هدف این پژوهش "بررسی نظام انگیزشی دبیران و مدیران مدارس مقطع متوسطه ی شهرستان بندرماهشهر" می باشد. جامعه ی آماری این پژوهش را کلیه ی دبیران و مدیران رسمی مقطع متوسطه که در سال تحصیلی 89-88 در آموزش و پرورش بندر ماهشهر مشغول به کار بوده اند و تعداد آنان 443 نفر بوده است تشکیل می دهد. به منظور انتخاب نمونه ی تحقیق از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای استفاده و تعداد 100 نفر انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از روش ترکیبی شامل: ابزارهای کیفی (مصاحبه و اسناد و مدارک) و ابزار کمی (پرسشنامه محقق ساخته) استفاده شده است. روایی محتوایی پرسشنامه توسط چهار نفر از اساتید رشته ی مدیریت مورد تأیید قرار گرفت. جهت تعیین پایایی آن نیز از آلفای کرونباخ استفاده شد که پایایی برای کل پرسشنامه 95/0 بدست آمد که بیانگر پایایی مطلوب پرسشنامه می باشد. به منظور تجزیه و تحلیل داده های پرسشنامه از نرم افزار رایانه ای «spss» استفاده شده است. نتایج حاصل از تحقیق نشان داد که: 1- دبیران و مدیران مدارس مقطع متوسطه ی بندرماهشهر از وضعیت موجود نظام انگیزشی رضایت ندارند. 2- نیازهای پایه و امنیتی در صدر اولویت های نیازهای نظام انگیزشی دبیران و مدیران مدارس مقطع متوسطه ی بندرماهشهر و پس از آن به ترتیب نیازهای روانی و احترام، خودشکوفایی، و نیازهای پایگاه اجتماعی قرار دارند. 3- بین دیدگاه دبیران با مدیران مقطع متوسطه ی شهرستان بندرماهشهر در خصوص عوامل انگیزشی تفاوت معناداری وجود ندارد.

چکیده: هدف اصلی این تحقیق بررسی میزان انطباق سوالات امتحانی دروس اصول و مبانی آموزش و پرورش و طراحی، تولید و کاربرد موادآموزشی، مراکز تربیت معلم استان خوزستان در خرداد ماه1388 با اصول روان سنجی (ضریب دشواری، ضریب تمیز، ضریب پایایی و روایی محتوایی) و سطوح حیطه شناختی بود. روش تحقیق توصیفی و از نوع ارزشیابی بوده و به این منظور با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین دروس مشترک ارائه شده در زمان اجرای تحقیق در مراکز تربیت معلم، دروس اصول و مبانی آموزش و پرورش و طراحی، تولید و کاربرد مواد آموزشی به ترتیب با 253 و 178 برگه امتحانی نمره گذاری شده انتخاب شدند. نتایج محاسبات نشان داد که ضریب دشواری سوالات امتحانی هر دو درس در مقایسه با ملاک پیشنهادی (30 /0تا 70/0) مناسب نبودند ولی ضریب تمیز سوالات امتحانی به استثنای تعداد کمی از سوالات در مقایسه با ملاک پیشنهادی (20/0 یا بالاتر) در حد مناسب و قابل قبولی می باشد. محاسبه ضریب پایایی نشان داد که ضریب پایایی آزمون های نه گانه بررسی شده دروس اصول و مبانی آموزش و پرورش و طراحی، تولید و کاربرد مواد آموزشی به استثنای دو موردکمتر از ملاک پیشنهادی برای آزمون های معلم ساخته(67/0) است. بنابراین آزمون های دروس مذکور از دقت و ثبات مناسبی برخوردار نیستند. نتایج نشان داد که سوالات امتحانی دروس اصول و مبانی آموزش و پرورش و طراحی، تولید و کاربرد مواد آموزشی بیشتر به سطح دانش و سپس سطح فهم مربوط بوده و به اندازه گیری سطوح بالای حیطه شناختی (ترکیب و ارزشیابی) اختصاص نداشتند. بررسی یافته ها نیز نشان داد که سوالات امتحانی از روایی محتوایی مناسبی برخوردارمی باشند. همچنین تحلیل گزینه های انحرافی سوالات چند گزینه ای نشان داد که اکثر سوالات حداقل دارای یک گزینه ی انحرافی معیوب بودند و برای رفع این مشکل سوالات باید مورد تجدید نظر و بازنگری اساسی قرار گیرند.

چکیده: تحقیق حاضر با هدف بررسی تطبیقی وضعیت کیفیت تحصیلات تکمیلی دانشگاه سیستان و بلوچستان و دانشگاه شهید چمران اهواز در سال تحصیلی89-1388 انجام شده است. چارچوب نظری تحقیق براساس نظریه طول عمر سازمان و نظریه سرکوال قرار دارد. روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی است. کلیه گروه های آموزشی دو دانشگاه، که در سال تحصیلی89-88 که حداقل در یک رشته با هم مشترک هستند، جامعه آماری این پژوهش را تشکیل می دهند. با توجه به دفترچه راهنمای انتخاب رشته کنکور کارشناسی ارشد سال تحصیلی89-88، دو دانشگاه جمعا در16 گروه آموزشی در مقطع ارشد، و در6 گروه آموزشی در مقطع دکتری دارای رشته مشترک هستند. برای دستیابی به نظرات پاسخگویان با توجه به ابعادی نظیر مقطع (ارشد، دکتری و هیات علمی)، گروه آموزشی و دانشگاه از روش نمونه گیری تصادفی طبقه بندی شده در هر دو دانشگاه استفاده گردید. با توجه به حجم جامعه، به ترتیب تعداد248نفر دانشجوی ارشد، 34نفر دانشجوی دکتری و 101نفر عضو هیات علمی در دانشگاه شهید چمران اهواز و تعداد261نفر دانشجوی ارشد، 39نفر دانشجوی دکتری و 56نفر عضو هیات علمی در دانشگاه سیستان و بلوچستان به عنوان پاسخگو بصورت تصادفی انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از دو پرسشنامه محقق ساخته براساس ابعاد مقیاس خدمات آموزشی با تاکید بر جنبه های ابعاد کیفیت خدمات (ملموسات، قابلیت اطمینان، پاسخگویی، تضمین و همدلی) یکی برای دانشجویان و دیگری برای هیات علمی توسط محقق بر اساس ابعاد مقیاس سرکوال استفاده شد. پایایی کلی پرسشنامه دانشجویان و هیات علمی به ترتیب90/0و91/0 بدست آمد. برای سنجش روایی نیز از روایی محتوایی استفاده به عمل آمد. نتیجه کلی بدست آمده که با استفاده از آزمون تی مستقل و همبسته و همچنین از تحلیل واریانس یک راهه و آزمون توکی استفاده شده، گویای آن است که اختلاف کیفیت مشاهده شده بین دانشجویان ارشد در چهار بعد، دکتری در سه بعد و همچنین هیات علمی در چهار بعد معنی دار است. همچنین اختلاف کیفیت مشاهده شده بین دانشجویان ارشد، دکتری و هیات علمی معنی دار می باشد.

هدف پژوهش حاضر بررسی امکان پرورش هوش معنوی در پرتو پرورش ذهنیت فلسفی با مطالعه ای موردی بر روی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز بود. این تحقیق در بردارنده دو سوال اصلی و هشت فرضیه است. هفت فرضیه مربوط به سوال اول که در مورد رابطه همبستگی دو مقوله و نیز مولفه های هر کدام از آن دو بوده و فرضیه هشتم در پاسخ به سوال دوم تحقیق و مبتنی بر نتیجه بدست آمده از فرضیات سوال اول و مندرجات و گفتار صاحب نظران در این عرصه است. در این فصل به بحث و بررسی یافته های بدست آمده در پژوهش حاضر پرداخته می شود و با مقایسه این پژوهش با پژوهش های پیشین، تبیین ها در مورد یافته ها ارائه خواهند شد. سپس در پایان این فصل محدودیت های پژوهش، پیشنهادات پژوهشی و کاربردی ارائه می شود. یافته های پژوهش: سوال اول: آیا بین مولفه های ذهن فلسفی با مولفه های هوش معنوی و نیز ذهن فلسفی به صورت کلی با هوش معنوی رابطه معناداری وجود دارد؟ فرضیه های مربوط به سوال اول تحقیق: فرضیه 1. بین جامع نگری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با درک سرچشمه هستی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. بر اساس نتایج بدست آمده از جدول (10-4) رابطه جامع نگری و درک سرچشمه هستی معنادار بود و درک سرچشمه هستی با جامع نگری قابل پیش بینی بود. لذا فرضیه اول تحقیق ما تایید شد. طبق این یافته به نظر می رسد، هر چه فرد به امور اطراف با جامعیت بیشتری می نگرد، سرچشمه هستی را بیشتر درک و بر عکسش نیز صادق می باشد، یعنی هر چه فرد سرچشمه هستی را بیشتر درک نماید به امور اطراف جامع نگرتر خواهد نگریست. فرضیه 2. بین جامع نگری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با زندگی معنوی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. بر اساس مندرجات جدول (11-4) رابطه بین جامع نگری و زندگی معنوی، معنادار بود. بنابراین فرضیه دوم تحقق حاضر نیز مورد تایید قرار می گیرد. بر این اساس می توان نتیجه گرفت، هر چه فرد امور را از زوایای همه جانبه ای بنگرد و کلی نگر باشد، زندگی اش بار معنوی بیشتری خواهد داشت تا زمانی که فرد دچار جمود فکری باشد. بر این اساس چنانچه فردی در زندگی با دیدی جامع نگرتر امور را مورد مداقه قرار دهد و در برخورد با مساله ای سعی بر این نماید که به نگاهش جامعیت ببخشد، می تواند زندگی معنوی تری را تجربه نماید و بالعکس نیز صدق می کند، چنانچه فردی معنوی تر زندگی نماید و پی بردن به معنا، کنه و معنای امور در زندگی برایش مهم تلقی گردد، در نگرش و شیوه نگاهش نیز جامعیت بیشتری خواهد داشت. یافته های تحقیق ما در مورد دو فرضیه مذکور با یافته ها و نظرات محققین ذیل هم سو می-باشد: فرامرزی و همکاران (1388، ص 9) مدعی بودند، هوش معنوی ظرفیتی برای الهام است و با شهود و نگرش کل نگر به هستی، در جستجوی پاسخی برای پرسش های بنیادی زندگی و نقد سنت ها و آداب و رسوم است. چرین (2004، نقل از علی میرزایی، 1387، ص 28) مدعی بود، توانائی دیدن ارتباط چیزهای مختلف (تفکر کلی) یکی از مولفه های هوش معنوی است. از نظر سیندی و ویگلز ورث (نقل از عبدالله زاده، ص 47)، وسعت نظر، ادراک زمان و مکان یکی از مهارت های هوش معنوی به حساب می آید. عبدالله زاده (1389) یکی از ویژگی های فرد داری هوش معنوی را کمی نگر بودن دانسته و مقصود از آن را "قدرت دید ارتباط بین اشیاء، بسط دادن و علاقه مند بودن به همه چیز" می-داند. آمونز (2000) مدعی است هوش معنوی و آگاهی از واقعیت غایی در شکل وحدت و یکپارچگی، ظاهر و باعث می شود فرد همه چیز را در یک کلیت منسجم ادغام نماید (علی-میرزایی، 1387، ص 26). کربیت (1995) معتقد است، تمایل معنوی فرد را به سوی دانستن و کلی گرائی سوق می دهد (نقل از اژدری فرد، قاضی، نورانی پور، 1389، ص 109). مطالعات (نقل از رقیب و سیادت، 1388) نشان داد که هوش معنوی، کاربرد منطقی مهارت های معنوی در جهت حل مسائل و مشکلات زندگی روزانه و فرایند دستیابی به اهداف والای انسانی است. هوش معنوی همچنین اساس اعتقادات، ارزش ها، اعمال و ساختار زندگی معنادار است و می توان گفت، هوش غایی انسان است، که به او تمامیت و یکپارچگی می بخشد. ران میلر (1999) بر آن بود که آدمی از لایه های زیادی از معنا و کلیت ساخته شده است. کل نگر بودن امری است فطری و کیفیتی است ناظر به روابط درونی آدمی با همه هستی (صفائی مقدم، 1389). فرضیه3. بین ژرف نگری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با درک سرچشمه هستی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. مطابق با جدول (12-4) رابطه دو خرده مولفه ژرف نگری و درک سرچشمه هستی معنادار بدست آمد. لذا فرضیه سوم تحقیق نیز مورد تایید می باشد. بنابراین می توان تا حدودی مدعی شد، چنانچه فردی با دیدی ژرف نگرانه به امور بنگرد و عمق و باطن امور برایش دارای درجه اهمیت بالاتری باشد، سرچشمه هستی را بهتر درک خواهد کرد و بالعکس چنانچه فردی سرچشمه هستی را درک نماید، هر چه بر دامنه این درک افزوده گردد، در نگاه به امور نیز ژرف نگرانه تر عمل خواهد نمود. فرضیه 4. بین ژرف نگری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با درک سرچشمه هستی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. مطابق آنچه در جدول (13-4) مشاهده شد، رابطه بین ژرف نگری و زندگی معنوی در سطح معناداری بوده است، لذا فرضیه چهار تحقیق نیز مورد تایید قرار می گیرد. با توجه به این یافته به نظر می رسد، هر چه یک فرد عمق و باطن امور را در نظر داشته باشد و با عبور از لایه-های ظاهری در پی دستیابی به لایه های درونی امور باشد، زندگی اش بار معنوی بیشتری خواهد داشت و بالعکس چنانچه فردی دارای زندگی معنوی باشد، دیدی ژرف نگرانه تر به امور خواهد داشت. یافته های تحقیق حاضر با دیدگاه ها و تحقیقات محققین زیر همسو می باشد: نازل (2004، نقل از عبدالله زاده، ص 45) تعمق را یکی از لازمه های هوش معنوی ذکر کرده است. مرادی، احمدی، دارایی (1389، ص 28) معتقدند، هوش معنوی باعث بینش عمیق در زندگی می شود. کینگ (2010) هوش معنوی را مجموعه ای از توانمندی های ذهنی می داند که در آگاهی، انسجام یکپارچگی، و کاربرد منابع برای سازگاری با جنبه های غیر مادی و متعالی وجود تاثیر می گذارد و در نهایت منجر به نتایج سازگارانه از قبیل تفکر عمیق وجودی، افزایش معنا در زندگی، بازشناسی خود متعالی و تسلط یافتن به حالات معنوی می شود (غباری بناب، 1389، سمینار هوش معنوی در دانشگاه شهید چمران اهواز). یافته های پژوهش حاضر همچنین با مدل وگان که بر سه جزء هوش معنوی اعتقاد دارد و یکی از آن سه توانائی، یافتن معنا بر اساس درک عمیق مسائل مربوط به هستی است، همسو است (ساغروانی، 1389، ص 34). سیسک (2001) معتقد است دو مورد: دانش درونی و شهود عمیق از ابعاد هوش معنوی است. فرضیه 5. بین انعطاف پذیری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با درک سرچشمه هستی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. با توجه به آنچه در جدول (14-4) نمایش داده شده بود، رابطه انعطاف پذیری و درک سرچشمه هستی معنادار تلفی نمی شود، لذا فرضیه پنجم تحقیق پیش رو مورد تایید قرار نمی-گیرد. یافته تحقیق حاضر با یافته عابدی و سرخی (1387، نقل از مرعشی، 1389) که رابط? بین هوش معنوی و صفات شخصیتی را با استفاده از پرسشنام? 5 عاملی بررسی کرده و بین هوش معنوی، و انعطاف پذیری و دلپذیر بودن، رابط? معنی دار پیدا نکردند، همسو است. یافته های غیر همسو با یافته این تحقیق و البته موید پیش فرض تحقیق، در بخش بعدی و ذیل فرضیه ششم به دلیل اشتراک در آن آورده می شود. فرضیه 6. بین انعطاف پدیری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با زندگی معنوی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. مطابق آنچه در جدول (15-4) مشاهده شد، رابطه این دو خرده مولفه در سطح 178/. بوده و از حیث آماری معنادار محسوب می شد. لذا فرضیه ششم تحقیق ما نیز مورد تایید قرار می گیرد. بنابراین هر چه فرد به امور ژرف نگرانه تر نگاه کند، زندگی معنوی تری در انتظارش خواهد بود و بالعکس چنانچه بر بار معنوی زندگی فردی افزوده گردد، نگاه وی هم دارای ژرف نگری بیشتری خواهد بود. یافته مربوط به این فرضیه با یافته ها و نظرات محققینی که در ادامه ذکر می شود، همسو است: ابراهیمی (1386، نقل از آزادنیا، کارآمد، سلطانی گردفرامرزی، ص 49)، فرد دارای هوش معنوی را برخوردار از حس انعطاف پذیری بالا دانسته است. یافته های مرادی، احمدی، دارایی (1389، ص 28) حاکی از این بود که هوش معنوی موجب افزایش قدرت انعطاف پذیری و خودآگاهی فرد می شود. چرین (2004، نقل از علی میرزایی، 1387، ص 28)، انعطاف پذیری را به عنوان یکی از مولفه های هوش معنوی معرفی نموده است. یافته های تحقیق کرمی پور (بی تا، ص 47) نشان دهنده این بود که راهبرد عرفانی نیایش انسان را انعطاف پذیر بارآورده و فرد را از تعصب خشک و یک سویه دور می سازد. در مطالعه نیگرن و دیگران، ارتباط معناداری بین تعالی خود با انعطاف پذیری، حس یکپارچگی و هدف در زندگی، مشاهده شده است (نقل از معلمی، رقیبی، سالاری درکی، بی تا، ص 239). زهر و دریک (2000، به نقل از غباری بناب، 1386، ص 10) انعطاف پذیری را یکی از مولفه های فرد دارای هوش معنوی معرفی نموده است. زوهر و مارشال (2000) هوش معنوی را استعداد ذاتی می دانند که انسان آن را در حل مسائل معنوی و ارزشی خود به کار می گیرد و زندگی را در حالتی گسترده از غنا و معنا قرار می دهد.آنان ویژگی های هوش معنوی رشد یافته را هشت مورد ذکر نموده اند که یکی از آن ها ظرفیت انعطاف پذیر بودن (سازگاری فعال و خودانگیز) است (رقیب، احمدی و سیادت، 1387، ص 43). و موارد ذکر شده در سطور بالا به نوعی آنچه فرضیه پنج (فرضیه قبلی) تحقیق حاضر پیش از این مطرح شد، اثبات، اما با یافته پژوهش ما همخوانی ندارد. فرضیه 7. بین ذهنیت فلسفی به صورت کلی با هوش معنوی به صورت کلی رابطه وجود دارد. مطابق جداول آماری (16-4) رابطه بین ذهنیت فلسفی با هوش معنوی در سطح 367/. بدست آمد و از نظر آماری رابطه در این سطح معنادار تلقی می شد، بنابراین فرضیه هفتم تحقیق پیش رو نیز تایید می گردد. بنابراین می توان مدعی شد، هر چه بر درجه ذهنیت فلسفی فرد افزوده گردد، یعنی فرد به امور فلسفی نگاه کند و این دید با سه شاخصه "جامع نگری، ژرف-نگری، انعطاف پذیری" باشد بر درجه هوش معنویش نیز افزوده می گردد و فرد سرچشمه هستی را بهتر درک و زندگی معنوی تری خواهد داشت و عکس این نیز صدق می کند، یعنی چنانچه بر درجه هوش معنوی فرد افزوده گردد، فرد دارای ذهن فلسفی بالاتری خواهد بود و درجه جامع نگری، ژرف نگری و انعطاف پذیری بالاتری کسب خواهد نمود. مویداتی بر یافته تحقیق حاضر به قرار زیر است: ویلیام جیمز چهار خصوصیت برای تجربه های معنوی برشمرده است که یکی از آن ها عقلانی بودن است و شامل دانش و بینش عمیق نسبت به کنه حقیقت اند (صدیقی ارفعی، 1387، ص 29). آلمن و همکاران یکی از آثار تجربه های معنوی و عرفانی را عقلانیت ذکر کرده است (صدیقی ارفعی، 1387، ص27). زوهر و مارشال (2000) هوش معنوی را استعداد ذاتی می دانند که انسان آن را در حل مسائل معنوی و ارزشی خود به کار می گیرد و زندگی را در حالتی گسترده از غنا و معنا قرار می دهد. آنان ویژگی های هوش معنوی رشد یافته را این گونه بیان نمودند: 1- درجه بالائی از خودآگاهی.2- ظرفیت انعطاف پذیر بودن (سازگاری فعال و خودانگیز). 3- ظرفیت رویارویی با درد و متعالی نمودن آن. 4- گرایش آشکار به پرسیدن سوال های چرا یا چگونه می شود و جستجوی پاسخ های اساسی. 5- .ویژگی الهام گرفتن از رویا و ارزش ها. 6- گرایش به دیدن پیوندهایی بین چیزهای گوناگون (کل نگر بودن). 7- عدم تمایل به آزار و اذیت. 8- مستقل از زمینه بودن که فعالیت بر خلاف عرف را تسهیل می کند (سنت شکنی) (رقیب و همکاران، 1387، ص 43). از نظر سیدنی و ویگلزورث (نقل از عبدالله زاده، ص 47) فرد داری هوش معنوی دارای مهارت "پیچیدگی تفکر درونی" می باشد که این موید فرضیه ما و ارتباط هوش معنوی با ذهنیت فلسفی می باشد، چرا که تفکر فلسفی تفکری درونی و دارای پیچیدگی می باشد. یافته های پژوهش حاضر با بیان والمن (2001) که اندیشمندی را که شامل درک، اندیشه، صحبت در سوالات بنیادی و چیزهای مرتبط با آن می شود یکی از ابعاد هوش معنوی دانسته، همسو است (نقل از علی میرزایی، 1387، ص 36). زوهر و دریک (2000، نقل از عبدالله زاده، 1388، ص 45)، دیدگاه کل نگر داشتن، درستی و صحت، ذهن باز داشتن، و انعطاف پذیری را به عنوان ویژگی های خاص فرد دارای ذهن فلسفی قلمداد نموده اند که این برای فرضیه تحقیق ما مویدی دیگر است. یافته های پژوهش ما با دیدگاه مک مولن و دانا زوهر که برخی ویژگی های هوش معنوی را از جمله: خردمندی، کامل بودن، دلسوزی، کل نگری، درستی، ذهن باز، انعطاف پذیری، دانسته، همسو است (ساغروانی، 1389، ص 36). یافته های پژوهش حاضر با مدل چهار عاملی کینگ (2008، نقل از ساغروانی، 1389، ص 37) که یکی از عوامل را تفکر انتقادی در خصوص مسائل مربوط به هستی ذکر می کند، همسو است، چرا که ذهنیت فلسفی یکی از جنبه هایش تفکر انتقادی بوده و حتی در پاره ای موارد تفکر انتقادی به جای تفکر فلسفی مورد استفاده قرار می گیرد. سوال دوم:آیا امکان پرورش هوش معنوی در پرتو پرورش ذهن فلسفی وجود دارد؟ فرضیه مربوط به سوال دوم تحقیق: می توان با پرورش ذهنیت فلسفی در فرد با سه شاخصه"جامع نگری، ژرف نگری، انعطاف پذیری"، هوش معنوی افراد را تقویت نمود. با توجه به مندرجات جداول فصل چهار (17-4، 18-4، 19-4) تحقیق پیش رو و تایید شش فرضیه از هفت فرضیه سوال اول تحقیق و همچنین تایید رابطه بین ذهن فلسفی با هوش معنوی و با توجه به نظرات صاحب نظران ارائه شده در فصل دو و چهار مبنی بر رابطه بین دو مقوله تحقیق و نیز توان تاثیرگذاری تفکر فلسفی بر معنویت و معنوی اندیشی فرد، می توان فرضیه اصلی تحقیق مبنی بر امکان پرورش هوش معنوی با پرورش دادن ذهن فلسفی را مثبت اعلام کرد و آن را تایید شده دانست. در توضیح و تایید بیان فوق شرحی لازم می آید به قرار زیر: خردورزی در وجود همه ما وجود دارد، ولی این که بالفعل شود، نیاز به تمرین دارد و باید در زندگی واقعی ما جاری شود. افراسیاب پور ( 1386، ص 14)، عقلانیت را ثمره تعلیم و تربیت از دوران کهن دانسته که بر همه علوم سلطه یافته و تا بدانجا رشد یافته است که تربیت دینی را نیز تحت الشعاع قرار داده است. سمت دیگر اشمس و دوچین (2000، نقل از یزدانی، کاظمی نجف آبادی، سلیمی، 1389 ص 117)، معنویت را این گونه تعریف کردند: "درک و شناسائی این که بعدی از زندگانی کارکنان (افراد انسانی) درونی و باطنی است که این بعد قابل پرورش است و به واسطه انجام کارهای بامعنا در زندگی توسعه می یابد". به اعتقاد افراسیاب پور (1386، ص 25)، عقلانیت به هیچ عنوان معنویت را نفی نمی کند. انیشتین اعتقاد داشت که اندیشه های متافیزیکی را نمی توان کنار گذاشت بدون آن که اندیشیدن را کنار بگذاریم (میرشرف الدین، بی تا، ص 33) و درست در راستای این بیان و بر مبنای فلسفه ملاصدرا، آدمی به دو دلیل و دو امتیاز: عقل و روح الاهی که دومی به یمن حرکت جوهری در او تکامل یافته است، می تواند به شیوه استدلالی با عقل خود و به شیوه شهودی با تهذیب روح خویش، پیوند وجودی خود را با حقیقت هستی کشف نماید و به رأی یا رویت قلب بداند یا مشاهده کند که حقیقت وجود او چیزی جز فقر و احتیاج محض نیست و هستی او به دلیل پیوند عمیق وجودی با هستی غنی و مطلق قوام یافته است و تقدم حقیقت وجود بر وجود خویش را کشف عقلی یا شهود قلبی نماید (مشکات، 1388، ص 65). اگر چه هر حقیقتی به تنهایی با روش عقلی، درک نمی گردد و نه هر عقلی، توانایی لازم را برای نیل به همه حقایق دارد (شاه ولی، کشاورز و شریف زاده، 1386، ص 36)، ولی با وجود این فرد با تعقل و باز بهترین نوع آن یعنی تفکر فلسفی می تواند حقایق امور و سرچشمه هستی را درک نماید. چرا که به تعبیر هایدگر با اصطلاحی به نام دازاین و به معنای باز و گشوده بودن، آدمی را نه به منزله یک موجود زنده در میان سایر موجودات، بلکه به منزله موجودی که خود را بر وجود گشوده است و در نسبت با وجود قرار دارد و به همین دلیل از بقیه موجودات متمایز است، در نظر می گیرد، و البته سایر موجودات اگزیستانس نیستند؛ زیرا برون ایستا نبوده، خود را بر وجود نگشوده اند. از نظر وی، انسان به واسطه آن که اگزیستانس است، می تواند با انتخاب های خود، خویشتن را بسازد و به خود اصالت بخشد و به تعبیر ما، با اصالت یابی خویش، بهترین معنا را برای زندگی خویش رقم زند (مشکات، 1388، ص 69). با توجه به این بیان، انسان دارای گشودگی وسیعی است که می-تواند سرچشمه هستی را درک نماید. در این راستا ارسطو آن جا که از انسان حکیم نام می برد، ویژگی هائی چون: دقت و ژرف نگریستنش از همگان بیشتر است، معرفتش حقیقی ترین معرفت-هاست، و.. را بر می شمرد و از همه مهم تر عرضه می دارد، که انسان حکیم، الهی ترین انسان-هاست (میرشرف الدین، بی تا، ص 6). فلسفه ممکن است آغاز یا زمینه یا شرط پدید آمدن چیزها باشد، اما آغاز یا زمینه یا شرط غیر از وسیله است. چنان که اگر مردمی در هوای تفکر دم نزده باشند، بسیاری چیزها را نمی توانند یاد بگیرند و کارهایی را نمی توانند انجام دهند، اما فلسفه که می آید استعدادهایی را می آورد و بروزمی دهد (همان، ص 9). روشن است که فیلسوف یعنی کسی که :درباره طبیعت یا کنه هر جوهری نگرش دارد، همچنین موظف است درباره مبادی یا اصول قیاس نیز پژوهش کند. هم شایسته است کسی که درباره هر جنسی بهترین شناخت را دارد، بتواند استوارترین مبادی یا اصول آن چیز را بیان کند؛ چنان که آن کس که شناختی درباره موجود دارد، باید پس از آن بتواند استوارترین اصول همه چیزها را تبیین کند، این چنین کسی همان فیلسوف است (همان، ص 16). ارسطو بیان می دارد: کوشش فیلسوف باید دریافت و شناخت مبادی و اصول و علت های وجود نخستین (جوهر) باشد (همان، ص 19). چرا که ساحت مهم تر فکر فلسفی بررسی مبادی وجود است. همه دانش های دیگر موجودی خاص را موضوع خود قرار داده و سپس درباره علل آن بحث کرده و به تبیین چرایی های آن می پردازند. اما مابعدالطبیعه عللی را بررسی می کند که مربوط به همه موجودات است. یعنی هر آنچه هست از آن حیث که هست حقیقتی دارد به نام وجود، و این وجود خودش حقیقی است قابل مطالعه عمیق، زیرا اولی ترین و اساسی ترین حقیقت است که هر حقیقت دیگری به تبع آن واقعیت دارد و بررسی علل آن در واقع بررسی نخستین و اساسی-ترین علل است. زیرا هر تبیینی که در مابعدالطبیعه ارائه شود چون به نفس موجود متعلق است، همه انواع دیگر تبیین ها را تحت تاثیر قرار می دهد و همه تبیین های دیگر در پی آن می آیند و در عین حال به این بیان ختم می شوند. به همین دلیل است که همه دانشمندان دیگر علوم چه برای شروع کار خود و چه در نهایت برای ارائه نظریه نهایی خود ناگزیر از استعانت از فیلسوف و فلسفه اند. زیرا انکار معرفت مابعدالطبیعی انکار معرفت است (همان، ص 16و17). حکمت نخستین )فلسفه) معرفتی بکلی ممتاز از دیگر دانش هاست، چون صرفا یک دانش نیست. بلکه شیوه ای از زندگی است، آن هم شیوه راستین زندگی. فلسفه با تامل در زندگی آغاز گشته و آنچه ادامه تفکر فلسفی را ممکن می کند، زندگی عقلانی است و غایت آن نیز زندگی راستین است (همان، ص 29). آن گونه که در فصل چهار گذشت درباره ی مقدمه یا مقوم بودن معرفت فلسفی برای ایمان چند نظریه در میان آرای اندیشمندان مسلمان قابل شناسایی است که عبارت اند از: نظریه ی کسانی که معرفت فلسفی را تنها مقوم ماهیت ایمان معرفی می کنند و به ترادف این دو اعتقاد دارند؛ نظریه ی افرادی که معتقدند معرفت فلسفی به متعلقات ایمان فقط نقطه ی آغاز حرکت آدمی به سوی ایمان است، ولی مقوم حقیقت آن نیست. مطابق با این نظریه، شخصی می تواند به یک متعلق یا همه ی متعلقات ایمان، معرفت فلسفی پیدا کند، اما به سبب عدم گرایش و دلبستگی به آن ها، ایمان نیاورد؛ نظریه ی کسانی که معتقدند، معرفت فلسفی داخل در ماهیت ایمان است، ولی تنها مقوم آن محسوب نمی شود. یافته های پژوهش حاضر با نظر پرفسور جیمز موریس نیز هم سو می باشد، ایشان با طرح معادله ای، تفکر فلسفی در امور جهان را آن گاه که با مقولات ژرف نگری و صبر باشد (که این دو از ویژگی های تفکر فلسفی است)، نتیجه آن را ادراک معنوی امور می داند. ایشان دست یا بی به علم که از آن با عنوان "ادراک معنوی حقیقی"تعبیر می کند را با بیان معادله هستی گرایانه اسلام و انطباقی بر قرآن این گونه مطرح می کند: (آیات+نظریات+توجه+تفکر+صبر=علم) و در تشریح آن بیان داشته است، فرد انسانی به انضمام لحظه های "دیدن" یا "ژرف نگریستن" و "توجه داشتن" به آن ها دقیقا به عنوان آیات (الهی)، همراه با ترکیب و تلفیقی که توام با ژرف-ترین تلاش های انعکاسی و نفوذی باشد-و نیز مدت زمانی را که لازمه اجرای آن هاست، منظور بداریم؛ آن هم با آزمودنی که ضامن اجرایی آن باید صبر باشد- فراموش نشود که اگر از عنصر لاینفک موهبت، هم برخوردار گردیم ممکن است به ادراک معنوی حقیقی (علم) دست یابیم. ضمن این که یافته های پژوهش حاضر با دیدگاه (زوهر و مارشال، 2000 ، نقل از مرادی، احمدی، دارایی (1389، ص 28) که هوش معنوی را مبتنی بر تفکر وحدت بخش مغز (دیدگاه کل نگر) دانسته، هم سو است. همچنین ابعاد هوش معنوی از نظر کینگ (نقل از غباری بناب، 1389، سمینار هوش معنوی در دانشگاه شهید چمران اهواز) عبارت اند از: 1) افکار وجودی نقادانه (critical existential thinking)؛ 2) تولید معنای شخصی (personal meaning production)؛ 3) آگاهی متعالی( transcendental awareness)؛ 4) گسترش دامنه هوشیاری (conscious state expansion) چنانچه قبلا نیز ذکر شد زهر و دریک (2000، نقل از غباری بناب 1386، ص 10) دیدگاه کل نگر داشتن، درستی و صحت، ذهن باز داشتن و انعطاف پذیری را مولفه های هوش معنوی معرفی نموده است. نقطه قوتی نیز برای سوال دوم تحقیق حاضر، یافته خرمی و همکاران (1998، ص 45) وی است که به نمایندگی بسیاری از دانشمندان، پژوهشگران و مدرسین پرستاری اعتقاد دارند که معنویت می تواند توسط روش های آموزشی نوین آموزش داده شود. ایشان یکی از این رویکردهای آموزش معنویت را پرورش تفکر انتقادی معرفی نموده است. نهایتاّ آن جا که با تفکر فلسفی معنویت در وجود فرد رخنه می کند، نوبت به این می رسد تا زندگی ای معنوی را برای فرد رقم بزند، چرا که معنویت بر اندیشه و رفتار انسان اثرگذار است (آزادنیا و همکاران، 1389) و از آن جا که انسان موجودی است که محور دایره خلقت است و در جهات چهارگانه ارتباطی اش (فرا فردی، میان فردی، برون فردی، درون فردی)، از لحظه ای که پا به عرصه وجود گذاشته است می باید در برابر هر چهار مورد به ایفای نقش بپردازد. لذا در بخش پیشنهادات پژوهش حاضر الگوئی پیشنهادی جهت پرورش هوش معنوی در پرتو ذهنیت فلسفی ارائه می شود. یافته های جانبی: با توجه به مندرجات دو جدول (8-4 و 9-4) و در راستای توصیف میانگین نمرات نمونه آماری، شواهد نشان داد که میانگین نمره آزمودنی های در مقوله جامع نگری 31/61 ، در ژرف نگری 97/50 ، انعطاف پذیری 95/51 و همچنین نمره کل بدست آمده در ذهنیت فلسفی به صورت کلی 24/163 بدست آمد. بر این اساس دانشجویان در مولفه جامع نگری، در سطحی مطلوب و از نظر ژرف نگری و انعطاف پذیری در سطحی متوسط قرار داشتند. ضمن این که در ذهنیت فلسفی به صورت کلی نیز نمره آن ها حد متوسط را نشان می داد. آزمودنی ها همچنین در زمینه هوش معنوی و مولفه هایش: در درک سرچشمه هستی، نمره بالا و در زندگی معنوی، نمره متوسط و در هوش معنوی به صورت کلی نیز نمره متوسط را کسب کرده اند. نظر به مندرجات جداول (17-4 و 18-4) شواهد نشان دهنده این بود که متغیرهای جامعیت، درک سرچشمه هستی، هوش معنوی بر اساس جنسیت در سطح 01/. معنادار و زندگی معنوی، ذهنیت فلسفی بر حسب جنسیت در سطح 05/. معنادار بود. بنابراین می توان نتیجه گرفت، زنان و مردان در متغیرهای مذکور با یکدیگر متفاوت بودند. ضمن این که میانگین متغیرهای ژرف نگری، انعطاف پذیری بر اساس جنسیت تفاوت معناداری را نشان نداد. بنابراین زنان و مردان نمونه آماری پژوهش حاضر تفاوتی با هم در دو متغیر مذکور نداشتند. ضمن این-که بر اساس جدول های مذکور، نمره زنان نسبت به مردان در مولفه های جامعیت، درک سرچشمه هستی، زندگی معنوی، نمره کل ذهنیت فلسفی و نیز هوش معنوی نسبت به مردان بیشتر بوده است و اما مردان نسبت به زنان در مولفه های ژرف نگری، و انعطاف پذیری دارای نمره بالاتری بوده اند. در مقوله ذهن فلسفی یافته های تحقیق حاضر با یافته های سیف هاشمی (1382)، اسمیت (1965) و یزدخواستی و رضایی کیا (1385)، اسحاقیان (1372) و بندلی زاده (1376) هم سو نمی باشند، چرا که آنان بر عدم رابطه بین ذهن فلسفی با جنس تاکید داشتند. در همین مقوله یافته های ما با نتایج دمرچیلی و رسول نژاد (1387)، که نشان دادند بین زنان و مردان از نظر ذهنیت فلسفی تفاوت معنادار بود، هم سو است. در مقوله هوش معنوی یافته های ما با یافته های رقیب و همکاران (1387) که عدم ارتباط بین هوش معنوی با جنس را دریافته بودند، هم سوئی دارد. اما در مقوله هوش معنوی یافته های ما با نتایج احمدی و کجباف (1387، نقل در رقیب و همکاران، 1387) که دریافتند زنان و مردان تفاوت شان در هوش معنوی معنادار بود، هم سو است. پیشنهادات کاربردی: یکی از پیشنهادات پژوهش حاضر ارائه الگوئی است در پرورش دادن هوش معنوی افراد در پرتو ذهن فلسفی که محقق به صورت استنباطی و استدلالی از مطالعات برداشت نموده است و در این بخش ارائه می شود امید داریم کاربست آزمایشی آن توسط محقق تحقیق حاضر یا محققینی دیگر نقاط قوت و ضعف آن را مشخص نموده تا بتوان از آن در حوزه تعلیم و تربیت استفاده شود (الگو در صفحه بعد و جهت کسب اطلاعات بیشتر از الگوی ارائه شده مراجعه شود به فصل دو تحقیق پیش رو) با توجه به نتایج بدست آمده در این تحقیق مبنی بر ارتباط ذهنیت فلسفی و هوش معنوی، و امکان پرورش هوش معنوی در پرتو پرورش ذهن فلسفی، نظام تعلیم و تربیت کشور می تواند از این نتایج استفاده نماید(البته بعد تایید نتایج با تحقیقات بیشتر) و با پرورش دادن ذهن فلسفی دانش آموزان در سه بعد"جامع نگری، ژرف نگری و انعطاف پذیری" مسیر پرورش هوش معنوی آن ها را نیز هموارتر نموده و باعث شود ورودی های نظام تعلیم و تربیت سرچشمه هستی را بهتر درک نموده و زندگی معنوی تری را تجربه نمایند. انجام کاری عملی بر اساس الگوی ارائه شده در این پژوهش توسط محقق یا محققینی دیگر تا با این کار هم از الگوی ارائه شده استفاده شده باشد و هم این که نقاط قوت و ضعف آن مشخص شود. پیشنهاد می شود مولفه های ذهن فلسفی و مولفه های هوش معنوی را در محتوا و مفاد کتب تعلیم و تربیت گنجانده شود.

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی عوامل موثر بر عملکرد ریاضیات دانش آموزان پایه سوم راهنمایی در تیمز 2007 است. تیمز نخستین مطالعه انجام شده از یک مجموعه مطالعه است که با هدف بررسی روند تغییرات آموزشی در مقیاس جهانی توسط انجمن بین المللی ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی تدوین شده و به اجرا در می آید. روش تحلیل چند سطحی به منظور شناسایی متغیرهای پیش بینی کننده عملکرد ریاضیات در نمونه دانش آموزان ایرانی مورد استفاده قرار گرفته است. نمونه مورد مطالعه شامل 3981 دانش آموز، 208 معلم و 208 مدرسه است. در مطالعه حاضر داده های جمع آوری شده توسط مرکز ملی تیمز و پرلز مورد استفاده قرار گرفت. ابزار جمع آوری داده ها در تمیز 2007 شامل پرسشنامه دانش آموز، پرسشنامه معلم و پرسشنامه مدرسه است. روایی و اعتبار آزمون از سوی انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (iea) مورد تأیید قرار گرفته است. داده ها در دو سطح دانش آموز و مدرسه مورد تحلیل قرار گرفت. در سطح دانش آموز متغیرهای خودپنداره ریاضیات، نگرش به ریاضیات و عملکرد ریاضیات به عنوان متغیر پیامد؛ و متغیرهای میزان مشکلات انضباطی در مدارس، کیفیت ویژگی های فیزیکی مدارس، کیفیت مواد کمک آموزشی مدارس و تجربه تدریس معلمان ریاضی در سطح مدرسه مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد در سطح دانش آموز متغیرهای خودپنداره ریاضیات و نگرش به ریاضیات، عملکرد ریاضیات را به نحو معناداری تحت تأثیر قرار می دهند؛ و در سطح مدرسه نیز متغیرهای کیفیت ویژگی های فیزیکی مدرسه، کیفیت مواد کمک آموزشی ریاضیات و تجربه تدریس معلمان اثر معناداری بر عملکرد ریاضیات دانش آموزان ایرانی در تیمز دارند. از بین عوامل مورد بررسی متغیر میزان مشکلات انضباطی مدرسه فاقد اثر معنادار بر عملکرد ریاضیات دانش آموزان در تیمز است.

پژوهش حاضر به منظور بررسی عملکرد مشاوران مدارس دبیرستان های شهر بندرعباس از دیدگاه مدیران، مشاوران و دانش آموزان انجام شده است. جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان، مشاوران، مدیران شهر بندرعباس در سال تحصیلی 1392-1391 بود. نمونه ی پژوهش شامل 600 نفر از دانش آموزان، 31 نفر از مشاوران و 30 نفر از مدیران مدارس دخترانه و پسرانه دبیرستان بود، که بر اساس نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. روش تحقیق، روش آمیخته از نوع تأییدی بود. دانش آموزان، مدیران و مشاوران مدارس پرسشنامه های محقق ساخته را تکمیل نمودند ، سپس از 40 نفر از دانش آموزان، 31 نفر از مشاوران و 30 نفر از مدیران مصاحبه به عمل آمد. روایی پرسشنامه ها از طریق روایی محتوایی تأیید شد و پایایی آن ها با آلفای کرونباخ در پرسشنامه دانش آموزان 97/0، پرسشنامه مشاوران95/0 و در پرسشنامه مدیران97/0، محاسبه شد. برای تحلیل داده های کمی، از روش آماری میانگین، t-test استفاده شده است. در بخش کیفی، از روش مقوله بندی و کدگذاری یافته ها استفاده شد. نتایج تحلیل t-test تک گروهی نشان داد که بین دیدگاه های دانش آموزان، مشاوران و مدیران در مورد عملکرد مشاوران مدارس تفاوت معناداری وجود دارد. نظرات مدیران و مشاوران مدارس در مورد عملکرد مشاوران نزدیک به هم بود، اما دیدگاه دانش آموزان در مورد عملکرد مشاوران مدارس با دیدگاه این دو گروه متفاوت بود. کلید واژگان: ویژگی فردی مشاوران، مشاوره تحصیلی، مشاوره شغلی، حل مشکلات رفتاری دانش آموزان، جایگاه مشاوران.

این پژوهش به منظور ارزیابی کارایی درونی و بیرونی آموزشگاه های فنی و حرفه ای آزاد شهر اهواز در سال 1392 انجام شده است، در این ارزیابی با ترکیب الگوهای ارزیابی، الگویی ساده متناسب با کار ارزیابی آموزشگاه های آزاد فنی و حرفه ای طراحی شده است. روش تحقیق در این پژوهش آمیخته با الگوی کمی- کیفی است. جامعه آماری شامل تمامی آموزشگاه های فنی و حرفه ای آزاد شهر اهواز که حداقل دو سال از سابقه فعالیت مداوم شان گذشته است و کارآموزان این آموزشگاه ها است. نمونه شامل 20 آموزشگاه آزاد که زیر نظر سازمان آموزش فنی و حرفه ای خوزستان به صورت هدفمند انتخاب و مورد ارزیابی قرار گرفته شد. در این پژوهش از ابزار های تحلیل اسناد و مدارک و پرسشنامه نگرش سنج، مصاحبه و چک لیست مشاهده استفاده گردید، ضریب پایایی پرسشنامه برابر با 93/0 بدست آمد، تجزیه و تحلیل پاسخ ها به دو روش کمی و کیفی انجام گرفته است. نتایج حاصل از پرسشنامه نشان می دهد کارآموزان شرکت کننده در دوره ها از مربیان، برنامه درسی، مدیریت اجرایی و تجهیزات و فضای آموزشی رضایت داشته اند. در حالی که یافته های مصاحبه با مدیران و کارآموزان و همچنین یافته های مشاهده حاکی از کارایی درونی و بیرونی پایین آموزشگاه های فنی و حرفه ای آزاد دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی آثار وپیامدهای قانون حذف کنکورسراسری دانشگاه ها مصوب سال 1392ازدیدگاه کادر آموزشی و پرورشی واولیای دانش آموزان (مقطع متوسطه دوم )شهرستان ایذه انجام شده است. این پژوهش از نوع توصیفی- تحلیلی و پیمایشی بوده وروش پژوهش ،تحقیق آمیخته است.داده های پژوهش با استفاده ازدوروش کمی (پرسشنامه محقق ساخته) و کیفی (مصاحبه و بحث گروهی )به دست آمده اند.جامعه آماری پژوهش شامل947نفرکادر آموزشی وپرورشی مقطع متوسطه دوم و3479دانش آموز پایه سوم وچهارم متوسطه (پیش دانشگاهی )برای اخذ داده ها از اولیای آنها می باشند . بعد از انجام 40مصاحبه مقدماتی برای ساخت پرسشنامه،داده ها از 132 نفرکادر آموزشی و پرورشی و 140 نفر اولیای دانش آموزان گردآوری شدند.یافته های پژوهش حاضر نشان دادند که حدودا 75درصداز دبیران و64.4درصداز اولیا پاسخ دهنده به پرسشنامه ها و62.5درصد مصاحبه شوندگان باپذیرش ترکیبی (سهم نابرابر سوابق تحصیلی و آزمون ورودی درفرایند پذیرش دانشجو) موافق بودند.همچنین میانگین نگرش کادر آموزشی و پرورشی و اولیای دانش آموزان به پیامدهای پنج مولفه آموزشی،اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی وتربیتی به ترتیب 3.12و3.23بوده که بیش از حد متوسط می باشند. مولفه فرهنگی حذف کنکوربا 2.9و مولفه تربیتی با 3.4 کمترین و بیشترین میانگین را داشتند. این در حالی است که بین دیدگاه های کادر آموزشی وپرورشی مدارس مورد پژوهش با اولیای مورد بررسی در مولفه های مورد بررسی تفاوت معنی داری مشاهده نگردید.

آموزش ضمن خدمت یکی از موثرترین ابزارهای مدیران برای مقابله با تغییرات محیطی بوده و چنانچه منظم و هدفمند در راستای نیازهای واقعی کارکنان تدوین و اجرا شود، نه تنها عملکرد کارکنان و سازمان را بالا می برد، بلکه می تواند گام مثبتی در جهت حرکت یک سازمان به سمت سازمان یادگیرنده ایفا کند. هدف اصلی از اجرای پژوهش حاضر، بررسی نگرش کارکنان شرکت توزیع نیروی برق اهواز نسبت به اثربخشی دوره های آموزشی و ارتباط آن با وضعیت مولفه های سازمان یادگیرنده در این شرکت می باشد. برای دستیابی به این هدف از روش توصیفی(پیمایشی) استفاده شده است بدین صورت که داده-ها با استفاده از دو پرسشنامه استاندارد(همایون نیا و نیف) به ترتیب با آلفای کرونباخ 96/0 و 83/0 که از پایایی نسبتاً خوبی برخوردار هستند بین جامعه آماری 100 نفره از پرسنل شرکت توزیع برق اهواز اعم از کارکنان ، مدیران و معاونین گردآوری شده است روش نمونه گیری تصادفی و ساده لحاظ گردیده است. نتایج با بهره گیری از روش های آماری مختلف توصیفی مانند فراوانی، میانگین، درصد و آمار استنباطی مانند آزمونt و رگرسیون و...... نشان می دهد که از بین مولفه های اثربخشی دوره های آموزشی فقط یک مولفه حمایت سازمانی قادر به پیش بینی مولفه های سازمان یادگیرنده است و ارتباط معناداری بین سایر مولفه های اثربخشی آموزشی با سازمان یادگیرنده مشاهده نشد.

هدف اصلی پژوهش بررسی تأثیر آموزش سازمانی بر توانمند سازی کارکنان بانک تجارت شهر اهواز بود. تحقیق حاضر از حیث هدف، کاربردی و از حیث ماهیت، توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری در این تحقیق عبارت است از کلیه کارکنان شعب بانک تجارت شهر اهواز که شامل 300 نفر می باشند. با توجه به حجم جامعه آماری، جهت تعیین حجم نمونه آماری از فرموی کوکران استفاده گردید و بر این اساس حجم نمونه آماری 150 نفر تعیین گردید. این تعداد از کارکنان، با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی از بین تمامی اعضای جامعه آماری پژوهش انتخاب شدند. جهت گردآوری داده های مورد نیاز پژوهش از دو پرسشنامه آموزش سازمانی و توانمندسازی کارکنان استفاده شد. برای تأیید روایی پرسشنامه، از روش محتوایی استفاده گردید و روایی پرسشنامه به تأیید پنج نفر از اعضا هیأت علمی گروه علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز و ده تن از کارکنان شعب بانک تجارت اهواز رسید. پایایی دو پرسشنامه آموزش سازمانی و توانمندسازی کارکنان نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ به ترتیب 83/0 و 87/0 به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده های پرسشنامه و آزمون سوالات، از روش های آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار، فراوانی و حداقل و حداکثر نمره) و آمار استنباطی (همبستگی پیرسون و رگرسیون) استفاده شده است. یافته های پژوهش در زمینه سوالات پژوهش نشان داد که ارتباط معنی داری بین آموزش سازمانی و توانمندسازی کارکنان وجود ندارد. همچنین نتایج نشان داد که بین آموزش سازمانی و مولفه ی احساس شایستگی، احساس استقلال و احساس موثر بودن رابطه معنی دار وجود دارد اما بین آموزش سازمانی، احساس معنی دار بودن در شغل و احساس اعتماد در شغل، رابطه معنی داری وجود ندارد. همچنین نتایج رگرسیون نشان داد که آموزش سازمانی در گام اول می تواند مولفه احساس شایستگی توانمندسازی را به میزان 04/0 پیش بینی کند. در گام دوم مولفه احساس معنی دار بودن وارد الگو شده است؛ به این معنی که آموزش سازمانی توانسته است به میزان 08/0 تغییرات این دو بعد توانمندسازی کارکنان را با یکدیگر پیش بینی کنند.

هدف این تحقیق آگاهی از تأثیر رهبری توزیعی بر رضایت شغلی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های شهرستان اهواز بود. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی و همچنین به لحاظ هدف، جزء تحقیقات نظری– کاربردی و جامعه آماری این تحقیق، مدیران و معلمان زن و مرد و کلیه دانش آموزان مدارس متوسطه نواحی4 گانه آموزش وپرورش شهرستان اهواز در سال 93-1392 بوده است. برای نمونه گیری از روش طبقه ای چندمرحله ای استفاده شد؛ بدین ترتیب که از بین نواحی موجود ابتدا ناحیه های1و4 به صورت تصادفی انتخاب، سپس از تعداد 89 مدرسه به طور تصادفی با توجه به جدول مورگان از مدارس دخترانه و پسرانه 73 مدرسه انتخاب شدنددر پایان، به طور میانگین از هر مدرسه با توجه به جمعیت آن تعداد معینی معلم و مدیر مورد بررسی قرار گرفت. به عنوان ابزار اندازه گیری از دو پرسشنامه وضعیت رهبری توزیعی مرکز توسعه و پژوهش دلور با ضریب آلفا 88/0 و پرسشنامه رضایت شغلی اسمیت، کندال و هولین با ضریب آلفا 96/0 استفاده شد و برای اندازه گیری میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نیز، میانگین نمرات کتبی دانش آموزان سال سوم هر مدرسه در دروس نهایی که به صورت هماهنگ سراسری(کشوری) برگزار می شود، استفاده شد. یافته ها حاکی از استفاده مدیران مدارس از رهبری توزیعی داشت. بین تمامی ابعاد رهبری توزیعی به جز توسعه حرفه ای و حمایت همه جانبه با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود داشت. همچنین بین تمامی ابعاد رهبری توزیعی با رضایت شغلی رابطه وجود داشت. نتایج رگرسیون نشان داد ابعاد رهبری توزیعی و رضایت شغلی پیش بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان هستند و نتایج رگرسیون چند متغیره حاکی از تاثیر بسیار ضعیف متغیر رهبری توزیعی مدیران بر رضایت شغلی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد.

این پژوهش با هدف بررسی وضعیت اخلاق حرفه ای مدیران گروه های آموزشی دانشگاه شهیدچمران اهواز صورت گرفت. از میان مدیران گروه های آموزشی دانشگاه که در سال تحصیلی 1394-1393 مشغول به کار بودند تعداد50 نفر، اعضاء هیأت علمی گروه های آموزشی 544 نفر و دانشجویان تحصیلات تکمیلی 2586 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. روش تحقیق در این پژوهش با توجه به اهداف و ماهیت موضوع، روش توصیفی از نوع پیمایشی بود. از پرسشنامه اخلاق حرفه ای کادوزیر(2000) برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد. ضریب پایایی پرسشنامه کادوزیر (84/0) می باشد. نتایج نشان داد که اگرچه از نظر پاسخ گویان رعایت همه مولفه های اخلاق حرفه ای در فعالیت های آموزشی در دانشگاه از ضرورت و مطلوبیت بالایی برخوردار است، اما وضعیت جاری چنین استانداردهایی در آموزش دانشگاهی شهید چمران اهواز در عمل در حد مطلوب ارزیابی شده است. ثانیاً علیرغم اینکه مدیران خود را بهتر ارزیابی کرده اند ولی اعضای هیات علمی گروه و دانشجویان ارزیابی پایین تری از مدیران داشته اند. این یافته می-تواند بیانگر این باشد که معمولاً افراد دیدگاه مثبت به خود و عملکرد خود دارند.

این پژوهش تحت عنوان بررسی نقش خانواده و مدرسه در آسیب زایی روانی - اجتماعی کودکان و نوجوانان کانون اصلاح و تربیت اهواز انجام گردید.