چکیده هدف پژوهش حاضر، تحلیل محتوای کتب درسی دوره های آموزش عمومی و متوسطه ایران بر حسب میزان توجه به مقوله کثرت گرایی بود. روش مورد استفاده در این پژوهش تحلیل محتوا بود؛ که در این پژوهش ابتدا جامعه و نمونه انتخاب شدند، جامعه ی آماری کلیه ی کتاب های درسی نظام آموزش ایران در سال 88- 1387 و نمونه ی آماری شامل کتاب های تعلیمات اجتماعی، دین و زندگی، تاریخ و فارسی مقاطع ابتدایی، راهنمایی و رشته علوم انسانی متوسطه ی نظری بود؛ سپس کتاب ها مورد مطالعه قرار گرفتند و پس از آن مقوله ها تعیین شدند، مقوله ها شامل تنوع قومی، تنوع زبانی، تنوع نژادی، تنوع دینی، تنوع محیطی، معرفی قهرمانان اقوام مختلف، توجه به عدم تبعیض جنسی در آموزش، انعکاس فرهنگ دیگر مردم جهان، توجه به حقوق اجتماعی اقوام، توجه به حقوق اقتصادی اقوام و توجه به حقوق آموزشی اقوام بوده است. پس از تعیین واحد ثبت مقوله ها شمرده شدند. در این پژوهش به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش آمار توصیفی جهت توصیف داده ها و برای آزمون فرضیه ها از آزمون خی دو استفاده شده است. نتایج نشان دهنده ی آن است که در کتاب های تاریخ، مطالعات اجتماعی و دین و زندگی به اقوام مختلف و حقوق آن ها توجه کافی صورت نگرفته است ولی در کتاب فارسی توجه به اقوام و اقلیت ها صورت گرفته بود.

اصلاح و تقویت نیروی فکر همواره جزو اهداف اولیه آموزش و پرورش رسمی و به عنوان هدف بنیادی تدریس و یادگیری در همه رشته های علمی بوده است. در دنیا در چند دهه اخیر فلسفه و آموزش فلسفه به عنوان روشی برای پرورش قوه تفکر مورد توجه قرار گرفته است. اما آنچه مهم است این است که انتخاب سنینی که آموزش فلسفه و تفکر فلسفی می تواند در آنها صورت گیرد، بر دیدگاه های معرفت شناسی متفاوتی مبتنی است، لذا در این پژوهش، دیدگاه دو نظریه پرداز بزرگ یعنی ژان پیاژه و متیو لیپمن که آراء تربیتی آنها تأثیر بسیاری بر نحوه آموزش دارد و دارای دیدگاههای متفاوتی در باب معرفت شناسی می باشند، به شکل تطبیقی مورد مطالعه قرار گرفته است. پیش فرض اساسی دیدگاه پیاژه آن است که استدلال و تعقل کودکان به صورت طبیعی و همانطور که آنها بزرگتر می شوند، پرورش خواهد یافت و تلاش جهت تسریع این فرایند اتلاف وقت خواهد بود. رشد کودکان از طریق مراحل مرتبط با سن، در هر صورت رخ خواهد داد. بر اساس این نظریه هر دوره دارای ویژگی هایی است که بر اساس آن ویژگی ها برنامه درسی باید تنظیم شود. پیاژه مدعی بود که افراد پس از رسیدن به دوره عملیات صوری- تقریباً 12 سالگی- است که می توانند به مسائل انتزاعی بیاندیشند. اما لیپمن این نظریه را مطرح کرد که بهترین زمان برای شکل گیری مهارت های تفکر، در کودکی و از طریق روش های تأمل محور است. به اعتقاد او چنانچه ذهن کودک را درگیر مباحث فلسفی کنیم می توانیم نحوه تفکر او را رشد دهیم. وی معتقد بود که اگر کنجکاوی طبیعی کودکان و میل آنان به دانستن درباره ی جهان را با فلسفه مرتبط کنیم می توانیم کودکان را به متفکرینی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقاد، انعطاف پذیر و موثر باشند. در این پژوهش، پس از بررسی این دو نظریه، مشابهات و تفاوت هایی میان پیش فرض ها و مبانی معرفت شناختی دیدگاه های این دو نظریه پرداز بزرگ تشخیص داده شد در نهایت به زمینه های ضرورت استفاده از این دو دیدگاه در نظام تعلیم و تربیت ایران پرداخته شد.

در تاریخ بیش از سه هزار ساله ایران، با شخصیت های بزرگی رو به رو می شویم که نظریاتی را در مورد انسان و تربیت او بیان کرده اند. یکی از این شخصیت ها زرتشت است. این پژوهش بر این است که این آیین از مبانی فلسفی ویژه ای برخوردار است. در همین راستا مبانی هستی شناختی، جهان شناختی و انسان شناختی آیین زرتشت مورد بررسی قرار گرفته است و آموزه های تربیتی که از این مبانی استخراج می شوند، ارائه شده اند. از ویژگی های آموزه های زرتشت تأکید بر پیوند منطقی میان نظر و عمل است. ضرورت نظام سازی و اصرار بر ساخت های منطقی در حوزه تربیت از این اصل محوری پندار نیک، گفتار نیک و کردار نیک بر می آید. از لحاظ محتوایی معلوم شد که زرتشت مبلغ خدایی است واحد و قادر مطلق. درست بر خلاف بعضی از نظریاتی است که دین زرتشت را دوگانه پرست می خواندند. آن چه محور جهان بینی زرتشت قرار گرفته است نبرد میان دو دسته نیروهای مخالف و متضاد است که به طور مستمر در منازعه هستند، اما پیروزی نهایی از آن خوبی ها است. همچنین زرتشت به 5 قوه (اهو، دئنا، بئوز، اوران، فروهر) در نهاد بشری اعتقاد داشته است که هر کدام دارای سلسله مراتبی هستند. از نظر زرتشت انسان موجودی آزاد و مختار است که می تواند تحت تعلیم و تربیت قرار گیرد. اهداف تعلیم و تربیت از نظر دین زرتشت عبارتند از: کسب رضایت اهورامزدا، مردم دوستی، و پرورش روحیه طبیعت دوستی. یکی از ویژگی های اساسی آیین زرتشت ارشاد جهانی و آموزش همگانی بود، که در یسنای 43، بند 6 مطرح شده است. زرتشت خواستار آن بود که همه افراد جامعه از آموزش و پرورش یکسانی برخوردار گردد. اما این اصل مهم در جامعه ایرانی تحقق نیافت و آموزش و پرورش به صورت طبقاتی روند خود را طی کرد.

یکی از ویژگی های تربیت اسلامی مهم تلقی کردن عقل و عاطفه و نقش آنها در پرورش شخصیت افراد است پرورش بعد عقلانی و عاطفی همواره مورد توجه دست اندرکاران تعلیم و تربیت بوده است عقل و عاطفه دو عامل موثر در اداره زندگی بشر و دو نیروی مهم در تأمین خوشبختی و سعادت انسان است. وجود هر یک از این دو عامل در جای خود ضروری و لازم است. تعیین ارتباط عقل و عاطفه در نظامهای تربیتی یکی از کارهای اساسی در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت است.در این پژوهش هدف آن است تا بر مبنای آموزه های نهج البلاغ? امام علی (ع) ارتباط میان عقل و عاطفه را در دو حوز? معرفت و عمل و در یک نظام تربیتی اسلامی معلوم کنیم. برای این منظور ما از روش توصیفی و تحلیلی از منابع کتابخانه ای معانی لغوی عاطفه و عقل را بررسی نموده و نظریه ها و دیدگاههای برخی از دانشمندان و آیات و روایات مربوطه را بیان کرده ایم. همچنین ضمن بیان اهمیت عقل و عاطفه ماهیت و کارکردهای آن دو را جداگانه بررسی کرده و به بیان تربیت عقلانی و عاطفی پرداخته ایم در همین راستا، اثرات، عوامل و آفات تربیت عقلانی و عاطفی را نیز مورد بررسی قرار گرفته و ارتباط این دو را در حوزه معرفت و عمل و رفتار بیان کرده ایم. از نتایج مهم این تحقیق می توان به وجود ارتباط میان عقل و عاطفه اشاره کرد که ارتباطی دو سویه و در هم تنیده دارند. عقل عناصر عاطفی دارد همچنان که عاطفه عناصر عقلی. این ارتباط در حوزه معرفت شناسی به گونه ای است که امام علی (ع) در این مورد فرموده است: هر کس احسان ها و عواطفش بیشتر باشد معرفت و شناسایی او بیشتر گردد. امام علی نیز انسان خردمند را انسانی عاطفی و با محبت می داند. چنانکه عقل کامل و عشق کامل و عواطف کامل در وجود حضرت ختمی مرتبت (ص) و علی (ع) متحد و یگانه بود.

هدف از این پژوهش، بررسی تربیت اجتماعی مکتب عمل گرایی و تعیین جایگاه آن در برنامه درسی دوره ابتدایی است. بدین منظور با استفاده از روش های تحلیلی - اسنادی تمامی منابع در دسترس مورد بررسی قرار گرفت. به نظر عمل گراها، آموزش و پرورش یک عمل اجتماعی است. زیرا دانستن و انجام دادن به هم دیگر بستگی دارند. دیویی جریان اجتماعی شدن را امری مستمر و مداوم دانسته و عقیده داردکه پایان ناپذیر است؛ زیرا افراد دائماً در حال یادگیری بوده و تجارب آنان تغییر می کند و می توانند نسبت به گذشته متحول گردند. یادگیری ضمن زندگی انجام می گیرد و آموزش و پرورش شامل مجموع تجاربی است که شخص در نتیجه تماس با محیط اجتماعی و طبیعی کسب می کند. با توجه به مبانی نظری تربیت اجتماعی مکتب عمل گرایی، مفاهیم کلیدی و مولفه های آن ها استخراج گردید. سپس محتوای کتاب های درسی علوم اجتماعی دوره ابتدایی با توجه به این چارچوب تحلیل شدند. بر این اساس، از نظر عمل گرایی تربیت اجتماعی به معنای ایجاد صفات و مهارت هایی در افراد است که به مدد آن ها بتوانند در جامعه دموکراتیک به سر برند. نتایج حاصل از این تحلیل نشان می دهد که به مفاهیم، مسئولیت پذیری و همکاری و مشارکت گروهی بیشتر از حد انتظار، به تفاهم میان گروه ها در حد انتظار و به حل مسئله و احترام کمتر از حد انتظار توجه شده است. در درون هر مفهوم نیز مولفه های متعدد به صورت متعادل مورد توجه قرار نگرفته و به برخی بیشتر و به برخی کمتر از حد انتظار توجه شده است.

کلید واژه¬ها: رویکرد یاددهی- یادگیری، پارادایم پیچیدگی، نظام آموزشی چکیده هدف از این پژوهش بررسی و تبیین رویکرد یاددهی- یادگیری مبتنی بر پارادایم پیچیدگی و کاربست آن در نظام آموزشی است. از این رو پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و به روش تحلیلی- استنتاجی انجام گردید و به نتایج زیر انجامید: پارادایم پیچیدگی با نگرشی متفاوت به جهانِ هستی و توصیف و تبیین آن بر اساس مفاهیمِ تغییر، پویایی، تعامل و بازخورد، و مؤلفه هایی چون تعدد عوامل اثرگذار بر پدیده ها، کل نگری، علیت پیچیده، نوپدیدی، خودسازماندهی و ...، بستری مناسب و کارآمد برای مواجهه ی نظام آموزشی با وضعیت امروز و آینده ی جامعه بشری که تغییر و پیچیدگی مهمترین مشخصه های آن هستند، فراهم می آورد؛ بنابراین و به طور خاص در رویکرد یاددهی- یادگیری مبتنی بر پارادایم پیچیدگی، مراحل و توالی فعالیت های معلم و دانش آموز به طور راهبردی و به صورت سازماندهیِ مداومِ کلیه ی فرآیندها و فعالیت های یاددهی و یادگیری است که با مشارکت معلم و دانش آموزان انجام می شود. معلم هدایتگر و تسهیل کننده ی فعالیت های یاددهی و یادگیری است و دانش آموز فعال و پژوهشگر؛ پژوهشگری که پیوسته با هدف یادگیری و خودسازماندهیِ رو به رشد اقدام پژوهی می کند. رابطه ی معلم و دانش آموزان نیز بر پایه ی تعاملات گسترده و متنوعِ آنها با یکدیگر، پویا و چندسویه است. همچنین هر چند کاربست این رویکرد در نظام آموزشی مستلزم برنامه ی درسی پویا و فرارشته ای، و آموزش و تربیت معلمان پیچیده نگر می باشد اما پارادایم پیچیدگی رهنمودهایی چون غیرخطی و چندبُعدی بودن فرآیند یاددهی- یادگیری، و یاددهی و یادگیری به مثابه ی پژوهش را برای نظام های آموزشی دارد که از آنها می توان برای تکمیل رویکردهای فعلی استفاده نمود.

این تحقیق با هدف کلی بررسی دیدگاه هرمنوتیک فلسفی هانس گئورگ گادامر و استلزامات تربیتی آن شکل گرفته است. محوریت تحقیق با تاکید بر فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی و دلالت آن برای تعلیم¬و¬تربیت است. در این رساله, ابتدا نگاهی اجمالی به تاریخ هرمنوتیک و نظریه¬پردازان آن شده است و در گام بعدی هرمنوتیک فلسفی گادامر مورد بررسی قرار گرفته است. در ادامه روش تعلیم و تربیت، هدف، برنامه درسی, محتوای آموزش و ارزشیابی آموزشی مورد بررسی قرار گرفته است. و در نهایت امکان¬سنجی کاربست این نظریه در جامعه خود, نشان داده شده است. موضوع هرمنوتیک فلسفی, فهم و عناصر سازنده آن است. فهمی که درک "حقیقت" و "تعالی انسان" در گرو آن است. در این میان گادامر با استناد به مفاهیم همچون بیلدونگ، ذوق، حس مشترک و قضاوت، به تشریح ماهیت انسان و تعالی وی پرداخته است. با تصور ماهیت انسان و کمال وی، فهم را شاهراه این عروج می¬داند. اما این فهم, فهمی متفاوت و نیازمند عناصر و پیش¬بایست¬هایی است. که شامل توجه به غیر روشمند بودن فهم, نقش سنت در فهم, تاریخمندی فهم, بازی مندی فهم , امتزاج افق ها, تعامل و پرسشگری و... می¬باشد. با بررسی موارد فوق محقق بدین نتیجه رسید که تربیت (تعالی انسان) بر اساس مذاکره و تعاملات پرسشگرانه است. تربیت فرایندی است که "در" جریان تعاملات تأملی(مدام) شکل (نوی) می¬گیرد و خود نیز "زمینه¬ساز" تعامل تأملی می¬شود. همچنان که خود گادامر با تشریح "بیلدونگ" اشاره دارد بیلدونگ رسیدن به کمال فرهیختگی از طریق فرهنگ و سنت بوده و یک فرایند همیشه در حال بالندگی است؛ با این اوصاف در مسیر عروج انسان, نظام تربیتی سعی در آموزش فراگیری دارد که آماده مواجهه با موقعیت تازه, اندیشه¬های مخالف و سئوال¬های چالش¬برانگیز است؛ در این فرایند فراگیران آماده بهبود اندیشه خود بوده و هرگز به کمال مطلق نمی¬رسد. تربیت مبتنی بر پرسشگری بدون ظرفیت خویشتن¬داری, تواضع و پذیرفتنِ "غیر", ممکن نخواهد بود. ویژگی¬هایی که به فرد اجازه تغییریافتن و تغییردادن می¬دهد؛ این تربیت, تربیتی مهارگریز است مهاری که گاه از سوی انسان و جوامع, و گاه از سوی تکنولوژی است. جلوه¬¬های این نوع تربیت, از اهداف, محتوا, روش تدریس, ارزشیابی و سایر فعالیت تربیتی روایتی نو ارائه می¬دهد؛ که در متن رساله بدان ها پراخته شده است. علاوه بر موارد فوق, "تعلیم و تربیتِ حضورمند" هم به عنوان روایتی ارزشمند از تربیت است. در انتها با توجه به اینکه گادامر تاریخ و سنت افراد را سنگ بنای فهم می¬پندارد می¬توان با روایتی تازه از این مساله سنت و فرهنگ خودی را سنگ اول تعلیم و تربیت قرار داد تا استفاده از هرمنوتیک در تربیت, منافاتی برای کاربست فرهنگ بومی نداشته باشد.

این پژوهش به بررسی زمینه های رشد اخلاقی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان پرداخته است. روش این پژوهش روش تحلیلی- توصیفی بوده که از زیر مجموعه های تحقیق کیفی به حساب می آید. در ابتدا تعریفی از برنامه آموزش فلسفه به کودکان ارائه شده و همچنین اخلاق و تفکر و انواع تفکر اخلاقی مورد بررسی قرار گرفت. همچنین پیش فرض های روانشناختی و فرهنگی برنامه آموزش فلسفه به کودکان نیز مورد مطالعه قرار گرفت. هرچند در نهایت نشان داده شد که این برنامه می تواند به رشد اخلاقی کودکان کمک کند ولی اجرای این برنامه نیازمند شرایط روانی و فرهنگی مناسب است. جوامع و فرهنگ هایی که روح دموکراتیک دارند برای اجرای این برنامه مناسب می باشند، هر چند این روح دموکراتیک خود می تواند تا حدودی فرآورده برنامه هایی شبیه به برنامه فلسفه برای کودکان باشد. و از نظر پیش فرض های روانشناختی گرچه بر اساس مراحل رشد شناختی پیاژه ای این برنامه برای کودکان مناسب به نظر نمی رسد اما روانشناسی ویگوتسکی و برونر مبنای روانشناختی مناسبی برای برنامه آموزش فلسفه به کودکان می باشد.

هدف پژوهش حاضر بررسی تحلیلی مبانی فلسفی تربیت سکولار و تبیین نسبت نظام آموزش و پرورش ایران با آن است که در این راستا از روش توصیفی- تحلیلی استفاده شده است. سکولاریسم به معنای جدایی دین از عرصه های زندگی، مکتبی است که در مورد آن بحث های زیادی تا به حال شده و فوائد و مضرات آن از طرف موافقان و مخالفانش مورد بررسی قرار گرفته است. اما در مورد تأثیر آن بر آموزش و پرورش کشورمان کمتر سخن به میان آمده است. از این رو سعی شده است تا حد امکان موضوع تربیت سکولار مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد و دید بهتری از آن به دست آید تا بتوان با دقت نظر و افق دید وسیع تر به مواجهه با آن پرداخت. از این رو در ابتدا، مبانی فلسفی تربیت سکولار در حیطه-های هستی شناسی، انسان شناسی، ارزش شناسی و معرفت شناسی مورد نقد قرار گرفت. از اساسی ترین مبانی، اصول و ویژگی های تربیت سکولار، می توان از اومانیسم، ماده گرایی، نسبی گرایی، تجربه گرایی، عقل گرایی محض و افراطی، تساهل و تسامح، فردگرایی، دین گریزی و نفی ماوراءالطبیعه را نام برد. با عنایت به اهمیت این اصول در تربیت سکولار، این پژوهش کوشید تا ضمن ارائه تعریفی جامع از تربیت سکولار، اهداف تربیت سکولار، رابطه ی معلم و شاگرد، روش-های تدریس و محتوای کتب را در این نظام آموزشی، مورد بررسی قرار دهد. از آنجا که ساختار کلی تربیت سکولار ماهیتی غیر دینی، اومانیستی و مادی گرا دارد، در تقابل و تعارض با نظام آموزشی جامعه ی ایران قرار گرفت. از این رو در فصل آخر این پژوهش راهکارها و رهنمودهایی برای مواجهه ی موثر با تربیت سکولار پیشنهاد شد. راهکارهایی همچون، شناخت محدودیت های سکولاریسم، حذف سکولاریسم از طریق جایگزینی، تأکید بر انسان شناسی اسلامی، تربیت نبوی، اسلامی سازی دانش و علوم، مدیریت فرهنگی در آموزش عالی، به کار گیری عقلانیت دینی، پرورش سیاسی و آشنایی معلمان با مفهوم سکولاریسم.

هدف اصلی این پژوهش تبیین و تحلیل مفهوم عدالت آموزشی و استنباط دلالت های تربیتی آن است. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیلی _استنتاجی استفاده شده است. مفهوم عدالت آموزشی درگذر زمان در فرهنگ های مختلف دارای تعاریف و بار معنایی متفاوت و دلالت های تربیتی مختلفی بوده است. هرکدام از این فرهنگ ها به وجهی از عدالت آموزشی پرداخته اند؛ همین مسئله تحقق عدالت در آموزش وپرورش را به موضوعی چالشی تبدیل کرده است؛ رفع این مشکل نیازمند ارائه تعریفی از عدالت است که با مفهوم تربیت تعارض نداشته باشد؛ یعنی برداشتی از عدالت در مفهوم ترکیبی «عدالت آموزشی» مدنظر باشد که به ارزش های تربیتی، عقلانیت، استدلال، نقد، بی طرفی، احترام نهادن به دیگران و آزادی متعهد باشد. در این رساله به برخی از رویکردها نسبت به عدالت آموزشی اشاره شده و بر اساس معیارهای پیش گفته موردبررسی قرارگرفته اند و درنهایت، رویکرد مناسب برای عدالت آموزشی ارائه شده است. بر این اساس عدالت آموزشی عبارت است از؛ فرآیند عقلانی توزیع منظم منابع، امکانات و ابزارها برای دستیابی به تعلیم وتربیت ارزشمند و مستقل، فارغ از هر نوع تبعیض (فرهنگی، قومی، نژادی، دینی و اقتصادی) برای همه افراد جامعه جهت شکوفایی استعدادها و اندیشه های خلاق و خودگردانی آنان. این امر معمولاً از طریق آموزش تفکر خلاق و انتقادی، ایجاد فرصت های آموزشی برابر و کافی متناسب با ویژگی های فردی و اجتماعی، توجه به تکثر فرهنگی، توجه به آزادی، کشف و پرورش استعدادها و با به کارگیری روش های آموزشی؛ گفتگو، یادگیری مشارکتی، بحث گروهی، امکان تحقق می یابد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

این پژوهش با هدف تحلیل پرسشگری در تعلیم و تربیت انجام شده است. پرسشگری از ویژگی های انسان است که در شرایط طبیعی و اجتماعی پویا در جهت شناخت دنیای بیرون و شناخت خویشتن اصیل خود تحقق می یابد. موضوع و مبنای پرسشگری در مراحل مختلف رشد و در اندیشه های گوناگون به انحاء مختلفی مورد توجه قرار گرفته است. اندیشه پرسشگری از یونان باستان تا کنون معمولاً در ارتباط با موضوع یا موضوعات خاصی از دنیای پیرامون و یا بر اساس بعدی از ابعاد وجود آدمی بوده است. لذا خویشتن اصیل انسان کمتر مورد پرسش بوده است. از این رو در این پژوهش با روش تحلیلی- نقدی، ضمن تحلیل و نقد اندیشه های مختلف در باب پرسشگری و خویشتن انسان، چگونگی تحقق پرسش انسان از خویشتن اصیل خود مورد تحلیل قرار گرفته است. بر اساس این پژوهش پرسش انسان از خویشتن اصیل خود بعد از طی مراحل اولیه رشد (کودکی و نوجوانی) و در شرایط طبیعی – اجتماعی پویا تحقق می یابد. در شرایط اجتماعی و طبیعی پویا است که انسان ضمن قرابت با دنیای پیرامون نسبت به جدایی خود از آن آگاهی می یابد. بر اساس چنین رابطه ای انسان علاوه بر اینکه نسبت به دنیای پیرامون دچار پرسش می گردد از خویشتن اصیل خود نیز می پرسد و رابطه پرسشگرانه و خلاقانه او با دنیای پیرامون در جهت شناخت خویشتن خود تحقق می یابد. از این رو تعلیم و تربیت فرایندی پرسشگرانه است که با ایجاد شرایط واقعی، متعلم را در ارتباط تعاملی پرسشگرانه با نیازهای اصیل و در رأس آن شناخت خویشتن اصیل خود قرار می دهد. بنابراین فرایند آموزش و یادگیری خود جوش و همراه با نشاط و شادابی خواهد بود. بر اساس پیشنهادهای این پژوهش تحقق پرسشگری و خلاقیت در نظام تعلیم وتربیت ایران مستلزم توجه به شرایط واقعی تربیت(اجتماعی و طبیعی) و در نظر گرفته شدن نیازهای اصیل متعلمان در انتخاب اهداف آموزشی، محتوا، روش، فضا، شیوه ارزشیابی و...،می باشد. از این لحاظ انجام تحقیقات جامع و دقیقی ضرورت دارد.

هدف این تحقیق بررسی تطبیقی تکالیف و پرسشهای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی با عوامل خلاقیت گیلفورد می باشد، به این منظور پرسشها و تکالیف متن و آخر هر بخش در کتب درسی مورد بررسی قرار گرفتند. در این تحقیق روش "تحلیل محتوا" به شکل تجزیه و تحلیل پرسشها و تکالیف با استفاده از مدل "ساختار هوشی " گیلفورد مورد استفاده قرار گرفت . جامعه آماری این تحقیق کتب علوم تجربی دوره ابتدایی انتخاب گردید ولی به علت اینکه در کتاب پایه اول تغییراتی در حال انجام می باشد،این کتاب از جامعه حذف گردید و در نتیجه کتب علوم تجربی پایه های دوم تا پنجم جامعه این تحقیق را تشکیل دادند. نمونه آماری نیز کل جامعه در نظر گرفته شد. ابزارهای تحقیق، کتب درسی علوم تجربی و مدل "ساختار هوشی " و عوامل خلاقیت گیلفود بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از تکنیکهای آمار توصیفی، فراوانی، درصد و جدول استفاده شد. نتایج حاصله از یافته های تحقیق بیانگر آن است که : - تمامی کتب درسی علوم تجربی، به اولین سطح اعمال ذهنی یعنی حافظه شناختی بیشتر از سطوح دیگر طبقه بندی گیلفورد توجه نموده اند. - از لحاظ تطابق پرسشها و تکالیف با طبقه بندی اعمال ذهنی گیلفورد بین کتب علوم تجربی تفاوت قابل توجهی وجود ندارد. - در مجموع تکالیف کتب درسی علوم تجربی نسبت به پرسشها وضعیت بهتری دارند.