تولید گفتاری در زبان خارجی مستلزم فرایندهای شناختی- حرکتی و مبتنی بر اصول بسیار پیچیده ای است. رسالۀ حاضر سعی داشته به این سؤال اصلی پاسخ دهد که چگونه شناخت های زبان آموزان در زبان خارجی سازماندهی می شوند تا بتوانند به هنگام تولید گفتاری مورد استفاده قرار گیرند. هدف نهایی این تحقیق مشخص کردن محدوده های آسیب پذیر در تولید گفتاری زبان آموزان ایرانی در زبان فرانسه بوده است. اثر حاضر مشتمل بر پنج فصل است. فصل اول کلیات تحقیق را دربرگرفته و فصل دوم به تفصیل به بحث فراگیری و یادگیری زبان خارجی از دیدگاه های مختلفی پرداخته است. در فصل سوم الگوهای تولید گفتاری در روان شناسی زبان و نیز نظریۀ اندرسن (act*) در روان شناسی شناختی- به عنوان نظریۀ مرجع رسالۀ حاضر- به طور کامل شرح داده شده است. فصل چهارم به تحلیل مطالعۀ میدانی اختصاص یافته که نزد 30 زبان آموز ایرانی از چهار سطح (a1, a2, b1, b2) مختلف صورت گرفته است. داده ها به صورت شبه طولی در یک تعامل نیمه هدایت شده جمع آوری شده و سؤالات از نوع نیمه بسته و کاملاً باز بوده است. در این رساله خطاهای دستوری (حذف، اضافه، جایگزینی و جابه جایی)، تحول هر خطا در سطوح مختلف و نیز فرایند تردید (از سر گیری گفته، مکث و تکرار) بررسی شده است. به این ترتیب محدوده های آسیب پذیر در تولید گفتاری نزد زبان آموزان ایرانی مشخص گردیده است. در تحقیق حاضر، به طور کلی، سه نوع تولید زبانی و مشخصه های آنها متمایز شده است: تولیدات خودکارشده، نیمه خودکار شده و غیرخودکارشده. از میان خطاهای رایج در سطح a1، می توان به حذف حروف معرفه و نکره، جایگزینی اسم و جایگزینی زمان حال اشاره کرد. در سطح a2، این گونه شناسی اندکی تغییر می کند؛ حذف حروف معرفه، جابجایی صفت و جایگزینی اسم مشکلات اصلی زبان آموزان را تشکیل می دهند. در سطح b1، حذف حروف تعریف، جایگزینی صفات و جایگزینی زمان حال و اسم جزء خطاهای رایج هستند. بالاخره در سطح b2، با خطاهایی از نوع جایگزینی زمان حال، حذف حرف تعریف و جایگزینی حروف اضافه مواجه ایم. تحلیل گونه شناسی خطاهای ماندگار نشان می دهد که حذف حروف تعریف و جایگزینی اسم در تمام سطوح برای زبان آموزان ایرانی مشکل ساز هستند، با این حال شکل آنها در سطوخ متفاوت متحول می شود. حروف تعریف در سطوحa1 و a2 اغلب در ابتدای کلمه حذف می شوند، حال آنکه این مقولۀ دستوری در سطوح b1 و b2 در ابتدای کلمه دوم در کلمات ترکیبی حذف می گردد. به علاوه، در جایگزینی اسم، زبان آموزان سطوح a1 و a2 در مواردی که کلمه ای را نمی دانند از کلمات فارسی یا انگلیسی استفاده می کنند (پدیدۀ میان زبانی) و در سطوح b1 و b2، مترادف های نامناسب و یا واژه های شبیه جایگزین کلمۀ مناسب می شوند (پدیدۀ میان زبانی). در تولیدات اشتباه سطوح مبتدی، تداخلات پیش گستر غالب هستند؛ بر عکس، در سطوح پیشرفته تر، خطاها بیشتر از تداخلات پس گستر ناشی می شوند.

چکیده ندارد.

ارزشیابی به جهت کنترل کیفیت یادگیری صورت می گیرد، به همین جهت بنا بر نظر متخصصین? یک ارزشیابی خوب باید میزان کیفیت یادگیری را نشان دهد. اما تنها ملاک ارزشیابی دانشجویان در ایران میزان اطلاعات منتقل شده بر روی برگه امتحان پایان ترم می باشد. بنابراین مقایسه تطبیقی نظام ارزشیابی در ایران و کشورهای موفق می تواند راهی برای حل این مشکل باشد. ارزشیابی اهداف متعددی را دنبال میکند که میتوان به رتبهبندی دانشجویان، پی بردن به مشکلات آموزشی آنان، ارزیابی روشهای آموزشی به کار گرفته شده و میزان موفقیت در دروس یا دوره مربوطه اشاره نمود. باید توجه کرد که ارزشیابی، بخشی جدا نشدنی از آموزش است. عملکرد فرد باید در راستای اهداف آموزشی ارزیابی شود، روشهای ارزشیابی باید با اهداف آموزشی هماهنگ باشد و ارزیابی باید پدیدهای مستمر بوده، با بازخورد به دانشجو همراه باشد. این موضوع نشان دهنده نقش و اهمیت بالای ارزشیابی است. ارزشیابی در هر کشور ملاک های خاص خود را دارد که این ملاک ها تعیین کننده شیوه ارزشیابی در آن کشور می باشد، بنابراین گام نخست شناخت این ملاک ها می باشد. امروزه یکی از مهمترین کارکردهای ارزشیابی بالا بردن کیفیت است، اما متاسفانه نظام ارزشیابی در ایران نه تنها کیفیت یادگیری را بالا نمی برد بلکه تبدیل به مانعی بر سر راه یادگیری شده است. در نتیجه برای اصلاح این نقص باید به دنبال راهکاری اساسی بود و با توجه به اهمیت این قضیه سریع ترین راه یعنی بهره بردن از تجربیات دیگر کشورها ارجح می باشد. از آنجائی که نظام ارزشیابی در هر کشور بخشی از نظام آموزشی است، در این تحقیق ابتدا سعی شده به معرفی ویژگی های نظام های متناسب با روش ارزیابی در آن کشورپرداخته شود و سپس با یک نگاه تحلیلی بر تشابهات و همچنین تفاوتهای موجود، راه حل هایی برای بهبود کیفیت ارائه شود.

مقاله حاضر به بررسی میزان استرس به عنوان یکی از عوامل موثر برفرایند یادگیری وتولید کلامی از حیث سرعت و کندیlمی پردازد. شناخت کافی از این عوامل می¬تواند در تصمیم گیری¬های آموزشی نقش شایانی جهت بهینه برگزار نمودن کلاس های زبان ایفا نماید. مطالعه ارتباط استرس با فرایندهای یادگیری زبان خارجی، بیانگر این مطلب است که استرس می¬تواند با وجود متغیرهای متفاوت فرایند آموزش را از زوایای روان شناختی یادگیری تحت تاثیر قرار داده وعامل منفی و بازدارنده محسوب ¬گردد. نتایج بررسی¬های اولیه نشان می¬دهد که با افزایش سن میزان استرس کاهش می یابد و عواملی از قبیل عامل فردی، جو کلاس، عامل اقتصادی، اعتماد به نفس وغیره تا اندازه زیادی بر میزان استرس زبان آموزتاثیر دارند. برای ثابت نمودن فرض ارائه شده، بر آن شدیم با مطالعه میدانی به اثبات هر کدام از این متغییر ها بپردازیم. اغلب تحقیقات نشان می¬دهند که استرس زبان خارجی یکی از انواع استرس است که می-تواند بر روی فرایند یادگیری زبان تاثیر منفی بگذارد (مکین تایرو گاردنر112:1991). مقایسه میانگین نمرات ﻤﺆلفه¬های استرس (عواطف و احساسات، جو و شرایط کلاس، عوامل فردی، عوامل اقتصادی، رفتار معلم و اعتماد به نفس) در بین زبان آموزان ﻤﺆید آن است که بالاترین رتبه به عواطف و احساسات و پایین ترین رتبه به اعتماد به نفس اختصاص یافته است. به این معنی که زبان آموزی که دارای اعتماد به نفس بالاتری می-باشد، کمتر تحت تأثیر استرس در تولید زبانی قرارگرفته است. و داده های تحلیل شده در مطالعه میدانی مشخص نموده¬اند که افراد با عواطف و احساسات بالاتر، بیشتر تحت تاثیر استرس قرار گرفته¬اند.