژگی شخصیتی فرزند پروری مقتدرانه برای ایجاد عزت نفس و رشد هیجانی و اجتماعی شخصیت های داستان است. نوجوانان با حمایت عاطفی و تامین الگوهای نقش تشکیل هویت از طریق نمادهایی هم چون شهید، امام حسین(ع) و صحنه ی کربلا ، به کاوش ارزش ها می پردازند و با پخته شدن روح و بدست آوردن قدرت تشخیص مسایل، به بلوغ روانی می رسند. در این 8 داستان، از بین هیجان های اصلی:" شادی، علاقه، تعجب، ترس، خشم، غم، نفرت، گناه، شرم، خجالت، حسادت و غرور"، هیجان های غم، خشم، علاقه، نفرت، خجالت، تعجب، غرور، ترس و گناه به کار رفته است که در 5 اثر داستانی، در کنار دیگر هیجان ها، احساس غم و احساس خشم به مخاطب منتقل می شود. برای آن که آثار داستانی ما بتواند بازخورد بیرونی با حفظ ارزش های فرهنگی و اجتماعی به خصوص در زمینه ی داستان های مرتبط با دفاع مقدّس و ارزش های شهید، ایثار و فدارکاری داشته باشد باید داستان ها در زمینه های روان شناسی، جامعه شناسی، علوم تربیتی و مسائل فرهنگی واکاوی شوند و به صورت تطبیقی بین ادبیات و سایر رشته ها ارتباط عمیق تری برقرار شود؛ با بالا بردن سطح دانش جنگ، به مسئله ی جنگ در داستان ها، علمی نگاه شود و این امر محقق نمی شود مگر این که کودک و جهان اطراف او را بیش تر بشناسیم.

پژوهش حاضر به منظور شناسایی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان پایه اول متوسطه شهر کرج انجام شد. این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه مورد مطالعه کلیه دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه شهر کرج در سال تحصیلی 90-1389 بودند که تعداد آنها 15453 بود. تعداد 80 نفر از آنان به شیوه نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای با جایگزینی تصادفی انتخاب شدند. پس از اجرای پرسشنامه های استرس تحصیلی (aesi) و خودکارآمدی (gse)، بر اساس کسب رتبه 10 درصدی بالا در استرس تحصیلی و رتبه 11 درصدی پایین در خودکارآمدی ، افراد نمونه به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و دو گروه کنترل (20 نفر) قرار گرفتند. آزمودنی های گروه های آزمایش به مدت 8 جلسه، آموزش مهارت های زندگی (خودآگاهی، حل مساله، کنترل استرس)، را دریافت نمودند و گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکردند. پس از اتمام جلسات، پس آزمون پرسشنامه های ذکر شده از دانش آموزان گرفته شد و با استفاده از نرم افزار spss و با به کارگیری روش آماری تحلیل کواریانس، آزمون تی مستقل و ضریب همبستگی پیرسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت . یافته های پژوهش حاضر نشان داد که آموزش مهارت-های زندگی موجب کاهش استرس تحصیلی و افزایش خودکارآمدی دانش آموزان شده است. همچنین بین استرس و خودکارآمدی رابطه منفی معنادار وجود دارد.

پژوهش حاضربررسی عملی بودن، اعتبار، روایی ونرم یابی سیاهه رفتارهای مستقیم و غیر مستقیم ایرلند زندانیان غیر سیاسی زندان مرکزی شهرستان همدان به اجرا در آمد. برای این منظور نمونه ای با حجم 500 نفر از پنج بند مالی 51 نفر، مصرف کنندگان متادون 63 نفر، مواد 71 نفر، عمومی 225 نفر و بند جوانان 60 نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شد.سیاهه، شامل دو فرم 49 سوالی برای سنجش قربانی بودن و 58 سوالی برای سنجش ارتکاب به زورگیری که با مقیاس 5 درجه ای لیکرتی از هرگز تا همیشه درجه بندی می شود. زندانیان به این دو پرسشنامه در یک مرحله پاسخ دادند.به منظور به دست آوردن اعتبار پرسشنامه از دو روش بازآزمایی و همسانی درونی (آلفای کرونباخ) استفاده شد. روش بازآزمایی با تکرار خود سیاهه پس از یک هفته بر روی 100 نفر به کار رفت که ضریب همبستگی برای فرم قربانی بودن 47/0 r = و برای فرم قلدری 43/0 r = در سطح معناداری 001/0> p به دست آمد. سطح معناداری محاسبه شده کوچکتر از 05/0 است بنابراین بین این دو اجرا رابطه وجود دارد.ضریب آلفای کرونباخ نیز برای سیاهه قربانی بودن 92/0 و برای سیاهه قلدری 90/0 به دست آمد. پس از حذف 12 ماده از فرم اول و 10 ماده از فرم دوم که همبستگی ضعیفی با کل سیاهه داشتند و از نظر آماری بی معنا بودند، ضریب اعتبار به ترتیب 90/0 و 89/0 برآورد شد. برای بررسی روایی سازه و این که سیاهه از چه عواملی اشباع شده است، از روش تحلیل عاملی استفاده شد. اندازه های kmo و بارتلت در مورد دو پرسشنامه حاکی از وجود شرایط مناسب جهت اجرای تحلیل عاملی بود. پس از حذف سوالات نامناسب و با استفاده از تحلیل مولفه های اصلی و چرخش پروماکس و با توجه به ماتریس عاملی، نمودار شیب دار و درصد واریانس تبیین شده، از مجموعه فرم قربانی بودن تعداد5 عامل و از فرم قلدری نیز 5 عامل استخراج شد. در پژوهش حاضر برای بررسی روایی ملاکی همزمان با محاسبه ضریب همبستگی نمره های پرسشنامه های مذکور با نظرات مراقبین بندها بدست آمد. نتایج نشان داد که این ضریب برای فرم قربانی بودن 45/0r= و برای فرم قلدری43/0r= بود و بیانگر آن است که همبستگی بین دو تست در سطح 01/0 معنادار است.

هدف از پژوهش حاضر، مقایسه اثر بخشی روش و فن آموزشی پرسشگری بر تفکر انتقادی و سطوح یادگیری دردرس مطالعات اجتماعی دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه شهر همدان بود. روش تحقیق این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی و طرح پژوهش از نوع پیش آزمون و پس آزمون همراه با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه اول مقطع متوسطه در دبیرستانهای دولتی و روزانه شهر همدان بودند. گروه نمونه با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از دو دبیرستان شهر همدان با در نظر گرفتن کلاس به عنوان واحد نمونه گیری انتخاب شدند. تعداد حجم نمونه 60 نفر بود که در 3 کلاس 20نفره حضور داشتند و به صورت کاملاً تصادفی در 3 گروه (2گروه آزمایش و 1 گروه کنترل)جایگزین شدند و از آنها پیش آزمون به عمل آمد. طرح آزمایشی برای هر کدام از گروههای آزمایش طی 4 جلسه اجرا شد و پس از اتمام جلسات آموزشی از هر سه گروه پس آزمون به عمل آمد. در این پژوهش از آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) و آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته جهت جمع آوری اطلاعات استفاده شد. جهت تحلیل داده ها از تحلیل واریانس چند متغیره و کواریانس چند متغیره استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که: گروه های آموزش دیده با روش پرسشگری و فن پرسشگری در میزان و عمق یادگیری، عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشته اند. در حالی که، گروه آموزش دیده با روش پرسشگری در عمق یادگیری، عملکرد بهتری نسبت به گروه آموزش دیده با فن پرسشگری داشتند. ولی در مقایسه اثربخشی این دو روش بر میزان یادگیری، تفاوت معناداری با یکدیگر نداشتند.

در طول دو دهه اخیر محققان زیادی به بررسی رابطه سبک های یادگیری با پیشرفت تحصیلی در قالب تحقیقات آزمایشی و همبستگی پرداخته اند که نتایج بسیاری از آن ها باهم متناقض بوده است، بنابراین لزوم استفاده از پژوهش فراتحلیل جهت حل تناقض ها و ارائه نتیجه کلی از همه آن ها احساس می شد. در همین راستا پژوهش حاضر با ترکیب نتایج حاصل از پژوهش های مختلف در مورد رابطه سبک های یادگیری با پیشرفت پرداخته است. در این پژوهش80 اندازه اثر از 20پژوهش محاسبه شد. مطالعاتی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفتند از دانشگاه ها و مراکز مختلف شامل دانشگاه های تهران، شیراز، اصفهان، بانک های magiran,sad ,noormagz، جمع آوری شدند و بعد از بررسی ملاک های ورود و خروج داده های کمی پژوهش های منتخب با نرم افزار cma2تحلیل شدند. نتایجی که بررسی فرضیه ها و سوال پژوهشی حاصل شدند عبارتنداز:استفاده از سبک های یادگیری کلب(1984) با پشرفت تحصیلی رابطه مستقیم و معنادار دارد(اندازه اثر42).استفاد از سبک های یادگیری(حسی، شفاهی، دیداری، خواندنی، حرکتی) با پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیم و معنا داری مشاهده نشد(اندازه اثر38). بین اندازه های اثر رابطه سبک های یادگیری با پیشرفت تحصیلی فراگیران تفاوت وجود ندارد؟به طور کلی می توان گفت سبک های یادگیری کلب با باعث افزایش عملکرد تحصیلی در بین دانش آموختگان می شود

یادگیری مشارکتی یکی از روش های آموزشی یادگیرنده محور است.که فرایند یادگیری فراگیران را تسهیل می کند بنابراین هدف از پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی آموزش به شیوه یادگیری مشارکتی و آموزش به شیوه نقشه مفهومی (فردی – گروهی ) بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال اول مقطع دبیرستان شهرستان همدان بود روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون -پس آزمون با گروه کنترل بود، جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان در مدارس دولتی روزانه ناحیه 2 شهرستان همدان می باشد که در سال 92-1391مشغول تحصیل بودند نمونه آماری تعداد 80 نفر از دانش آموزان می باشد که با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند و به 20 نفر از دانش آموزان آموزش به شیوه یادگیر ی مشارکتی، به 20 نفر از دانش آموزان آموزش به شیوه نقشه مفهومی فردی و20 نفر از دانش آموزان آموزش به شیوه نقشه مفهومی گروهی داده شد و20 نفر به عنوان گروه کنترل بودند. ابزارپژوهش: پرسشنامه ا نگیزش تحصیلی مک اینرنی آزمون پیشرفت تحصیلی درس مطا لعات اجتماعی محقق ساخته بود جهت تحلیل داده ها از آزمون تحلیل کواریانس یک متغیره، آزمون بن فرونی و تحلیل کواریانس چند متغیره استفاده شده است. یافته ها نشان داد تفاوت معنی داری بین آموزش به شیوه یادگیری مشارکتی و نقشه مفهومی (فردی وگروهی) برانگیزش و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. آموزش با روش یادگیری مشارکتی و آموزش با شیوه نقشه مفهومی گروهی و نقشه مفهومی فردی در گروه آزمایش به طور معنی داری باعث افزایش انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شده است (001/0p<). همچنین اثربخشی آموزش با شیوه یادگیری مشارکتی و آموزش به شیوه نقشه مفهومی گروهی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی از آموزش با شیوه نقشه مفهومی فردی و روش سنتی بهتر بود(001/0p<). نتیجه گیری: کاربرد نتایج این پژوهش ها برای دست اندرکاران آموزش این است که به منظور افزایش انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، باید به نقش عوامل انگیزشی آموزش به شیوه یادگیری مشارکتی و آموزش به روش نقشه مفهومی گروهی و فردی توجه نمایند.

??هدف از انجام این پژوهش شناسایی اثربخشی رفتارهای غیرکلامی و جنسیت معلم بر پیشرفت تحصیلی روشنی بیان ادراک شده دانش آموزان پایه سوم راهنمایی شهر همدان بود. طرح پژوهشی مورد استفاده از نوع نیمه آزمایشی بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پایه سوم مقطع راهنمایی روزانه و دولتی شهر همدان و روش نمونه گیری از نوع خوشه ای چند مرحله ای بود. در این طرح از پرسشنامه روشنی بیان لادکاوسکی و پرسشنامه محقق ساخته پیشرفت تحصیلی که موضوع آن عزت نفس بود،استفاده شد. و در چهارچوب طرح آزمایشی 80 نفر از دانش آموزان دختر و پسر به صورت تصادفی در چهار گروه 20 نفری که شامل دو گروه دختر دو گروه پسر بودند، قرار گرفتند. طرح آزمایشی طی 4 جلسه اجرا شد و پس از اتمام جلسات آموزشی از هر چهار پس آزمون به عمل آمد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره دو راهه استفاده شد.?نتایج نشان داد رفتارهای غیرکلامی مثبت معلم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر تأثیر دارد و رفتارهای غیرکلامی معلم بر روشنب بیان ادراک شده دانش آموزان دختر و پسر تأثیر دارد و اما جنسیت و رفتارهای غیرکلامی معلم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اثر متقابل ندارد و همچنین جنسیت و رفتارهای غیرکلامی معلم برروشنی بیان ادراک شده دانش آموزان اثر متقابل ندارد. بنابراین رفتارغیرکلامی مثبت معلم منجر به پیشرفت تحصیلی دانش اموزان و روشنی بیات ادراک شده دانش آموزان می شود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر انتظارات معلّم بر پیشرفت تحصیلی و نگرش دانش آموزان سال اول متوسطه با سطوح متفاوت عزت نفس انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه شهر همدان بود که در سال تحصیلی1392ـ1391 مشغول به تحصیل بودند. نمونه مورد مطالعه در این پژوهش 102 نفراز دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه شهر همدان بود که از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به طور تصادفی در شش گروه(دو گروه کنترل و چهار گروه آزمایشی) 17 نفره جایگزین شدند. طی دو جلسه بخش اول از کتاب ریاضی سال دوم به تمام گروهها تدریس شد. تدریس توسط یک دبیر ریاضی که با دانش آموزان آشنایی نداشت انجام شد. قبل از تدریس به معلم گفته شد دانش آموزان این کلاس ضریب هوشی بالا(گروه انتظار مثبت) یا ضریب هوشی پایین(گروه انتظار منفی( دارند و در پایان از همه گروه ها پس آزمون گرفته شد. ابزار این پژوهش پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت، پرسشنامه نگرش به معلم استرانگ و استراندر و پرسشنامه پیشرفت تحصیلی محقق ساخته بود. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل واریانس دو راهه استفاده شد، یافته ها نشان داد انتظارات مثبت معلم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر است اما بر نگرش آنها به معلم تأثیر ندارد. انتظارات منفی معلم بر نگرش دانش آموزان موثر است اما بر پیشرفت تحصیلی آنها تأثیر ندارد. بین تأثیر انتظارات معلم در گروه عزت نفس بالا و پایین تفاوت معناداری یافت نشد. بین عزت نفس دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها رابطه مثبت وجود دارد. با توجه به یافته های پژوهش می توان گفت با داشتن انتظارات مثبت می توان پیشرفت دانش آموزان را افزایش داد و با اجتناب از انتظارات منفی از نگرش منفی آنها جلوگیری کرد.