پژوهش حاضر در چارچوب یک مدلی علّی رابطه ی بنیادگرایی دینی، و سبک های تصمیم گیری را با واسطه گری باورهای معرفت شناسی بررسی نمود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 535 نفر دانشجوی دختر (279) و پسر (181) ترم چهارم دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گردیدند. ابزارهای پژوهش عبارتند بودند از: مقیاس عمومی سبک های تصمیم گیری ( اسکات و بروس، 1995)، مقیاس باورهای معرفت شناسی (شرا، بندیکن و دانکل، 1998) و مقیاس بنیادگرایی دینی آلتمیر و هانسبرگر (2004). به منظور تعیین پایایی ابزارهای پژوهش از ضریب آلفای کرونباخ و برای احراز روایی آن ها از روش تحلیل عوامل استفاده شد. نتایج تحلیل مسیر، مبتنی بر مراحل پیشنهادی بارون و کنی (1989) نشان داد که الف) تساهل گرایی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار باورهای دانش قطعی و مرجع واقف به امور بوده و بنیادگرایی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار باور یادگیری سریع و پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار باور مرجع واقف به امور است. ب) تساهل گرایی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار سبک تصمیم گیری وابسته و بنیادگرایی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار سبک تصمیم گیری آنی و پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار سبک تصمیم گیری شهودی است. ج) بنیادگرایی به واسطه ی باور یادگیری سریع سبک های تصمیم گیری اجتنابی و آنی را به گونه منفی و سبک تصمیم گیری عقلانی را به گونه ی مثبت پیش بینی می کند. به علاوه تساهل گرایی به واسطه ی باور دانش قطعی سبک تصمیم گیری شهودی را به گونه ی مثبت و به واسطه باور مرجع واقف به امور سبک تصمیم گیری وابسته و عقلانی را به گونه ی منفی پیش بینی می نماید. در مجموع یافته های پژوهش حاضر نشان داد که از بین باورهای معرفت شناسی باورهای یادگیری سریع، مرجع واقف به امور و دانش قطعی نقش واسطه ای بین باورهای دینی و سبکهای تصمیم گیری دارند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای خودکارآمدی در رابطه ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده شامل جهت گیری گفت و شنود و جهت گیری همنوایی، با شادکامی انجام پذیرفت. نمونه پژوهش که به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شد، شامل 385 دانش آموز (186 دختر و 179 پسر) دبیرستانی شهرستان بوشهر بودند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه شادی آکسفورد (آرگیل، 2001)، پرسشنامه تجدید نظر شده ریچی و فیتزپاتریک (1994) و پرسشنامه خودکارآمدی عمومی (شوارز و جروسالم، 1995) استفاده شد. یافته ها نشان دادند که جهت گیری گفت و شنود خانواده پیش بینی کننده مثبت و معنی دار شادکامی (001/0>p، 59/0=?) است وجهت گیری همنوایی پیش بینی کننده معنادار برای شادکامی نمی باشد. جهت گیری گفت و شنود خانواده پیش بینی کننده مثبت و معنی دار خودکارآمدی (001/0>p، 42/0=?) است اما جهت گیری همنوایی پیش بینی کننده معنادار برای خودکارآمدی نمی باشد. در نهایت، نقش واسطه ای خودکارآمدی میان ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده با شادکامی به مشاهده شد. همچنین نشان داده شد که پسران و دختران از نظر شادکامی و خودکارآمدی و جهت گیری گفت و شنود تفاوت معنی داری با هم ندارند.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای باورهای انگیزشی در رابطه ویژگی های محیط یادگیری فراشناختی با پیشرفت تحصیلی بود. نمونه پژوهش که به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گردیدند شامل 510 دانش آموز (259دختر و 251پسر) اول دبیرستان شهر شیراز بودند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه ی محیط یادگیری فراشناختی (توماس،2003) و پرسشنامه باورهای انگیزشی (پنتریچ و همکاران،1991) استفاده شد. پایایی و روایی ابزارها با استفاده از ضریب پایایی آلفای کرونباخ و همبستگی هر عامل با نمره کل تعیین گردید. نتایج حاکی از پایایی و روایی قابل قبول آزمون ها بود. به منظور بررسی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از میانگین نمرات امتحانات نوبت اول آنان استفاده شد. سوالات تحقیق با استفاده از رگرسیون به شیوه متوالی همزمان و با بکارگیری مراحل پیشنهادی بارون و کنی، مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته ها حاکی از این بود که ویژگی های محیط یادگیری فراشناختی پیش بینی کننده مثبت و معنی دار پیشرفت تحصیلی بودند. همچنین ویژگی های محیط یادگیری فراشناختی پیش بینی کننده معنی دار باورهای انگیزشی بودند. در مجموع نتایج نشان داد که باورهای انگیزشی نقش واسطه را بین ویژگی های محیط یادگیری فراشناختی و پیشرفت تحصیلی بطور نسبی ایفا می کردند.

چکیده بررسی نقش واسطه ای تنظیم هیجان در رابطه بین الگوی ارتباطی خانواده و سازگاری تحصیلی به کوشش جعفر رئیسی این تحقیق به منظور بررسی تأثیر ابعاد الگوی ارتباطی خانواده (جهت گیری گفت و شنود و هم نوایی) بر روی سازگاری تحصیلی و همچنین بررسی نقش واسطه ای تنظیم هیجان صورت گرفت. شرکت کنندگان در این پژوهش 437 نفر، در مقطع اول دبیرستان شهر شیراز بودند که به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی از نواحی آموزش و پرورش شهرستان شیراز انتخاب شدند. ابزارهای این پژوهش، پرسشنامه تجدید نظر شده الگوی ارتباطی خانواده (ریچی و فیتزپاتریک، 1994)، پرسشنامه مشکلات در تنظیم هیجان (گراتز و روئمر، 2004)، پرسشنامه سازگاری تحصیلی (سینها و سینک، 1992) بودند. برای بررسی پایایی این ابزارها از آلفای کرونباخ و برای بررسی روایی آن ها از روش تحلیل عامل و همسانی درونی استفاده شد. ابزار ها پایایی و روایی مطلوبی را نشان دادند. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون همزمان و بکارگیری مراحل پیشنهادی بارون و کنی (1986) مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که جهت گیری گفت و شنود پیش بینی کننده مثبت و قوی و بعد هم نوایی پیش بینی کننده منفی و قوی متغیر سازگاری تحصیلی است. همچنین پس از بررسی ضرایب مسیر های بدست آمده، معلوم شد که متغیر تنظیم هیجان نقش واسطه ای میان بعد هم نوایی و سازگاری تحصیلی دارد. کلید واژه ها: الگوی ارتباطی خانواده، تنظیم هیجان، سازگاری تحصیلی، دانش آموزان

هدف از انجام پژوهش حاضر پیش بینی گرایش به تفکر انتقادی بر اساس هوش معنوی و خلاقیت هیجانی بوده است. بدین منظور 452 نفر (332 دختر و 120 پسر) از دانشجویان کارشناسی دانشگاه باهنر کرمان به شیوه نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش عبارتند از پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی (ریکتس، 2003)، مقیاس هوش معنوی (کینگ، 2008) و مقیاس خلاقیت عاطفی (آوریل، 1999). برای تحلیل داده ها روش آماری رگرسیون (به شیوه همزمان) استفاده شد. نتایج بررسی اثر همزمان هوش معنوی و خلاقیت عاطفی در پیش بینی گرایش به تفکر انتقادی نشان داد که مولفه تفکر وجودی نقادانه و معناسازی شخصی پیش بینی کننده مثبت و معنادار بعد حقیقت جویی می باشند. اما مولفه گسترش خودآگاهی نتوانسته است بعد حقیقت جویی را پیش بینی کند. همچنین مولفه های تفکر وجودی نقادانه، گسترش خودآگاهی و معناسازی شخصی به صورت مثبت و معنادار بعد کنجکاوی را مورد پیش بینی قرار می دهند. همچنین یافته ها نشان می دهند از بین ابعاد خلاقیت عاطفی، بعد اصالت قادر است بعد حقیقت جویی را به صورت مثبت پیش بینی کند. اما ابعاد بداعت و آمادگی نتوانستند بعد حقیقت جویی را پیش بینی کنند. بعد بداعت به صورت مثبت بعد کنجکاوی را مورد پیش بینی قرار می دهد. اما ابعاد اصالت و آمادگی قادر به پیش بینی بعد کنجکاوی نمی باشند. کلمات کلیدی: گرایش به تفکر انتقادی، هوش معنوی، خلاقیت هیجانی

بررسی رابطه علّی کمال گرایی و اهمال کاری تحصیلی با واسطه گری خودتنظیمی انگیزشی، شناختی و فراشناختی اهمال کاری به عنوان تأخیر غیر ضروری در انجام دادن کاری که فرد در نهایت قصد تکمیل کردن و به انجام رساندن آن را دارد، تعریف شده است. باوری رایج درباره ی ماهیت رفتار اهمال کارانه این است که ریشه در استانداردهای خیلی بالا دارد. تحقیقات تجربی بسیاری از وجود رابطه بین اهمال کاری و کمال گرایی حمایت می کنند با این حال اطلاعات اندکی درباره مکانیسم زیربنایی این ارتباط وجود دارد. هدف پژوهش حاضر فراهم ساختن درک بهتری از ارتباط بین سازه های کمال گرایی مثبت و منفی و اهمال کاری تحصیلی با بررسی نقش سازه خودتنظیمی با ترتیبی متوالی در قالب سه نوع خودتنظیمی انگیزشی، خودتنظیمی شناختی و خودتنظیمی فراشناختی بعنوان واسطه این ارتباط می باشد. شرکت کنندگان پژوهش 850 دانشجوی کارشناسی بودند که با روش نمونه گیری خوشه ای به روش اندازه به تناسب احتمالی از دانشکده های مختلف دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش در این مطالعه عبارت بودند از :مقیاس " اهمالکاری تحصیلی"، "مقیاس چند بعدی کمال گرایی هویت و فلت"، "مقیاس چند بعدی کمال گرایی فراست" و "پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری". برای بررسی پایایی ابزارها ضریب آلفای کرونباخ و برای تعیین روایی روش تحلیل عامل مورد استفاده قرار گرفت. نتایج حاکی از کفایت لازم این ابزارها برای استفاده در پژوهش بود. به منظور بررسی فرضیه تحقیق روش آماری پیشنهاد شده توسط فرایزر، تیکس و بارون (2004) و هویل و اسمیت (1994) مورد استفاده قرار گرفت همچنین روش مدل یابی معادلات ساختاری برای آزمون نقش واسطه ای بکار رفت. در تحلیل مقدماتی از داده های پژوهش مشخص شد متغیرهای نهفته خودتنظیمی شناختی و خودتنظیمی فراشناختی مشکل همبستگی چندگانه دارند. برای حل این مشکل، دو متغیر نهفته خودتنظیمی شناختی و خودتنظیمی فراشناختی ترکیب شدند و مدل جدید با متغیر جدید خودتنظیمی شناختی- فراشناختی مورد تحلیل قرار گرفت. یافته های تحلیل مدل اندازه گیری نشان داد که مورد نظر از روایی و پایایی و برازش مطلوبی برخوردار است. یافته های تحلیل مدل ساختاری نیز نشان داد که (الف) کمال گرایی مثبت و کمال گرایی منفی پیش بینی کننده مستقیم اهمال کاری تحصیلی می باشند. (ب) خودتنظیمی انگیزشی بطور کامل واسطه ارتباط بین هر دو نوع کمال گرایی و خودتنظیمی شناختی-فراشناختی می باشد (ج) کمالگرایی مثبت هم به طور مستقیم و هم با طور غیر مستقیم (با واسطه خودتنظیمی انگیزشی و خودتنظیمی شناختی – فراشناختی) اهمال کاری تحصیلی را پیش بینی می کند درحالی که کمال گرایی منفی تنها بطورمستقیم پیش بینی کننده اهمالکاری تحصیلی می باشد. همه شاخص های برازش برای مدل پیشنهادی مطلوب بود.

هدف از این مطالعه تبیین نقش واسطه گری تنظیم شناختی هیجان در رابطه ی میان والدگری و سازگاری تحصیلی در دانشجویان بود. بدین منظور یک گروه 400 نفری از دانشجویان دانشگاه شیراز (شامل 233 دختر و 167 پسر) به شیوه ی خوشه ای تصادفی انتخاب شد. برای گردآوری اطلاعات از سه مقیاس پرسشنامه ی تنظیم شناختی هیجان، پرسشنامه ی سبک والدگری آلاباما و پرسشنامه ی سازگاری تحصیلی دانشجویان استفاده شد. به منظور تحلیل اطلاعات گردآوری شده، از روش آماری رگرسیون چندگانه، با بکارگیری روش مراحل بارون و کنی (1986) استفاده شد. نتایج این تحلیل حاکی از تایید نقش واسطه گری تنظیم شناختی هیجان بود. نتایج این مطالعه نشان داد که والدگری کارآمد موجب افزایش استفاده از استراتژی های مثبت تنظیم شناختی هیجان جهت سازگاری تحصیلی در دانشجویان می شود. اما استراتژی های منفی تنظیم شناختی هیجان در میان سبک های والدگری و سازگاری تحصیلی نقش واسطه ای ایفا نمی کنند. در مقایسه ی متغیر های پژوهش بر حسب جنسیت با استفاده از روش تی تست مستقل، نتایج حاکی از آن بود که در متغیر تنظیم شناختی منفی هیجان میان دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود دارد و دختران بیشتر از پسران از این دسته راهبردها استفاده می کنند. در مورد متغیر سازگاری تحصیلی نیز تفاوت معناداری میان دو جنس مشاهده نشد.

یکی از نیازهای اساسی زندگی، مهارت در تصمیم گیری است. تصمیم گیری انتخاب یک چیز از میان چند چیز است. کودکان در موقعیت تصمیم گیری نسبت به بزرگسالان ضعیف عمل می کنند. آنها جذب اطلاعات نامربوط و غیر مهم می شوند. هدف از پژوهش حاضر بررسی تاثیر آموزش و تقویت بر تصمیم گیری کودکان پیش دبستانی است. شرکت کنندگان پژوهش 94 کودک(48 پسر) و (46دختر) بودند که به روش خوشه ای چند مرحله ای از پیش دبستان های شهر شیراز انتخاب شدند. ابتدا هوش هر کودک توسط فرم کوتاه مقیاس هوش وکسلر مخصوص کودکان پیش دبستانی بررسی شد. سپس هر شرکت کننده به صورت تصادفی در یکی از گروه های آزمایش قرار گرفت. نتایج در مجموع حکایت از آن داشت که آموزش تاثیر معناداری بر تصمیم گیری کودکان دارد.اثر تقویت در این پژوهش معنادار نشد. همچنین به نظر می رسد سن، فرهنگ و عوامل خانوادگی نیز نقش بسزایی بر راهبردهای تصمیم گیری کودکان دارد.

هدف از مطالع? حاضر بررسی رابط? ادراک از سبکهای والدگری و کمالگرایی و بررسی نقش واسطه ای معنای زندگی در دانشجویان بود. بدین منظور یک گروه 401 نفری از دانشجویان دانشگاه شیراز (شامل 141 پسر و 260 دختر)، به شیو? خوشه ای تصادفی انتخاب شد. برای گردآوری اطلاعات، از سه مقیاس پرسشنام? کمال گرایی، پرسشنام? والدگری و پرسشنام? معنای زندگی استفاده شد. به منظور تحلیل اطلاعات از روش آماری رگرسیون چندگانه با به کار گیری مراحل بارون و کنی (1986) استفاده شد. با توجه به یافته ها مشخص شد بعد پذیرش- درگیری از سبک های والدگری توانسته است به نحو مثبت و معناداری بعد معیار و نظم کمال گرایی و بعد ناهمخوانی کمال گرایی را به صورت منفی و معنادار پیش بینی کند. همچنین متغیر معنای زندگی در رابط? بین بعد پذیرش-درگیری از سبک های والدگری و ابعادکمال گرایی از نقش واسطه ای برخوردار بود بدین صورت که ابعاد معیار و نظم کمال گرایی را به صورت مثبت و معنادار و بعد ناهمخوانی کمال گرایی را به صورت منفی و معنادار پیش بینی کرد، در حالی که از نقش واسطه ای برای بعدپذیرش- اسقلال روانی از سبک های والدگری و ابعاد کمال گرایی برخوردار نبود. در مقایس? متغیرهای پژوهش در گروه دختران و پسران با استفاده از روش تی تست مستقل، نتایج حاکی از این بود که در رابطه با متغیر کمال گرایی و متغیر معنای زندگی میانگین پسران از میانگین دختران بالاتر است. واژگان کلیدی: کمال گرایی، معنای زندگی، سبک های والدگری، دانشجویان

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر انسجام و انعطاف پذیری خانواده بر شادکامی و کمال گرایی فرزندان بود. شرکت کنندگان در پژوهش شامل 501 دانش آموز (256 دختر و 245 پسر) از دبیرستان های شهرستان بافت بودند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل مقیاس انسجام خانوادگی (سامانی، 1381)، مقیاس انعطاف پذیری خانواده (شاکری،1382)، مقیاس شادکامی آکسفورد (مارتین و کروسلند، 1989) و مقیاس کمال گرایی (اسلنی و همکاران، 1997) بود. داده ها به کمک روش های آماری آزمون همبستگی پیرسون، تحلیل مسیر و آزمون آماری تی ، تجزیه و تحلیل شدند. به طور کلی نتایج نشان دادکه انعطاف پذیری و انسجام خانوادگی، ابعاد ترتیب و معیار در کمال گرایی را به نحو مثبت و معنی دار پیش بینی می کنند. همین عوامل، بعد ناهمخوانی در کمال گرایی را به به طور منفی و معنی دار پیش بینی می کنند. ابعاد کمال گرایی در رابطه بین انعطاف پذیری و انسجام خانوادگی از یکسو و شادکامی فرزندان از سوی دیگر نقش واسطه ای ایفا می کنند. همچنین، دختران نسبت به پسران در بعد ناهمخوانی از کمال گرایی، نمره ی بالاتر و پسران در بعد معیارها و نظم و ترتیب، نمره ی بالاتری داشتند. پسران از دختران احساس شادکامی بیشتری داشتند. یافته-های پژوهش حاضر در سایه روند پژوهشی مربوطه به بحث گذاشته شده اند و پیشنهادهایی برای انجام پژوهش بیشتر ارائه شده است.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش متغیرهای انگیزش و عاطفه در فرایند تصمیم گیری با واسطه گری تمایلات فراشناختی مبتنی بر نظریه پردازش دوگانه کلازینسکی (2005) بود. در این نظریه، تصمیم گیری طی دو فرایند پردازش تجربه ای و تحلیلی رخ می دهد. در فرایند پردازش تجربه ای، فرد بصورت کلی، تداعی گرا و مبتنی بر تجارب و یافتارها اطلاعات موجود را پردازش می کند، امّا در پردازش تحلیلی، دست به تحلیل داده ها و پردازش عمیق اطلاعات می زند و تلاش می کند که از تصورات قالبی و یافتارها اجتناب کند. در مطالعه حاضر، ابعاد سبک های شناختی شامل نیاز به شناخت، نیاز به ساختار و نیاز به یقین، به عنوان شاخص انگیزش و هیجانات خشم، شادی و غم به عنوان شاخص عاطفه، از طریق واسطه گری تفکر فعال روشنفکرانه به عنوان شاخص تمایلات فراشناختی، به پیش بینی تصمیم گیری تحلیلی پرداختند. در ضمن مبتنی بر نظریه ارزیابی، ابعاد شش گانه ارزیابی شناختی شامل خوشایندی، تلاش، قطعیت، توجه، مسئولیت/کنترل فردی و کنترل موقعیتی، نیمرخ شناختی هیجانات سه گانه مذکور را ترسیم نمودند. جهت بررسی ابعاد ارزیابی شناختی هر هیجان، فرد باید در موقعیت ایجادکننده هیجان قرار می گرفت، لذا هر هیجان باید بصورت مجزا بررسی می گردید. به همین دلیل جهت دستیابی به اهداف پژوهش، سه مدل طراحی گردید که در هر کدام اثر یک هیجان (همراه با نیمرخ شناختی) و ابعاد سبک های شناختی بر تصمیم گیری با واسطه گری تفکر فعال روشنفکرانه مورد بررسی قرار گرفت. در نهایت جهت مقایسه اثر سه هیجان ذکر شده، در مدل چهارم، اثر هیجانات خشم،شادی و غم (به عنوان صفت و نه حالت و بدون بررسی ابعاد ارزیابی شناختی) بر تصمیم گیری تحلیلی با واسطه گری تفکر فعال روشنفکرانه بررسی گردید. 921 نفر از دانشجویان دختر (501 نفر) و پسر (420 نفر) مقطع کارشناسی دانشکده های مختلف دانشگاه شیراز،گروه نمونه پژوهش حاضر را تشکیل دادند که به روش خوشه ای چندمرحله ای انتخاب گردیدند. ابزارهای نیاز به شناخت کاچیوپو و همکاران (1996)، نیاز به ساختار و نیاز به یقین تامپسون و همکاران (1992)، ابزارهای خشم لرنر و کلتنر (2000)، شادی لیبومیرسکی و لپر (1999)، غم رادلف (1991)، ارزیابی شناختی اسمیت و الزورث (1985)، تفکر فعال روشنفکرانه استانوویچ و وست (2007) و تصمیم گیری کلازینسکی (2001) مورد استفاده قرار گرفتند و نتایج تحلیل عاملی و ضرایب آلفای کرونباخ نیز روایی و پایایی مطلوب آنها را تأیید نمودند. در ضمن جهت ایجاد هیجان نیز از روش لرنر و کلتنر (2001) استفاده شد. یافته ها در خصوص مدل اول، حاکی از آن بود که هیجان خشم بصورت مستقیم و غیرمستقیم (از طریق واسطه گری تفکر فعال روشنفکرانه) پیش بینی کننده منفی تصمیم گیری تحلیلی بود. مدل دوم نیز نقش پیش بینی کنندگی منفی (مستقیم و غیرمستقیم) هیجان شادی در مورد تصمیم گیری تحلیلی را تأیید نمود. در مدل سوم نتایج بیانگر آن بود که هیجان غم، تصمیم گیری تحلیلی را پیش بینی نمی کند. در هرسه مدل مذکور، نیاز به شناخت پیش بینی کننده مثبت و نیاز به ساختار پیش بینی کننده منفی تصمیم گیری تحلیلی بود. نیاز به یقین نیز تصمیم گیری را پیش بینی نمی کرد. در نهایت مدل چهارم نشان داد که اثر خشم بر تصمیم گیری قوی تر از شادی است و غم نقشی در تصمیم گیری تحلیلی ندارد. در ضمن، در خصوص اثر ارزیابی شناختی بر هیجانات، نتایج حاکی از آن بود که ابعاد قطعیت و مسئولیت/کنترل فردی پیش بینی کننده هیجان خشم، ابعاد قطعیت، خوشایندی و تلاش پیش بینی کننده هیجان شادی و ابعاد خوشایندی، قطعیت، مسئولیت/کنترل فردی و کنترل موقعیتی پیش بینی کننده هیجان غم بودند. نتایج مطالعه حاکی از آن بود که متغیرهای داغ انگیزش و عاطفه بر تصمیم گیری موثرند و تفکر فعال روشنفکرانه نیز اثر آنها را واسطه گری می کند. بدین معنا که هر هیجان یا سبکی از شناخت که تفکر روشنفکرانه تر را به دنبال داشته باشد، منجر به تصمیم تحلیلی تر و انطباقی تر می گردد. بعلاوه، هیجانات گوناگون دارای نیمرخ شناختی ویژه و اثرات منحصر به فردی بر پیامدهای شناختی می باشند. یافته های مطالعه حاضر در قالب چهار مدل یکپارچه (انگیزشی- هیجانی- شناختی) ارائه گردیده و مورد بحث قرار گرفته اند.

به منظور بررسی رابطه سبک های دلبستگی و ابعاد شخصیت با اضطراب امتحان دانش آموزان دبیرستانی، تعداد 388دانش آموز (210دختر، 178پسر) پایه اول تا سوم دبیرستان از نواحی چهار گانه شهر شیراز به صورت خوشه ای چند مرحله ای گزینش شدند و پرسش نامه های سبک های دلبستگی هازن و شیور(1987)، ابعاد شخصیت آیزنک (1975) و اضطراب امتحان ساراسون (1960) را تکمیل کردند. ضرایب پایایی و روایی ابزارها رضایت بخش بود. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه به شیوه همزمان و گام به گام استفاده گردید. نتایج نشان دهنده این بود که روان رنجورخویی، سبک دلبستگی ناایمن و سبک دلبستگی ایمن قادر به پیش بینی اضطراب امتحان می باشند ولیکن برون گرایی- درون گرایی قادر به پیش بینی اضطراب امتحان نمی باشد. نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد که روان رنجورخویی بیشترین سهم را در پیش بینی اضطراب امتحان دانش آموزان دارد و در جایگاه بعد سبک دلبستگی نا ایمن و پس از آن سبک دلبستگی ایمن قرار می گیرد. همچنین، به منظور بررسی تفاوت های جنسیتی در متغیرهای مورد پژوهش از آزمون تی مستقل استفاده گردید که نتایج نشان داد در سبک های دلبستگی تفاوت معناداری بین دو جنس وجود ندارد ولیکن در متغیر ابعاد شخصیت و اضطراب امتحان بین دو جنس تفاوت معنادار وجود دارد، به این معنی که میانگین نمرات دختران از پسران بیشتر می باشد. در پایان پژوهش، برحسب نتایج اشاراتی برای نظام آموزشی و تحقیقات آینده به بحث گذاشته شد.

پژوهش به بررسی رابطه خود تنظیمی و اختلال رفتار در کودکان پیش دبستانی پرداخته است. شرکت کنندگان پژوهش تعداد 100 نفر (50 دختر و 50 پسر) از کودکان دوره پیش دبستانی 3 تا 6 سال مهد کودک اندیشه بودند که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیر های پژوهش از مقیاس اختلالات رفتاری آخن باخ (1985) و مقیاس ارزیابی خود تنظیمی کودکان پیش دبستانی (2006) استفاده شده است. پایایی مقیاس ها به روش آلفای کرونباخ و روایی آنها با استفاده از روش تحلیل عاملی احراز شد. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول آزمونها بود. برای بررسی سئوالات پژوهش از روش رگرسیون چند گانه به شیوه همزمان استفاده شد. نتایج نشان داد که خود تنظیمی هیجانی توانسته است کلیه مولفه های اختلال رفتاری را به صورت منفی پیش بینی کند. بیشترین قدرت پیش بینی کنندگی به اختلال پرخاشگری و سپس اختلال اضطراب و در آخر اختلال رفتاری گوشه گیری مربوط است. خود تنظیمی رفتاری تنها یکی از مولفه های اختلال رفتاری یعنی پرخاشگری را به صورت منفی پیش بینی کرده است

مطالعه حاضر به منظور بررسی نقش واسطه ای تاب آوری در رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده(شامل ابعاد جهت گیری گفت و شنود و جهت گیری همنوایی) و خودتنظیمی انگیزشی(شامل ابعاد افزایش علاقه، خودپاداش دهی، کنترل محیط، گفت و گوی درونی عملکردی و گفت و گوی درونی تسلطی) در نوجوانان انجام شد. شرکت کنندگان شامل 572 نفر(290 پسر و 282 دختر) از دانش آموزان سال دوم دبیرستانهای شهر شیراز بودند که به شیوه خوشه ای چندمرحله ای تصادفی انتخاب شدند.ابزارهای مورد استفاده در این مطالعه عبارت بودند از ابزار تجدید نظر شده الگوهای ارتباطی خانواده(کوئرنر و فیتزپاتریک،2002)، مقیاس تاب آوری نوجوانان (همدال و همکاران،2006) و مقیاس خودتنظیمی انگیزشی (ولترز،1998). روایی مقیاسها از طریق همسانی درونی و پایایی آنها به روش ضرائب آلفای کرونباخ احراز شد. تحلیل رگرسیون به شیوه همزمان نشان داد که جهت گیری گفت و شنود می تواند تاب آوری و همه ابعاد آن را به صورت مثبت و معنادار پیش بینی کند. جهت گیری همنوایی تأثیر معناداری بر شایستگی فردی و شایستگی اجتماعی ندارد اما می تواند سبک ساخت یافته را به صورت مثبت و انسجام خانواده و منابع بیرونی را به صورت منفی و معنادار پیش بینی کند.به منظور بررسی نقش واسطه ای تاب آوری از تحلیل مسیر بر اساس روش بارون و کنی استفاده شد. نتایج نشان داد که هر دو بعد جهت گیری گفت و شنود و جهت گیری همنوایی می توانند خودتنظیمی انگیزشی و ابعاد آن را به صورت مثبت و معنادار پیش بینی کنند که در این میان نقش جهت گیری گفت و شنود به مراتب بیشتر است.جهت گیری همنوایی به صورت مستقیم خودتنظیمی انگیزشی و ابعاد آن را پیش بینی می کند حال آنکه تأثیر جهت گیری گفت و شنود بر خودتنظیمی انگیزشی و ابعاد آن به صورت غیر مستقیم و با واسطه تاب آوری است.

هدف از این پژوهش بررسی تاثیر شیوه های فرزند پروری ادراک شده بر عزت نفس با واسطه گری سبک اسناد در بین دانش آموزان مدارس راهنمایی بود.جامعه آماری این پژوهش 380نفر از دانش آموزان شهر شیراز در سال تحصیلی 90-1389 بودند که به شیوه ی نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. به منظور گردآوری اطلاعات از سه مقیاس پرسشنامه سبک اسنادی (asq)، پرسشنامه سبک فرزند پروری ادراک شده (psq) و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت استفاده گردید. با استفاده از روش آماری رگرسیون چند گانه تاثیر متغیرهای پیش بین ابعاد فرزند پروری بر سبک های اسناد و عزت نفس بررسی شد. همچنین برای بررسی مسیر پیشنهادی و متغیر واسطه ای سبک اسناد از رگرسیون چندگانه به صورت سلسله مراتبی همزمان مطابق با مراحل بارون و کنی استفاده شد. یافته های پژوهش نشان دادند که بعد گرمی و سردی پیش بینی کننده مثبت و معنادار عزت نفس و سبک اسناد است درحالیکه بعد کنترل و آزادی پیش بینی کننده منفی و معنادار عزت نفس و سبک اسناد می باشد. همچنین بعد گرمی و سردی و بعد کنترل و آزادی از طریق سبک اسناد پیش بینی کننده معنادار عزت نفس هستند.

هدف از انجام این پژوهش بررسی پیش آیند های انگیزشی و شناختی یادگیری زبان دوم در قالب یک مدل علّی بود که در آن انواع جهت گیری هدف به عنوان متغیر انگیزشی برون زاد و خودتنظیمی و خودکارآمدی به عنوان متغیرهای واسطه ای و یادگیری زبان دوم به عنوان متغیر درون زاد در نظر گرفته شدند. شرکت کنندگان پژوهش شامل 401 نفر (254 دختر، و 147 پسر) از زبان آموزان آموزشگاه های زبان انگلیسی شهر تهران بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و توسط مقیاس های یادگیری خودنظم بخش پینتریچ و دی گروت (1990)، مقیاس خودکارآمدی چنگ (2001)، مقیاس اهداف پیشرفت الیوت و مک گریگور (2001) و آزمون زبان انگلیسی مورد ارزیابی قرار گرفتند. پایایی پرسش نامه ها به روش آلفای کرونباخ و روایی آن ها به شیوه تحلیل عوامل، تعیین شد. نتایج بیانگر روایی و پایایی مطلوب پرسش نامه ها بود. یافته های حاصل از رگرسیون چندگانه نشان داد که الف) اهداف عملکرد- گرایشی و تسلط- گرایشی پیش بینی کننده مثبت و جهت گیری هدف تسلط- پرهیزی پیش بینی کننده منفی برای خودکارآمدی می باشد. ب) اهداف عملکرد- گرایشی و تسلط- گرایشی پیش بینی کننده مثبت برای خودتنظیمی می باشد. ج) هدف تسلط- گرایشی پیش بینی کننده مثبت و هدف تسلط- پرهیزی پیش بینی کننده منفی برای عملکرد زبان انگلیسی می باشد. د) در خصوص نقش واسطه ای خودتنظیمی در رابطه انواع جهت گیری هدف با عملکرد زبان انگلیسی نشان داد که اهداف عملکرد- گرایشی و تسلط- گرایشی به واسطه خودتنظیمی پیش بینی کننده مثبت برای عملکرد زبان انگلیسی می باشند. نتایج پژوهش حاضر بیانگر آن است که یافته های حاصل از یادگیری زبان دوم با یافته های مدل های ارائه شده در زمینه دروس اجباری همخوانی زیادی ندارد و در ارائه مدل باید به زمینه و بافت یادگیری توجه شود.

این پژوهش در قالب یک مدل علی تاثیرپذیری شادمانی از حل مساله اجتماعی و سبک های تصمیم گیری را مورد بررسی قرار داد. در این مدل، حل مساله اجتماعی به عنوان متغیر برون زاد، سبک های تصمیم گیری به عنوان متغیر واسطه ای و شادمانی به عنوان متغیر درون زاد در نظر گرفته شدند. شرکت کنندگان پژوهش 476 نفر از دانشجویان دختر (302) و پسر (174) دانشگاه شیراز بودند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه سبک های تصمیم گیری اسکات و بروس (1995)، فرم کوتاه تجدیدنظر شده حل مساله اجتماعی دی زوریلا و همکاران (2002) و پرسشنامه شادمانی آکسفورد آرجیل و همکاران (1989) استفاده گردید. پایایی پرسش نامه ها به روش آلفای کرونباخ و روایی آنها با استفاده از روش تحلیل عاملی احراز گردید. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون چندگانه همزمان بر طبق روش مراحل بارون و کنی مورد تحلیل قرار گرفت و نتایج نشان داد: الف) جهت یابی مثبت منطقی پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار، و جهت یابی منفی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار شادکامی بود. ب) جهت یابی مثبت منطقی پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار و سبک حل مساله اجتنابی/تکانشی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار سبک تصمیم گیری عقلانی بود. ج) جهت یابی مثبت نسبت به مساله پیش بینی کننده ی منفی و معنادار سبک تصمیم گیری اجتنابی و جهت یابی منفی و سبک حل مساله اجتنابی/تکانشی پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار سبک تصمیم گیری اجتنابی بود. د) تنها سبک حل مساله اجتنابی/تکانشی پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار سبک تصمیم گیری آنی بود. ه) جهت یابی مثبت و جهت یابی منفی هر دو به طور مثبت و معنادار پیش بینی کننده ی سبک تصمیم گیری وابسته می باشد. و) جهت یابی مثبت و سبک حل مساله اجتنابی/تکانشی به صورت مثبت و معنادار پیش بینی کننده ی سبک تصمیم گیری شهودی می باشد. ز) در خصوص نقش واسطه گری سبک های تصمیم گیری در رابطه ی حل مساله اجتماعی و شادی، نتایج حاصل از تحلیل مسیر بیانگر نقش واسطه ای سبک های تصمیم گیری نمی باشد.

پژوهش حاضر در قالب یک مدل علّی رابطه دلبستگی، پرخاشگری و علاقه و عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار داد. در این مدل، دلبستگی به والدین و دلبستگی به همسالان به عنوان متغیرهای برون زاد، ابعاد پرخاشگری (کلامی، فیزیکی، خشم و خصومت ) به عنوان متغیرهای واسطه ای و علاقه و عملکرد تحصیلی به عنوان متغیرهای درون زاد در نظر گرفته شدند.شرکت کنندگان پژوهش شامل 396 نفر (222 دختر و 174 پسر ) از دانش آموزان سال سوم دوره متوسطه شهر شیراز بودند که به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه دلبستگی به والدین و دلبستگی به همسالان آرمسدن و گرینبرگ (1987)، پرسشنامه پرخاشگری باس و پری (1992) و پرسشنامه علاقه مندی تحصیلی بلک و دسی (1998) استفاده گردید و نمرات استاندارد شده معدل درسی دانش آموزان به عنوان شاخص عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شد. پایایی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ و روایی آنها به روش تحلیل عاملی احراز گردید. نتایج، حاکی از پایایی و روایی قابل قبول آزمون ها بود. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون چندگانه به شیوه ی متوالی همزمان و بر اساس مراحل بارون و کنی (1986)، مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که دلبستگی به والدین، بصورت مثبت و معنی دار پیش بینی کننده علاقه مندی تحصیلی است. همچنین بصورت منفی و معنی دار پیش بینی کننده ابعاد کلامی- فیزیکی و خشم- خصومت پرخاشگری است. بعلاوه دلبستگی به والدین با واسطه گری پرخاشگری خشم و خصومت، پیش بینی کننده منفی و معنی دار علاقه مندی تحصیلی است. یافته ها همچنین نشان داد دلبستگی به والدین با واسطه گری پرخاشگری خشم و خصومت پیش بینی کننده منفی و معنی دار عملکرد تحصیلی است اما با واسطه گری پرخاشگری کلامی- فیزیکی پیش بینی کننده مثبت و معنی دار عملکرد تحصیلی است. نتایج پژوهش حاضر از یک سو بیانگر تاثیرات متفاوت دلبستگی به والدین و همسالان بر هیجانات و رفتار است و از سوی دیگر موید آن است که ابعاد مختلف پرخاشگری پیامدهای رفتاری و هیجانی یکسانی ندارند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای خودپنداره در رابطه ی ابعاد تأثیر معلم- دانش آموزی شامل عدم اطمینان و حمایت و هدایت وکنترل در انگیزش تحصیلی دانش آموزان انجام پذیرفت. نمونه پژوهش به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شد، شامل 368 دانش آموز (285دختر و 83پسر) دبیرستانی شهرستان ارومیه بودند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه معلم- دانش آموزی(مایرز، 1993) پرسشنامه خودپنداره pmsps (منداگلیو و پی ریت، 1995) پرسشنامه خودانگیزش تحصیلی ism (سینکلایر، 1992) استفاده شد. یافته ها نشان دادند که بعد عدم اطمینان پیش بینی کننده ی منفی و معنادار انگیزش درونی (01/0>p ،16/0- = ) و بعد خودپنداره کل رابطه مثبت و معنادار انگیزش بیرونی، بعد حمایت پیش بینی کننده ی مثبت ومعنادار انگیزش درونی می باشد(001/>p ،30/0= )، عدم اطمینان پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار انگیزش بیرونی (*05/0>,p 15/0= ) بعد کنترل پیش بینی کننده ی معناداری نمی باشد. درنهایت نقش واسطه ای خودپنداره کل – خودپنداره ارزشی با ابعاد تعامل معلم و انگیزش تحصیلی مشاهده شد. همچنین نشان داده شد که پسران و دختران از نظر تعامل معلم – دانش آموزی با واسطه خودپنداره بر انگیزش تحصیلی تفاوت معناداری با هم ندارند و از لحاظ رشته ای تفاوت معناداری وجود نداشت. با توجه به آزمون توکی میانگین برخی رشته ها بیشتر از رشته های دیگر بود.

چکیده ندارد.

احساس شرم و احساس گناه به عنوان هیجانات خودآگاه اجتماعی و اخلاقی دو مفهوم کلیدی درروان شناسی رشد، اجتماعی، شخصیت و تربیتی هستند. در این پژوهش نقش واسطه گری این هیجانات در رابطه باورهای شناخت شناسی و صداقت تحصیلی مورد آزمون قرار گرفت. نقش جنسیت نیز به عنوان متغیر تعدیل گر مورد آزمون قرار گرفت. مشارکت کنندگان 370 دانشجوی کارشناسی دانشگاه شیراز بودند (276 دختر و94 پسر). مشارکت کنندگان مقیاس شرم و گناه تحصیلی تامپسون، شارپ و الکساندر(2008)، مقیاس باورهای شناخت-شناسی شراو، بندیکسن و دانکل (2002) و مقیاس صداقت تحصیلی خامسان و امیری (1389) را تکمیل نمودند. از تحلیل عامل برای سنجش و تعیین روایی ابزارها و از ضریب آلفای کرونباخ برای آزمون پایایی استفاده شد. از روش تحلیل مسیر با توجه به مراحل بارون و کنی برای تأیید مدل پیشنهادی استفاده شد. نتایج نشان داد مدل نهایی پژوهش با واسطه گری احساس شرم و نه احساس گناه در جمعیت مورد تحقیق برقرار است. همچنین آزمون نقش جنسیت نشان داد مدل پژوهش حاضر بسیار وابسته به تفاوت های جنسیتی است. در مدل دختران شرم تعیین گری بیشتری دارد با این حال به صورت واسطه ای عمل نمی کند در حالیکه در مدل پسران احساس گناه تعیین گری بیشتری دارد و می تواند به صورت واسطه عمل کند. درمدل پسران هیجانات بسته به باورهای شناخت شناسی عمل می کنند ولی در دختران هیجانات نابسته به این باورها بود. نتایج بیانگر نقش خود، فرهنگ و جنسیت در کارکردهای هیجانات خود آگاه اخلاقی به ویژه شرم و گناه بود. دلالت های پژوهش برای خانواده، معلمان و اساتید و فعالیت های مشاوره ای مورد بحث قرار گرفت.

پژوهش حاضر با هدف بررسی قدرت پیش بینی کنندگی حمایت اجتماعی و خودپنداره برای انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان در گروه دختران و پسران در دانشکده های علوم تربیتی و مهندسی صورت پذیرفت. شرکت کنندگان پژوهش شامل 350 دانشجوی دختر و پسر (175دخترو 175پسر) دانشکده های علوم تربیتی ومهندسی دانشگاه شیراز بودند. ابزار مورد استفاده در پژوهش شامل: مقیاس انگیزش تحصیلی(ism)، مقیاس خود پنداره p.m.s.p.s)) و مقیاس حمایت اجتماعی استفاده بود. داده ها با استفاده از آرمون همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون و آزمون t مستقل مورد بررسی قرارگرفت. نتایج نشان داد بین انگیزه درونی با بعد حمایت خانواده و حمایت دیگران همبستگی معنادار وجود دارد. انگیزه بیرونی با بعد حمایت دیگران، همیاری اجتماعی با بعد حمایت دوستان و حمایت دیگران و وابستگی اجتماعی تنها با بعد حمایت خانواده همبستگی نشان داد. خودپنداره انگیزه درونی با بعد خودپنداره اجتماعی، بعد خودپنداره تحصیلی و بعد خودپنداره ارزشی همبستگی مثبت و معنا داری را نشان دادند، اما با بعد خودپنداره ورزشی رابطه ای نشان نداد. انگیزه بیرونی با بعد خودپنداره ورزشی ، بعد خودپنداره اجتماعی بعد خودپنداره تحصیلی و بعد خودپنداره ارزشی همبستگی مثبت ومعنی داری نشان داد. متغیر انگیزشی همیاری اجتماعی نیز با هر چهار بعد، بعد خودپنداره ورزشی ،بعدخودپنداره اجتماعی بعد خودپنداره تحصیلی، و بعد خودپنداره ارزشی همبستگی نشان داد. متغیر انگیزشی وابستگی اجتماعی با هر چهار بعد، یعنی بعد خودپنداره ورزشی ، بعد خودپنداره اجتماعی، بعد خودپنداره تحصیلی و بعد خودپنداره ارزشی همبستگی مثبت و معنی داری را نشان داد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد در بعد انگیزش درونی پیشرفت تحصیلی، خودپنداره تحصیلی به تنهایی توانست انگیزش درونی پیشرفت تحصیلی را تبیین کند. در بعد بیرونی انگیزش پیشرفت تحصیلی عامل خود پنداره تحصیلی به تنهایی پیش بینی کننده محسوب می شود. در بعد همیاری اجتماعی عامل خودپنداره اجتماعی به تنهایی پیش بینی کننده می باشد.در بعد وابستگی اجتماعی حمایت خانواده به تنهایی توانست انگیزش وابستگی اجتماعی پیشرفت تحصیلی را تبیین کند. نتایج به دست آمده نشان می دهد الگوی روابط بین متغیرهای پژوهش در گروه های دختران و یکسان نیست اما میانگین نمرات دانشکده های مهندسی و علوم تربیتی در متغیرهای پژوهش حاکی از وجود تفاوت در بین دانشجویان دو دانشکده در دو بعد انگیزه درونی و وابستگی اجتماعی بود. واژگان کلیدی: حمایت اجتماعی، خودپنداره، انگیزش پیشرفت تحصیلی

این تحقیق به منظور بررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیت (باز بودن، برون گرایی، روانرنجوری، وظیفه مداری و سازگاری) بر روی تاب آوری و همچنین بررسی نقش واسطه ای معنویت و دینداری صورت گرفت. شرکت کنندگان در این پژوهش 314 نفر، در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز بودند که به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی از دانشکده های مختلف دانشگاه شیراز انتخاب شدند. ابزارهای این پژوهش، پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت (گلدبرگ، 1999)، پرسشنامه معنویت (ارونسون،2002)، پرسشنامه تاب آوی (کونر و دیویدسون، 2003) بودند. برای بررسی پایایی این ابزارها از آلفای کرونباخ و برای بررسی روایی آن ها از روش تحلیل عامل و همسانی درونی استفاده شد. ابزار ها پایایی و روایی مطلوبی را نشان دادند. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون همزمان و بکارگیری مراحل پیشنهادی بارون و کنی (1986) مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که باز بودن پیش بینی کننده سهمی، مثبت و قوی تاب آوری و عامل برون گرایی پیش بینی کننده ی کامل،و بوسیله معنویت و جهت گیری درون دینی و عامل روانرنجوری پیش بینی کننده منفی متغیر تاب آوری است. همچنین پس از بررسی ضرایب مسیر های بدست آمده، معلوم شد که متغیر معنویت و دینداری نقش واسطه ای میان عامل های برون گرایی، روانرنجوری، باز بودن و تاب آوری دارد.

هدف پژوهش حاضربررسی تاثیرتعامل معلم- دانش آموز و نگرش ریاضی برموفقیت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی می باشد. شرکت کننده گان پژوهش شامل400 نفر از دانش آموزان دختر و پسر؛ (200دختر ، 200پسر) ، مقطع اول دبیرستان های شهر شیراز بوده اند. ابزارهای مورد استفاده در پژوهش شامل پرسش نامه نگرش سنج ریاضی( ایکن، 1985)، و پرسش نامه تعامل معلم - دانش آموز ( لوی، هوی مایرز،1993) بود. داده ها با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون ورگرسیون مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که بین ابعاد رفتارمدیریتی، با اهمیت وانگیزه همبستگی مثبت وبین رفتار سرزنش کننده و التذاذ، ترس ونگرانی ، همبستگی مثبت ومعنی داری و با انگیزه همبستگی منفی معنی داری مشاهده می شود. رفتار دوستانه به صورت مثبت ومعنی دارپیش بینی کننده ترس ونگرانی است و با انگیزه همبستگی منفی ومعنی داری دارد. از بین ابعاد نگرش، ترس و نگرانی به صورت منفی ومعنی دار توانست موفقیت تحصیلی در درس ریاضی را پیش بینی کند. واژگان کلیدی: تعامل معلم – دانش آموز، نگرش ریاضی، موفقیت تحصیلی در درس ریاضی

در پژوهش حاضر هدف آن بود که بر اساس ابعاد سبک دلبستگی و عزت نفس دانشجویان، بهزیستی روان شناختی آنان پیش بینی شود. نمونه ای مشتمل بر 401 دانشجوی دانشگاه شیراز (200 دختر و 201 پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و سه پرسشنامه ی بهزیستی روان شناختی (ریف، 1989)، سبک های دلبستگی بزرگسال (هازن و شیور، 1993) و عزت نفس (روزنبرگ، 1965) را تکمیل کردند. به طور کلی نتایج حاکی از آن بود که ابعاد سبک دلبستگی (دلبستگی ایمن و دلبستگی ناایمن اجتنابی) رابطه ی مثبت و معنی داری با بهزیستی روان شناختی دارند. متغیر عزت نفس نیز رابطه ی مثبت و معنی داری با بهزیستی روان شناختی نشان داد. همچنین تحلیل رگرسیون نشان که ابعاد سبک دلبستگی (دلبستگی ایمن و دلبستگی ناایمن اجتنابی) و عزت نفس پیش بین مثبت و معنادار بهزیستی روان شناختی اند. علاوه بر این، از بین مولفه های بهزیستی روان شناختی پذیرش خود، تسلط بر محیط، روابط مثبت با دیگران و هدفمندی زندگی توسط سبک دلبستگی ایمن، مولفه ی روابط مثبت با دیگران بر اساس سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی، مولفه های تسلط بر محیط و خودمختاری بر اساس سبک دلبستگی دوسوگرا و همچنین تسلط بر محیط و رشد شخصی بر اساس عزت نفس به صورت مثبت پیش بینی شدند.

ورود به محیط آموزشی که به تبع زندگی در دنیای مدرن به رویدادی معمول در زندگانی هر کودکی تبدیل شده، توجه صاحب نظران بسیاری را به خود مشغول داشته به نحوی که از آن به عنوان نقطه عطفی در روند رشد افراد یاد می کنند. در واقع، اهمیت این مرحله تازه تا به حدی مورد توجه قرار گرفته که برخی آن را به عنوان مرحله ای خاص در مسیر تحولی خانواده نیز معرفی کرده و سازگاری اولیه نظام خانواده را مقدمه ای بر سازگاری کودک که در آینه کاهش درون ریزی و برون ریزی های او نمایان می شود، دانسته اند. هرچند تا به امروز گمانه زنی های چندانی پیرامون چگونگی این رابطه صورت نگرفته است. از این رو هدف کلی پژوهش حاضر بر مطرح ساختن الگویی قرار گرفت که طی آن چگونگی تاثیر خانواده بر سازگاری کودک با محیط آموزشی مشخص گردد. پی گیری همین هدف نیز به طرح الگویی مفهومی منجر گردید که براساس آن، متغیرهای خانوادگی قابل دسته بندی در پنج حوزه زندگی خانواده فعالیت های مشارکتی والدین را در این مقطع زمانی پیش بینی کرده، مشارکت نیز به نوبه خود بر درک کودک نسبت به شایستگی های خود در محیط آموزشی اثر کرده و در آخر میزان درون ریزی ها و برون ریزی هایی که معلم از کودک مشاهده می کند را قابل پیش بینی می سازد. این مدل با مشارکت 250 خانواده دو والدی ساکن شهر شیراز که در سال تحصیلی 91-90 فرزند اول خود را به پیش دبستانی فرستاده بودند، مورد آزمون قرار گرفت به نحوی که داده های مربوط به هر خانواده از چهار منبع مختلف در کنار یکدیگر قرار گرفتند: گزارشهایی که هر یک از پدر و مادر در پرسشنامه های مربوط به حوزه های مختلف خانوادگی و نیز مشارکت والدین اظهار کرده بودند؛ نمراتی که مربی هر کودک به درون ریزی و برون ریزی او نسبت داده بود و نیز آنچه خود کودک در مصاحبه ای عروسکی در مورد خود بیان کرده بود. ده ابزاری که جهت گردآوری این داده ها به کار رفته بودند همگی به لحاظ شاخص های روان سنجی در حدّ مطلوب یا خوبی قرار گرفته اند. نتایج پژوهش حاضر ضمن تایید نسبی الگوی مطرح شده پیرامون نحوه تاثیرگذاری متغیرهای خانواده بر سازگاری کودک به واسطه مشارکت والدین و درک کودک از خود، نکات قابل تاملی را پیرامون دو گروه از فعالیت های مشارکتی یعنی مشارکت رفتاری و مشارکت شناختی-عقلانی برجسته ساخته است. اثر غیرمنتظره ای که در رابطه با چنین مشارکت هایی در افزایش انواع برون ریزی و درون ریزی کودک ظاهر شده و نیز نقش قابل توجهی که مشارکت شخصی پدر در کاهش درون ریزی کودک به نمایش گذاشته، جهت پژوهش های آتی حائر اهمیت بوده و به تفصیل مورد بحث قرار گرفته است.

هدف از پژوهش حاضر تبیین نقش واسطه گری بخشش در رابطه ی هوش معنوی و بهزیستی روان شناختی است. در این راستا مدلی سلسله مراتبی ارائه شد که در آن هوش معنوی به عنوان متغیر مستقل، بخشش به عنوان متغیر واسطه ای و بهزیستی روان شناختی به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شدند. مفروضه ی اصلی مدل موجود نقش واسطه گری بخشش در رابطه ی بین متغیر مستقل و وابسته بود. نمونه پژوهش حاضر 477 دانشجوی مقطع کارشناسی دانشگاه شیراز (245 نفر دختر، 232 نفر پسر) در سال تحصیلی 91-1390 بودند که به شیوه ی نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیر بخشش از پرسش نامه بخشش تامپسون (2005)، برای تعیین هوش معنوی از پرسش نامه ی هوش معنوی کینگ (2008) و برای ارزشیابی بهزیستی روان شناختی از پرسش نامه ریف (1989) استفاده شد. روایی و پایایی ابزارهای مورد نظر احراز گردید. یافته های حاصل از تجزیه و تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه ی همزمان از نقش واسطه گری بخشش خود، در رابطه ی ابعاد گسترش خودآگاهی و معناسازی شخصی از هوش معنوی و ابعاد رشد شخصی، رابطه ی مثبت با دیگران، پذیرش خود از بهزیستی روان شناختی و نمره کل آن حمایت کردند. همچنین نتایج نشان داد که ابعاد گسترش خودآگاهی و معناسازی شخصی از هوش معنوی با واسطه گری بخشش دیگران رشد شخصی از بهزیستی روان شناختی را پیش بینی می کنند. بعد معناسازی شخصی از هوش معنوی نیز با واسطه گری بخشش در موقعیت تنها پیش بینی کننده رشد شخصی از بهزیستی روان شناختی است. بنابراین یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد که هوش معنوی با واسطه گری بخشش قادر به پیش بینی بهزیستی روان شناختی افراد است.

پژوهش حاضر، نقش میانجی گری تمایزیافتگی خود در رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده و سلامت روان را مورد بررسی قرار داد. شرکت کنندگان پژوهش شامل 384 نفر(208 دختر و 176 پسر) از دانشجویان دانشگاه شیراز بودند که که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. به منظور گردآوری اطلاعات، از فرم کوتاه پرسشنامه تمایزیافتگی خود (دریک، 2011)، پرسشنامه تجدید نظر شده الگوهای ارتباطی خانواده (فیتزپاتریک و ریچی، 1997) و پرسشنامه سلامت عمومی (گلدبرگ و هیلر، 1979) استفاده شد. نتایج تحلیل مسیر مبتنی بر روش بارون و کنی (1986)، نشان داد: الف) جهت گیری گفت وشنود در تعاملات خانوادگی، پیش بینی کننده ی مثبت و جهت گیری همنوایی پیش بینی-کننده ی منفی و معنادار سلامت روان است. ب) جهت گیری همنوایی قادر به پیش بینی منفی هم آمیختگی با دیگران، برش هیجانی و واکنش پذیری هیجانی است؛ در حالی که جهت گیری گفت وشنود قادر به پیش بینی جایگاه من به صورت مثبت است. ج) گفت و شنود به واسطه جایگاه من، می تواند سلامت روان را پیش بینی نماید و همنوایی به واسطه ی هم آمیختگی با دیگران، برش هیجانی و واکنش پذیری هیجانی قادر به پیش بینی سلامت روان است. در مجموع یافته ها بیانگر آن بود که تمایزیافتگی خود، در رابطه ی بین الگوهای ارتباطی خانواده و سلامت روان، نقش واسطه ای کامل را ایفا می کند. پس از بحث در خصوص یافته ها، کاربردها و محدودیت پژوهش، پیشنهادهایی جهت هدایت پژوهش های آتی، ارائه شده است.

شناخت شناسی حوزه ای از فلسفه است که به بررسی ماهیت دانش پرداخته و چگونگی قضاوت و ارزیابی یافته های علمی را مورد مطالعه قرار می دهد. امروزه روانشناسان نیز به این حوزه علاقه مند شده اند به بررسی باورهای شناخت-شناسی افراد (عقاید آنها در مورد دانش و دانستن) می پردازند و سعی می کنند به سوالاتی از این قبیل که باورهای افراد در مورد ماهیت دانش و دانسته هایشان چیست؟ این باورها تحت تأثیر چه عواملی قرار می گیرند؟ و به چه میزان بر فرایندهای شناختی و انگیزش از جمله انگیزش پیشرفت تحصیلی تأثیر می گذارند؟ در پژوهش حاضر نقش واسطه ای باورهای شناخت شناسی بر الگوهای ارتباطی و انگیزش پیشرفت مورد بررسی قرار گرفت. در این پژوهش از پرسشنامه 63 گویه ای شومر برای باورهای شناخت شناسی، (1990)، پرسشنامه مک للند (1973) برای انگیزش پیشرفت و پرسشنامه فیتزپاتریک و ریچی (1997) برای الگوهای ارتباطی خانواده استفاده گردید. آزمودنیهای این پژوهش شامل 400 دانشجوی رشته علوم انسانی و فنی مهندسی دانشگاه شیراز بودند که به شیوه خوشه ای تصادفی انتخاب گردیدند. نتایج بدست آمده بر اساس روش آماری بارون و کنی (1986) حاکی از آن بود که الگوی گفت وشنود تأثیر معناداری بر باورهای شناخت شناسی دانشجویان داشت و نیز الگوی گفت وشنود پیش بینی کننده مثبت و معناداری برای انگیزش پیشرفت بود. در نتیجه نقش واسطه ای باورهای شناخت شناسی در رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت از طریق الگوی گفت وشنود مورد تأیید قرار گرفت.

هدف از پژوهش حاضر بررسی واسطه ای سبک های تفکر در رابطه ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده ، شامل جهت گیری گفت و شنود و همنوایی با پیشرفت تحصیلی بود . نمونه پژوهش که به روش خوشه ای تصادفی انتخاب گردیدند شامل 480 دانشجو، دختر(247نفر) و پسر (233 نفر) از دانشگاه شیراز بودند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از ابزار تجدید نظر شده"ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده" (فیتز پاتریک و ریچی،1997؛ به نقل از کوئرنر و فیتز پاتریک،2002)، پرسشنامه سبک های تفکر (استرنبرگ و واگنر،1992) و معدل کل پیش دانشگاهی استفاده شد. پایایی و روایی ابزارها با استفاده از ضریب پایایی آلفای کرونباخ، همسانی درونی و تحلیل عوامل تعیین گردید. نتایج حاکی از پایایی و روایی قابل قبول آزمون ها بود. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون چندگانه به صورت سلسله مراتبی و با به کار گیری مراحل پیشنهادی بارون و کنی(1986)، مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها حاکی از آن بود که در کل نمونه مورد مطالعه، الگوی ارتباطی همنوایی هم به صورت مستقیم و هم با واسطه سبک تفکر بیرونی پیش بینی کننده منفی و معنا دار پیشرفت تحصیلی است. در گروه دانشجویان دختر نیز الگوی ارتباطی همنوایی پیش بینی کننده منفی و معنادار پیشرفت تحصیلی می باشد؛ همچنین سبک های تفکر متفاوتی توسط ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده در کل نمونه و در گروه دانشجویان دختر پیش بینی شدند. در گروه دانشجویان پسر هیچ یک از ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی نبودند. مضامین و پیشنهادات تحقیقات آتی مورد بحث قرار گرفته است.

پژوهش حاضر با هدف مقایسه موانع مراجعه به مشاور از دیدگاه دانش آموزان و دبیران انجام شد. در این پژوهش، از روش تحقیق توصیفی پیمایشی استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان دبیرستانی شهر شیراز که در سال 1391 مشغول به تحصیل بودند، تشکیل داده اند. با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گردید. برای تحلیل داده ها از روش های آماری توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی (آزمون فریدمن، تحلیل واریانس، آزمون تی مستقل) استفاده شد. یافته های دیگر پژوهش مبنی بر این بود که بین دانش آموزان ناحیه یک و چهار در همه موانع اطلاعاتی و شناختی، فیزیکی و زمانی و ارتباطی در عدم مراجعه به مشاور تفاوت معنی داری وجود داشت. نتایج حاصل از آزمون فریدمن نشان داد که به ترتیب مانع اطلاعاتی و شناختی، مانع فیزیکی و زمانی و مانع ارتباطی بیشترین تاثیر را بر عدم مراجعه دانش آموزان به مشاورین مدارس را داشته است. همچنین از بین گویه های مربوط به مانع اطلاعاتی و شناختی هم از نظر دانش آموزان و هم از نظر معلمین، عدم شناخت دانش آموزان و مشاوران نسبت به نقش خود، در بین گویه های مربوط به مانع ارتباطی هم از نظر دانش آموزان و هم معلمین، عدم اعتماد به مشاور بیشترین اثر را در عدم مراجعه دانش آموزان به مشاورین مدارس داشت و تنها در مانع فیزیکی و زمانی بین دیدگاه دانش آموزن و معلمین تفاوت دیدگاه وجود داشت

پژوهش حاضر به دنبال بررسی بهزیستی روانشناختی (هدفمندی در زندگی، رشد شخصی، روابط مثبت با دیگران، خود پیروی، تسلط بر محیط و پذیرش خود) در دانش آموزان بود که در آن هوش شناختی و هوش هیجانی به عنوان متغیرهای برون زاد و هسته کنترل به عنوان متغیر واسطه ای در نظر گرفته شده اند. نمونه پژوهش حاضر تعداد 402 نفر از دانش آموزان دبیرستان های شهر شیراز بودند که به شیوه تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و مقیاس های بهزیستی روانشناختی، هوش شناختی، هوش هیجانی و هسته کنترل را تکمیل نمودند. شاخص های روایی و پایایی این ابزارها مطلوب بود. برای تحلیل داده ها از روش های آماری تحلیل رگرسیون در قالب تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج نشان داد که هوش هیجانی، هوش شناختی و هسته کنترل می توانند هدفمندی در زندگی را به عنوان یکی از مولفه های بهزیستی روانشناختی پیش بینی کنند. همچنین هوش هیجانی مولفه های پذیرش خود، رشد شخصی، تسلط بر محیط، خود پیروی و روابط مثبت با دیگران که از مولفه های دیگر بهزیستی روانشناختی می باشند را پیش بینی می نماید. در ارتباط با نقش واسطه ای هسته ی کنترل، نتایج نشان داد که هسته ی کنترل توانسته است هدفمندی در زندگی را به عنوان مولفه ی بهزیستی روانشناختی واسطه گری کند. ایفا نماید. در پایان توجیهات مدل و تلویحات ضمنی این یافته ها برای تعلیم و تربیت ذکر شده است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

این تحقیق به منظور بررسی تاثیر ابعاد الگوهای ارتباطی یعنی جهت گیری گفت و شنود و جهت گیری هم نوایی بر روی خودپنداره تحصیلی و همچنین بررسی نقش واسطه گری تایید والدین صورت گرفت. شرکت کنندگان این پژوهش 482 نفر، شامل 237 پسر و 245 دختر در مقطع اول دبیرستان شهر شیراز بودند که به روش خوشه ای چند مرحله ای از نواحی آموزش و پرورش شهرستان شیراز انتخاب شدند. ابزار این پژوهش، پرسشنامه تجدیدنظر شده الگوی ارتباطات خانواده (فیتزپاتریک و ریچی،1994)، شاخص رفتارهای تأییدی والدین (الیس،2002)، مقیاس خودادراکی مندگلیو و پریت (1995)، بودند. برای بررسی پایایی این ابزارها از آلفای کرونباخ و باز آزمایی و برای بررسی روایی از روش تحلیل عامل و همسانی درونی استفاده شد، ابزارها پایایی و روایی خوبی را نشان دادند. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون به شیوه متوالی هم زمان و با بکارگیری مراحل پیشنهادی بارون و کنی (1986) مورد تحلیل گرفت. نتایج نشان داد که بعد جهت گیری گفت و شنود پیشبینی کننده مثبت و قوی و بعد هم نوایی پیشبینی کننده منفی متغییرهای تایید والدین و خودپنداره تحصیلی است. همچنین پس از بررسی ضرایب مسیرهای به دست آمده، معلوم شد که متغییر تایید والدین نقش واسطه ای میان بعد جهت گیری گفت و شنود و خود پنداره تحصیلی دارد.

هدف این تحقیق مقایسه بین شیوه های فرزندپروری و خودتنظیمی تحصیلی و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی در درسهای فارسی و ریاضی دانش آموزان دوره متوسطه است . نتایج بیانگر آنست که محبت رابطه مثبت قوی با پیشرفت تحصیلی در درسهای فارسی و ریاضی دارد، کنترل رابطه منفی با پیشرفت تحصیلی دارد و خودتنظیمی دارای رابطه مثبت ضعیف با پیشرفت تحصیلی می باشد. همچنین ابعاد محبت و کنترل رابطه مثبت و قوی با میزان خودتنظیمی دانش آموزان دارند.

این پژوهش در پی پاسخ گوئی به این سوال بوده است که سهم پیش بینی کنندگی عوامل انگیزشی و راهبردهای شناختی بر پیشرفت تحصیلی در دروس تاریخ و ریاضی در بینایان و نابینایان چگونه است .

یافته های تحقیق در مورد پرسش اول مبنی بر اینکه آیا رابطه تعاملی معنی دار بین جنسیت و علائم جسمانی در بین دانشجویان ورزشکار و غیرورزشکار وجود دارد نشان داد که پسرها نسبت به دخترها و همچنین ورزشکاران نسبت به غیرورزشکاران از نظر سلامت جسمی در وضعیت بهتری قرار دارند . همچنین نتایج نشان داد که دو عامل(جنسیت و ورزشکار بودن یا نبودن) تعامل معنی داری در وضعیت جسمانی ندارند . در مورد پرسش دوم مبنی براینکه آیا رابطه تعاملی معنی داری بین جنسیت و اضطراب در بین دانشجویان ورزشکار و غیرورزشکار وجود دارد ؟ یافته ها نشان داد که به طور معنی داری پسرها نسبت به دخترها و ورزشکاران نسبت به غیرورزشکاران از نظر اضطراب در وضعیت بهتری قرار دارند. همچنین نتایج نشان داد که این دو عامل تعامل معنی داری در اضطراب دارند. در مورد پرسش سوم مبنی بر اینکه آیا رابطه تعاملی معنی داری بین جنسیت و اختلال در کارکرد اجتماعی در بین دانشجویان ورزشکار و غیرورزشکار وجود دارد؟ نتایج نشان داد تفاوت معنی داری میان جنسیت و اختلال کارکرد اجتماعی وجود ندارد اما به طور معنی داری ورزشکاران نسبت به غیرورزشکاران در وضعیت بهتری بسر می بردند. همچنین رابطه تعاملی این دو عامل معنی دار می باشد. در مورد پرسش چهارم مبنی بر اینکه آیا رابطه تعاملی معنی دار بین جنسیت و افسردگی در بین دانشجویان ورزشکار و غیرورزشکار وجود دارد ؟ یافته ها نشان داد که به طور معنی داری پسرها از لحاظ افسردگی نسبت به دخترها و ورزشکاران نسبت به غیرورزشکاران در وضعیت بهتری بسر می برند. بعلاوه رابطه تعاملی این دو عامل معنی دار می باشد.

نتایج این بررسی نشان می دهد که تفاوت معنادار در میزان روان نژندی دانشجویان بود. بطوریکه دانشجویان علوم انسانی میزان روان نژندی بالاتری نسبت به دانشجویان مهندسی نشان دادند. این در حالی است که در بعد درونگرایی-برونگرایی بین دانشجویان رشته های مختلف تفاوت معناداری مشاهده نشد ، ضمن آنکه در کلیه دانشجویان برونگرایی بیش از درونگرایی ملاحظه شد. از سویی دیگر، تفاوت معنادار در انگیزش کلی ، انگیزش درونی و خودپنداره دانشجویان مشاهده شد. بطوریکه دانشجویان مهندسی انگیزشی کلی و درونی پائین تر و دانشجویان پزشکی خودپنداره برتری نسبت به دو گروه دانشجویان دیگر نشان دادند. اما درانگیزش بیرونی تفاوت معناداری بین گروهها مشاهده نشد. در مقایسه ابعاد یازده گانه انگیزشی بین دانشجویان ، نتایج بیانگر این بود که درابعاد قدرت طلبی ، شهرت طلبی ، اتکا به نفس ، گرایش به کار و تکلیف و وابستگی اجتماعی تفاوت معناداری بین گروهها مشاهده شد. بطوریکه دانشجویان مهندسی دربعد قدرت طلبی نسبت به دانشجویان پزشکی و در بعد شهرت طلبی نسبت به هر دو گروه دانشجوی دیگر پائین ترند. از طرفی دیگر ، در بعد وابستگی اجتماعی درحالیکه دانشجویان پزشکی نسبت به هر دو گروه دیگر پائین ترند، در بعد اتکا به نفس نسبت به دانشجویان علوم انسانی و در بعد گرایش به کار و تکلیف نسبت به هر دو گروه دیگر دانشجو برتری نشان می دهند . در سایر ابعاد تفاوت معناداری بین سه گروه مشاهده نشده است. درانتها جهت انطباق بیشتر شرایط آموزشی با شخصیتهای گوناگون ، استفاده توام از شیوه های حل مسئله تفکر با صدای بلند و تقطیع ، همچنین ایجاد ساختاری همکارانه درکلاس پیشنهاد شده است . به علاوه با توجه بیشتر به کیفیت آموزش به عوض کمیت آن و انعطاف پذیرتر کردن ارتباط بین استاد و دانشجو و نهایتا روشن تر کردن جایگاه واقعی رشته های گوناگون در بین جوانان می توان انگیزه دانشجویان را افزایش داد.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه حمایت اجتماعی با خودکارآمدی و عددات مطالعه و مقایسه آنها در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمایی و نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شهر شیراز بود. نمونه مورد مطالعه شامل 233 نفر دانش آموز از نواحی چهارگانه آموزش و پرورش (119 پسر و 114 دختر) کلاس سوم راهنمایی شهر شیراز می باشد. اطلاعات از طریق پرسشنامه حمایت اجتماعی واکس و همکاران (1986) و پرسشنامه عادات مطالعه مورنووادی وستا (1991) و مقیاس خودکارآمدی پنتریج و دی گروت (1991) که دانش آموزان به آن پاسخ می دادند، گردآوری شد. حمایت اجتماعی، شامل خانواده و دوستان و دیگران و عادات مطالعه، شامل انسجام دادن به مطالب، نظارت بر روند مطالعه ، حفظ و تکرار مطالب و غلبه بر عوامل مداخله گر بود که رابطه و مقایسه آنها در میان دانش آموزان دختر و پسر و نواحی چهارگانه آموزش و پرورش بررسی شد. داده های پژوهش با استفاده از روشهای آماری همبستگی، آزمون تی و تحلیل واریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که رابطه ای مثبت و معنادار بین حمایت اجتماعی و عادات مطالعه درس علوم با خودکارآمدی درس علوم وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد تفاوت معنی داری بین دختران و پسران در مقیاس حمایت اجتماعی وجود دارد ودختران دارای میانگین بالاتری نسبت به پسران اند. در مقیاسهای عادات مطالعه و خودکارآمدی تفاوت معنی داری وجود ندارد. تجزیه و تحلیل زیر مقیاسها نشان می دهد که رابطه حمایت اجتماعی و اجزای عادات مطالعه (انسجام دادن ونظارت) مثبت و معنادار است. رابطه زیر مقیاس حمایت اجتماعی (خانواده) با اجزای عادات مطالعه (انسجام دادن و نظارت) مثبت و معنادار است و با عادات مطالعه و اجزای دیگر آن (حفظ مطالب وغلبه بر عوامل مداخله گر) رابطه معناداری ندارد. زیر مقیاس دوستان با عادات مطالعه و اجزای آن رابطه معناداری ندارد. زیرمقیاس دیگران با عادت مطالعه و اجزای آن (انسجام دادن، نظارت و حفظ مطالب) دارای رابطه مثبت و معنادار است. خودکارآمدی تحصیلی در درس علوم با زیر مقیاسهای حمایت اجتماعی (خانواده و دیگران) و اجزای عادت مطالعه (انسجام دادن، نظارت و حفظ مطالب) دارای رابطه مثبت و معنادار است. براساس نتیجه پژوهش، زمانی که جنسیت دانش آموزان مورد توجه قرار می گیرد، تفاوتهای معنی داری در زیر مقیاسهای عادات مطالعه مشاهده نمی شود. در حالی که در زیر مقیاس حمایت اجتماعی (دوستان) تفاوت معنی داری بین دختران و پسران وجود دارد و دختران دارای میانگین بالاتری نسبت به پسران بودند در زیر مقایسهای خانواده و دیگران تفاوت معنی داری وجود ندارد.همچنین در مقایسه بین چهار ناحیه آموزش و پرورش در زیر مقیاس خانواده بین ناحیه یک و ناحیه دو تفاوت معنی داری در سطح (1 0/0 ) وجود دارد. در مقیاس حمایت اجتماعی بین ناحیه یک و دو تفاوت معنی داری در سطح (5 0/0 ‏‎p‎‏) وجود دارد که میانگین نمرات دانش آموزان ناحیه یک در هر دو بالاتر است. در زیر مقیاس انجسام دادن به مطالب بین ناحیه یک با دو و چهار و ناحیه سه با چهارتفاوت معنی داری در سطح (‏‎5 0/0 p‎‏) وجود دارد که میانگین نمرات دانش آموزان ناحیه سه بالاتر از ناحیه چهار است و میانگین نمرات دانش آموزان ناحیه یک بالاتر از ناحیه دو و چهار است. در بقیه مقیاسها و زیر مقیاسها در نواحی چهارگانه تفاوت معناداری وجود ندارد.

به منظور بررسی رابطه طرز تفکر و افسردگی بر عملکرد تحصیلی و مقایسه آن در بین دانش آموزان دختر و پسر از بین 8 مدرسه پیش دانشگاهی (دخترانه و پسرانه) از 4 ناحیه آموزش و پرورش در شهر شیراز به 240 دانش آموز (120 دختر و 120 پسر) پرسشنامه سنجش افسردگی بک (1971) و پرسشنامه سنجش طرز تفکر مقتبس از آلبرت الیس (1985) تایید شده توسط (دکتر شکوه نوابی نژاد، 1372) ارائه شد. اطلاعات مربوط به پیشرفت تحصیلی (معدل) نیز از طریق مراجعه به کارنامه سال سوم دبیرستان جمع آوری گردید. به منظور بررسی سوالات تحقیقی پژوهش، تحلیل های آماری شامل، تحلیل واریانس دو طرفه، ضریب همسانی درونی (پیرسون) و آلفای کرونباخ از طریق نرم افزارهای ویژه رایانه ای ‏‎‏‎spss‎‏ در مورد اطلاعات جمع آوری شده انجام گرفت. یافته های سوال اول پژوهش را که مبین رابطه منفی و معنی دار بین طرز تفکر و افسردگی بر پیشرفت تحصیلی است تائید کردند و نیز معلوم شد که میان طرز تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد و میان افسردگی و پیشرفت تحصیلی نیز رابطه منفی و معنی دار وجود دارد و همچنین در رابطه با اثر تعاملی طرز تفکر و افسردگی بر پیشرفت تحصیلی معنی دار وجود دارد. همچنین بین تعامل جنسیت و طرز تفکر بر پیشرفت تحصیلی با توجه به میانگین نمرات بدست آمده دختران و پسران رابطه معنی دار وجود دارد و معلوم شد که دختران نسبت به پسران از طرز تفکر منطقی تر و پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند که این یافته های سوال دوم تحقیقی پژوهش حاضر را پاسخ دادند. هم چنین یافته های سوال سوم پژوهش را که مبین تعامل جنسیت و افسردگی بر پیشرفت تحصیلی است تائید نمودند و مشخص گردید که جنسیت و افسردگی دارای اثر معنادار می باشد و رابطه تعاملی جنسیت و افسردگی بر پیشرفت تحصیلی معنادار گردید. تحلیل داده ها نشان داد که دختران در مقایسه با پسران از افسردگی کمتر و پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار هستند.

گروهی از محققین معتقدند که تکلم به دو زبان بیانگر کنشهای متفاوتی است . در حالیکه گروهی دیگر طرفدار این نظریه اند که تمامی اطلاعات و کنشهای مربوط به زبانهای مختلف در یک منبع در حافظه جای دارند و از یکدیگر جدا و منفک نیستند. هدف این تحقیق بررسی فرضیه ساخت گرامری مختلف زبانهای متفاوت بود. به منظور انجام این تحقیق، حافظه آزمودنی بوسیله خواندن جملات یکسان یکنواخت به یک زبان عادت داده میشد و پس از آنکه حافظه بدان زبان عادت نمود، ناگهان جملات ، از زبان اول به زبان دوم تغییر داده می شد. در صورتیکه فرضیه تعدد منابع برای ساخت گرامری زبانهای متفاوت صحیح باشد، بدین معنی که کنشهای متفاوتی را در حافظه باعث شوند در آنصورت واکنش زمانی با تغییر از یک زبان به زبان دیگر، اختلاف معنی داری را بدست خواهد داد. به منظور عادت دادن حافظه، دو سری بیست و شش تائی از جملات به دو زبان فارسی و انگلیسی تهیه گردید و از آزمودنی ها خواسته شد که پس از خواندن هر جمله، برمبنای دستورالعملی که قبلا" بدانها داده شده بود، درست یا غلط بودن آن را تعیین نمایند. هر دو گروه آزمایشی و کنترل که در هر قسمت تعداد آنها به 15 نفر می رسید به 25 جمله از یک زبان پاسخ مناسب را ارائه می دادند ولی در مورد جمله آخر یعنی جمله 26 ام، گروه آزمایشی چرخشی از یک زبان به زبان دیگر می نمود در حالیکه گروه کنترل جمله آخر را به همان زبان قبلی خوانده و پاسخ می داد. برمبنای فرضیه تحقیق، پیش بینی شده بود که این تغییر در زبان باعث ازدیاد واکنش زمان پاسخگوئی آزمودنی به جمله خواهد شد و در واقع زمان لازم برای پاسخ به جمله آخر پس از چرخشی که از یک زبان به زبان دیگر روی داده بود نسبت به گروه کنترل زمانی طولانی تری خواهد بود، زیرا تداخل فرآیند "عادت دادن" حافظه در واکنش آزمودنی به جمله آخر موثر واقع می گردد. نتیجه تحقیق مبتنی بر تائید فرضیه استقلال منابع حافظه برای زبانهای متفاوت بود.