امروزه با گسترش عوامل تنش زا، به دلیل تغییر شیوه زندگی، استرس به پدیده ای پیچیده و بزرگ تبدیل شده و تحت تأثیر عوامل متعدد و تعامل میان آنها قرار دارد. یکی از منابع مهم فشار روانی در دوران نوجوانی، فشارهای ناشی از موقعیتهای تحصیلی است. شیوه های مقابله با استرس تحصیلی به عوامل متعددی بستگی دارد، هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه جهت گیری هدف تحصیلی با راهبردهای مقابله با استرس بود. آزمودنی های پژوهش شامل 372 دانش آموز (189، دختر و 183،پسر) سال دوم دبیرستان شهر شیراز بودند. برای اندازه گیری انواع جهت گیری هدف، شامل جهت گیری هدف تسلط گرایشی، تسلط اجتنابی، عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی از پرسشنامه الیوت و مک گریگور (2001) استفاده شد. به منظور اندازه گیری استرس تحصیلی از پرسشنامه راهبرد مقابله ایی استراچرز و همکاران (1995) استفاده شد. این پرسشنامه دو نوع راهبرد مقابله ای شامل: راهبرد مسئله مدار و راهبرد هیجان مدار را مورد سنجش قرار می هد. پایایی ابزارهای مذکور به روش آلفای کرونباخ و روایی آنها از طریق تحلیل عوامل مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاکی از پایایی و روایی ابزارهای پژوهش بود. به منظور تعیین قدرت پیش بینی انواع جهت گیری هدف برای هر یک از شیوه های مقابله از رگرسیون چند گانه به روش همزمان استفاده شد نتایج نشان داد که جهت گیری هدف تسلط گرایشی و عملکرد گرایشی پیش بینی کننده مثبت سبک مسئله مدار و هدف تسلط اجتنابی و عملکرد اجتنابی پیش بینی کننده منفی سبک مسئله مدار هستند. هدف تسلط گرایشی و عملکرد گرایشی پیش بینی کننده منفی سبک هیجان مدار و هدف تسلط اجتنابی و عملکرد اجتنابی پیش بینی کننده مثبت سبک هیجان مدار هستند.

پژوهش حاضر در قالب یک مدل علّی پیش آیندهای احساس تنهایی را از منظر تئوری دلبستگی بالبی (1982-1969) و مدل شخصیت بلات(1990)، مورد بررسی قرار داد. همچنین ارتباط احساس تنهایی با رضایت از زندگی و پیشرفت تحصیلی بعنوان پیامدهای شناختی و تحصیلی آن مورد بررسی قرار گرفت. شرکت کنندگان پژوهش شامل 426 نفر (204 دختر و 222 پسر) از دانش آموزان سال سوم دوره متوسطه شهر شیراز بودند، که به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. در این مدل، دلبستگی به والدین و دلبستگی به همسالان به عنوان متغیرهای برون زاد، فاکتورهای شخصیتی بلات(خودانتقادی، وابستگی و کارآمدی) و احساس تنهایی به عنوان متغیرهای واسطه ای و رضایت از زندگی و پیشرفت تحصیلی به عنوان متغیرهای درون زاد در نظر گرفته شدند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه ی دلبستگی به والدین و همسالان آرمسدن و گرینبرگ (1987)، فرم کوتاه شده مقیاس احساس تنهایی اجتماعی و عاطفی دیتوماسو و همکاران (2004)، پرسشنامه تجارب افسرده ساز بلات و همکاران (1976)، و مقیاس رضایت از زندگی داینر و همکاران (1985) استفاده گردید و معدل درسی دانش آموزان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. پایایی پرسشنامه ها به روش آلفای کرونباخ و روایی آن ها با استفاده از روش تحلیل عاملی احراز گردید. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول آزمونها بود. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون چندگانه به شیوه متوالی همزمان و بر اساس مراحل بارون و کنی(1986)، مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که دلبستگی به والدین هم بطور مستقیم و هم بواسطه فاکتورهای شخصیتی خودانتقادی و وابستگی، پیش بینی کننده منفی و معنادار احساس تنهایی است؛ اما دلبستگی به همسالان تنها بطور مستقیم و منفی پیش بینی کننده معنادار احساس تنهایی است. به علاوه یافته ها آشکار ساخت که احساس تنهایی با کنترل دلبستگی به والدین و همسالان و فاکتورهای شخصیتی بلات، پیش بینی کننده منفی و معنادار رضایت از زندگی و از طرف دیگر پیش بینی کننده مثبت و معنادار پیشرفت تحصیلی است. نتایج مقایسه دیاگرام مسیر دختران و پسران نشان داد که الگوی پیشنهادی پژوهش، در مورد پسران کاملا همخوان با کل گروه نیست. مضامین و پیشنهاداتی جهت تداوم تحقیقات در این حوزه، مورد بحث قرار گرفته است.

پژوهش حاضر درقالب یک مدل علّی، چگونگی تأثیر پذیری تاب آوری، از متغیرهای محیطی و سبک های هویت همچنین میزان و سهم تأثیر عوامل شخصی، خانوادگی و محیطی را بر تاب آوری مورد بررسی قرار داد. در این مدل، محیط خانواده و محیط دانشگاه به عنوان متغیر های برون زاد، سبک های هویت به عنوان میانجی و تاب آوری به عنوان متغیر درون زاد در نظر گرفته شدند. در خصوص سبک های هویت مدل برزونسکی مورد استناد قرار گرفت که در آن سبک های هویت به "اطلاعاتی" "هنجاری" و "گسیخته/اجتنابی" تقسیم شده است. محیط خانواده مطابق نظر بلوم در قالب ابعاد "انسجام بیانگری" "تضاد و تعارض" و "جاذبه" در نظر گرفته شد و برای محیط دانشگاه عوامل "آموزشی- ارتباطی" و "رفاهی -کمک-آموزشی" مورد ارزیابی قرار گرفت. شرکت کنندگان پژوهش شامل 407 نفر (271 دختر، 136 پسر) از دانشجویان دوره ی کارشناسی دختر و پسر سال اوّل و دوم دانشگاه بودند که در سال تحصیلی 87-1386 مشغول به تحصیل بودند. این دانشجویان با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای تصادفی انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیرها ی پژوهش از پرسش نامه ی سبک های هویت وایت و همکاران (1998)، پرسش نامه ی عملکرد خانواده ی بلوم (1985)، پرسش نامه ی محیط دانشگاه گلوریا و رابینسون کورپیوس (1996) و مقیاس تاب آوری کونور و دیویدسون (2003) استفاده گردید. پایایی پرسشنامه ها به روش آلفای کرونباخ و روایی آن ها با استفاده از روش تحلیل عاملی احراز گردید. نتایج نشانگر روایی و پایایی قابل قبول آزمون ها بود. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون چندگانه به شیوه ی متوالی همزمان و بر اساس مراحل بارون و کنی(1989)، مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان می دهد که ابعاد انسجام و آموزشی - ارتباطی به طور مستقیم بر تاب آوری و سبک اطلاعاتی اثر دارد. افزون بر این تعارض خانوادگی نیز سبک اطلاعاتی را پیش بینی می کنند. ابعاد انسجام، رفاهی - کمک آموزشی ، جاذبه و آموزشی ارتباطی به طور مستقیم سبک هنجاری را پیش بینی می نمایند. هم چنین سبک اجتنابی به طور مستقیم و مثبت به وسیله ی تعارض و رفاهی کمک-آموزشی پیش بینی می شود و ، به طور منفی به وسیله ی آموزشی- ارتباطی. نتایج بیشتر نشان داد در میان سبک های هویت، سبک هنجاری نقش واسطه ای قوی تری نسبت به سایر سبک ها دارد. هم چنین در بین متغیر های محیط خانواده و دانشگاه عملکرد خانواده نسبت به محیط دانشگاه پیش بینی کننده قوی تر برای تاب آوری بود. علاوه بر این نتایج نشان داد که انسجام و آموزشی - ارتباطی به واسطه ی سبک های هویت تاب آوری را به گونه ی مثبت پیش بینی می نماید.

پژوهش حاضر در چارچوب مدلی علّی به بررسی رابطه ی خودناتوان سازی، ویژگی های شخصیتی، سبک های والدگری و جهت گیری هدف پرداخته است. در این مدل ویژگی های شخصیتی و سبک های والدگری به عنوان متغیر برون زا، جهت گیری هدف به عنوان متغیر واسطه ای و خودناتوان سازی به عنوان متغیر درون زا در نظر گرفته شد. شرکت کنندگان پژوهش 467 نفر از دانشجویان دختر (310) و پسر (157) دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش هر یک از شرکت کنندگان مقیاس سبک والدگری استاینبرگ، پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت، جهت گیری هدف، و مقیاس خودناتوان سازی را تکمیل نمودند. پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله ضریب آلفای کرونباخ و روایی آنها به کمک روش تحلیل عاملی تعیین شد. مدل فرضی پژوهش با استفاده از روش رگرسیون چندگانه همزمان بر طبق روش مراحل بارون و کنی (1989) مورد آزمون قرار گرفت و نتایج نشان داد الف) سبک والدگری پذیرش درگیری و عوامل شخصیتی توافق پذیری و گشودگی در تجربه بطور مثبت و معنادار و سبک والدگری نظارت و محدودیت-ها بطور منفی و معنادار پیش بینی کننده جهت گیری هدف عملکرد-گرایشی می باشند. ب) عوامل شخصیتی توافق پذیری، گشودگی در تجربه و وظیفه مداری پیش بینی کننده مثبت و معنادار جهت گیری هدف تسلط- گرایشی هستند. ج) سبک والدگری نظارت و محدودیت ها، و عوامل شخصیتی گشودگی در تجربه و وظیفه مداری بطور منفی و معنادار و روان نژندی بطور مثبت و معنادار پیش بینی کنندهای جهت گیری عملکرد-پرهیزی می باشند. د) عامل شخصیتی روان نژندی از قدرت مثبت و معنادار و گشودگی در تجربه از قدرت منفی و معناداری جهت پیش-بینی جهت گیری هدف تسلط-پرهیزی برخوردار بودند. ه) جهت گیری هدف عملکرد-پرهیزی بطور مثبت و معنادار و تسلط-گرایشی بطور منفی و معنادار پیش بینی کننده های خودناتوان سازی بودند. در مجموع، نتایج نشان داد جهت گیری هدف تسلط-گرایشی و عملکرد-پرهیزی می توانند به عنوان متغیر واسطه ای بین سبک های والدگری، پنج عامل بزرگ شخصیت و خودناتوان سازی در نظر گرفته شود.

در پژوهش حاضر نقش واسطه ای خودکارآمدی در رابطه بین تعامل معلم – دانش آموز و انتظارات معلم با شادمانی مورد بررسی قرار گرفت. نمونه ای مشتمل بر 490 دانش آموز (258 نفر دختر و 206 نفر پسر) دوره راهنمایی مدارس چهارگانه شیراز، به شیوه نمونه گیری خوشه ای چند مرحله با واحد نمونه ای کلاس انتخاب شده بودند، در پژوهش مشارکت داشتند. مشارکت کنندگان چهار پرسشنامه تعامل معلم و دانش آموزان وبلز، کریتون، لوی و هوی مایرز، پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شوآرتزر و جروسلم، پرسشنامه انتظار معلم از دانش آموز بولاچ و پرسشنامه شادکامی آکسفورد آرگیل و لوپ را تکمیل نمودند. به طور کلی نتایج حاکی از آن بود که اولاً، برخی از ابعاد تعامل معلم – دانش آموز و انتظارات معلم به صورت مستقیم قدرت پیش بینی شادمانی را دارند. ثانیاً، برخی از ابعاد تعامل معلم – دانش آموز و همچنین انتظارات معلم پیش بینی کننده مستقیم خودکارآمدی هستند. ثالثاً خودکارآمدی نقش واسطه ای بین ابعاد تعامل معلم – دانش آموز و همچنین انتظارات معلم و شادمانی دارد. روابط بین متغیرهای مذکور در قالب یک مدل آماری مورد بررسی قرار گرفته اند. یافته ها با توجه به تحقیقات پیشین به بحث گذاشته شده اند و پیشنهادات برای پژوهش بیشتر در این زمینه مطرح شده است.

پژوهش حاضر در قالب یک مدل علّی چگونگی تأثیرپذیری شادی از سبک های هویت، ابعاد هویت و جهت گیری هدف را مورد بررسی قرار داد. در این مدل، سبک های هویت به عنوان متغیر برون زاد اولیه، ابعاد هویت به عنوان متغیر میانجی بین سبک های هویت و جهت گیری هدف، جهت گیری هدف به عنوان متغیر میانجی بین ابعاد هویت و شادی و شادی به عنوان متغیر درون زاد نهایی در نظر گرفته شدند. شرکت کنندگان پژوهش 530 نفر از دانشجویان دختر (353) و پسر (177) دانشگاه شیراز بودند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از مقیاس سبک های هویت وایت و همکاران (isi-6g)، مقیاس ابعاد هویت چیک و بریگز (aiq-tv)، مقیاس اهداف پیشرفت الیوت و مک گریگور، مقیاس عاطفه ی مثبت و منفی واتسون و همکاران (panas) و مقیاس رضایت از زندگی داینر و همکاران (swls) استفاده گردید. پایایی پرسش نامه ها به روش آلفای کرونباخ و روایی آنها با استفاده از روش تحلیل عاملی احراز گردید. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون چندگانه همزمان بر طبق روش مراحل بارون و کنی مورد تحلیل قرار گرفت و نتایج نشان داد: الف) سبک هویت اطلاعاتی پیش بینی کننده ی مثبت هویت شخصی، هویت اجتماعی، اهداف تسلط-گرایشی و تسلط-پرهیزی، عاطفه ی مثبت و عاطفه ی منفی و پیش بینی کننده ی منفی هدف عملکرد-گرایشی بود. ب) سبک هویت هنجاری پیش بینی کننده ی مثبت هویت ملی، هویت مذهبی، اهداف عملکرد-گرایشی و عمکرد-پرهیزی، عاطفه ی مثبت و رضایت از زندگی و پیش بینی کننده ی منفی عاطفه ی منفی بود. ج) سبک هویت گسیخته-اجتنابی پیش بینی کننده ی مثبت هویت اجتماعی و رضایت از زندگی و پیش بینی کننده ی منفی هویت مذهبی بود. د) هویت شخصی پیش بینی کننده ی مثبت هدف تسلط-گرایشی و عاطفه ی مثبت و پیش بینی کننده ی منفی هدف عملکرد-پرهیزی؛ هویت اجتماعی پیش بینی کننده ی مثبت اهداف عملکرد-گرایشی، عملکرد-پرهیزی و تسلط-پرهیزی و عاطفه ی منفی و پیش بینی کننده ی منفی عاطفه ی مثبت و رضایت از زندگی بود. ه) هویت ملی پیش بینی کننده ی مثبت عاطفه ی مثبت و هویت مذهبی پیش بینی کننده ی مثبت هدف تسلط-پرهیزی می باشد. و) هدف عملکرد-گرایشی پیش بینی کننده ی مثبت عاطفه ی مثبت؛ هدف تسلط-گرایشی پیش بینی کننده ی مثبت عاطفه ی مثبت و رضایت از زندگی و پیش بینی کننده ی منفی عاطفه ی منفی؛ هدف عملکرد-پرهیزی پیش بینی کننده ی مثبت عاطفه ی منفی و پیش بینی کننده ی منفی رضایت از زندگی و هدف تسلط-پرهیزی پیش بینی کننده ی منفی عاطفه ی مثبت و رضایت از زندگی می باشد. ز) در خصوص نقش واسطه ای ابعاد هویت در رابطه ی سبک های هویت و جهت گیری هدف نشان داد که ابعاد هویت شخصی، اجتماعی و مذهبی نقش واسطه ای بین سبک های هویت و جهت گیری هدف دارند. ح) در خصوص نقش واسطه گری جهت گیری های هدف بین ابعاد هویت و شادی، نتایج حاصل از تحلیل مسیر بیانگر نقش واسطه ای هر چهار جهت گیری هدف می باشند و از بین مسیرها، مسیر هویت شخصی به واسطه ی هدف تسلط-گرایشی بر عاطفه ی مثبت قوی ترین مسیر واسطه گری است.

پژوهش حاضر به منظور هنجاریابی و تعیین ویژگی های روان سنجی آزمون سبک های مدیریت تعارض و بررسی رابطه این سبک ها با رضایت زناشویی در زوج های شهر اصفهان انجام گرفت. شرکت کنندگان پژوهش شامل 960 نفر زن و شوهر(480 زوج) از شهر اصفهان بودند که حداقل مدت 5 سال از ازدواج آنها می گذشت. نمونه گیری به روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای صورت گرفت. روش پژوهش، پیمایشی و جزو روش های توصیفی بود. ابزار پژوهش، پرسشنامه سبک های مدیریت تعارض بود که توسط ویلموت و هاکر(2001) بر اساس پرسشنامه رحیم(1983) و با استفاده از رویکرد 5 سبکی مدیریت تعارض کیلمن و توماس(1975) بازسازی شده بود. پرسشنامه ابتدا ترجمه گردید و روایی صوری آن توسط متخصصین تأیید شد. برای تعیین روایی سازه از روش تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی به روش مولفه های اصلی با چرخش واریماکس استفاده شد. برای سنجش پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ و روش بازآزمایی استفاده گردید. برای به دست آوردن هنجارهای پرسشنامه در زوج ها ابتدا تفاوت های زن و مرد را در هر سبک، به وسیله آزمون tوابسته مقایسه کردیم و سپس هنجارهای هر سبک را محاسبه کردیم. برای بررسی رابطه بین سبک های مدیریت تعارض در زن و شوهرها ضریب همبستگی پیرسون به کار رفت. برای بررسی رابطه بین سبک های مدیریت تعارض و همچنین در جهت تعیین روایی همگرای پرسشنامه با مقیاس رضایت زناشویی، همبستگی این سبک ها را با سئوال آخر پرسشنامه(مبنی بر رضایت زناشویی) با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و سپس رگرسیون چندگانه به روش هم زمان بررسی کردیم.نتایج حاکی از روایی و پایایی مطلوب پرسشنامه بود. نتایج کامل این پژوهش همراه با جداول هنجار در اصل پایان نامه آورده شده است.

پژوهش حاضر در چارچوب یک مدلی علّی رابطه ی بنیادگرایی دینی، و سبک های تصمیم گیری را با واسطه گری باورهای معرفت شناسی بررسی نمود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 535 نفر دانشجوی دختر (279) و پسر (181) ترم چهارم دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گردیدند. ابزارهای پژوهش عبارتند بودند از: مقیاس عمومی سبک های تصمیم گیری ( اسکات و بروس، 1995)، مقیاس باورهای معرفت شناسی (شرا، بندیکن و دانکل، 1998) و مقیاس بنیادگرایی دینی آلتمیر و هانسبرگر (2004). به منظور تعیین پایایی ابزارهای پژوهش از ضریب آلفای کرونباخ و برای احراز روایی آن ها از روش تحلیل عوامل استفاده شد. نتایج تحلیل مسیر، مبتنی بر مراحل پیشنهادی بارون و کنی (1989) نشان داد که الف) تساهل گرایی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار باورهای دانش قطعی و مرجع واقف به امور بوده و بنیادگرایی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار باور یادگیری سریع و پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار باور مرجع واقف به امور است. ب) تساهل گرایی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار سبک تصمیم گیری وابسته و بنیادگرایی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار سبک تصمیم گیری آنی و پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار سبک تصمیم گیری شهودی است. ج) بنیادگرایی به واسطه ی باور یادگیری سریع سبک های تصمیم گیری اجتنابی و آنی را به گونه منفی و سبک تصمیم گیری عقلانی را به گونه ی مثبت پیش بینی می کند. به علاوه تساهل گرایی به واسطه ی باور دانش قطعی سبک تصمیم گیری شهودی را به گونه ی مثبت و به واسطه باور مرجع واقف به امور سبک تصمیم گیری وابسته و عقلانی را به گونه ی منفی پیش بینی می نماید. در مجموع یافته های پژوهش حاضر نشان داد که از بین باورهای معرفت شناسی باورهای یادگیری سریع، مرجع واقف به امور و دانش قطعی نقش واسطه ای بین باورهای دینی و سبکهای تصمیم گیری دارند.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای باورهای انگیزشی در رابطه ویژگی های محیط یادگیری فراشناختی با پیشرفت تحصیلی بود. نمونه پژوهش که به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب گردیدند شامل 510 دانش آموز (259دختر و 251پسر) اول دبیرستان شهر شیراز بودند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه ی محیط یادگیری فراشناختی (توماس،2003) و پرسشنامه باورهای انگیزشی (پنتریچ و همکاران،1991) استفاده شد. پایایی و روایی ابزارها با استفاده از ضریب پایایی آلفای کرونباخ و همبستگی هر عامل با نمره کل تعیین گردید. نتایج حاکی از پایایی و روایی قابل قبول آزمون ها بود. به منظور بررسی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از میانگین نمرات امتحانات نوبت اول آنان استفاده شد. سوالات تحقیق با استفاده از رگرسیون به شیوه متوالی همزمان و با بکارگیری مراحل پیشنهادی بارون و کنی، مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته ها حاکی از این بود که ویژگی های محیط یادگیری فراشناختی پیش بینی کننده مثبت و معنی دار پیشرفت تحصیلی بودند. همچنین ویژگی های محیط یادگیری فراشناختی پیش بینی کننده معنی دار باورهای انگیزشی بودند. در مجموع نتایج نشان داد که باورهای انگیزشی نقش واسطه را بین ویژگی های محیط یادگیری فراشناختی و پیشرفت تحصیلی بطور نسبی ایفا می کردند.

پژوهش حاضر در پی ارائه مدلی برای بهزیستی روانشناختی (هدفمندی، رشد شخصی، روابط مثبت با دیگران و استقلال) در دانش آموزان بود که در ان ادراک از والدین، معلمان و همسالان(ادراک استقلال، کنترل، ساختار و مشارکت از والدین و معلمان به همراه ادراک حمایت تحصیلی و حمایت اجتماعی از همسالان) به عنوان متغیر برون زاد و باورهای انگیزشی(بی انگیزشی، انگیزش بیرونی، تنظیم همانندشده و انگیزش درونی) به عنوان متغیر واسطه ای در نظر گرفته شده اند. نمونه پژوهش تعداد 875 نفر از دانش آموزان دبیرستان های شهر شیراز بودند که به شیوه تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و مقیاس های بهزیستی روانشناختی، ادراک استقلال، کنترل، مشارکت و ساختار از والدین و معلمان، ادراک حمایت اجتماعی و تحصیلی از همسالان و مقیاس انگیزش را تکمیل نمودند. شاخص های روایی و پایایی این ابزارها مطلوب بود. برای تحلیل داده ها از روش های آماری تحلیل رگرسیون در قالب تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج یافته ها نشان داد که ادراک استقلال و کنترل از والدین، ادراک حمایت اجتماعی از همسالان، انگیزش درونی و فقدان انگیزش می تواند هدفمندی به عنوان یکی از مولفه های بهزیستی را پیش بینی کند. همچنین ادراک کنترل از والدین، ادراک ساختار از والدین و معلمان، ادراک حمایت اجتماعی از همسالان، انگیزش درونی، تنظیم همانند شده و بی انگیزشی می تواند رشد شخصی را پیش بینی نماید. روابط مثبت با دیگران نیز بوسیله ادراکات از والدین، معلمان و همسالان مانند ادراک کنترل از والدین ، ادراک استقلال از معلم، ادراک حمایت اجتماعی از همسالان، ادراک استقلال و ساختار از والدین، بی انگیزشی پیش بینی می شود. در نهایت اینکه ادراک کنترل والدین، ادراک حمایت اجتماعی و ادراک مشارکت از والدین، بی انگیزشی و انگیزش بیرونی توانسته استقلال را پیش بینی کند. در ارتباط با نقش واسطه ای باورهای انگیزشی نتایج نشان داد که باورهای انگیزشی توانسته نقش واسطه ای در مدل بهزیستی ایفا کنند. بدین صورت که هم طیف درونی و هم طیف بیرونی انگیزش توانسته هدفمندی و رشد شخصی را به عنوان مولفه های بهزیستی واسطه گری کنند. در صورتی که فقط طیف کنترلی انگیزش یعنی بی انگیزشی و انگیزش بیرونی توانسته روابط مثبت با دیگران و استقلال را به عنوان مولفه های بهزیستی واسطه گری کنند. شاخص های برازش برای مدل ها حاکی از آن بود که مدل های مذکور از شاخص برازش مناسبی برخوردار می باشد. در مجموع نتایج نشان داد که انگیزش توانسته در مدل های بهزیستی نقش واسطه ای ایفا نماید. در پایان توجیهات هر کدام از مدل ها و تلویحات ضمنی این یافته ها برای تعلیم و تربیت ذکر شده است.

هدف از انجام پژوهش حاضر پیش بینی گرایش به تفکر انتقادی بر اساس هوش معنوی و خلاقیت هیجانی بوده است. بدین منظور 452 نفر (332 دختر و 120 پسر) از دانشجویان کارشناسی دانشگاه باهنر کرمان به شیوه نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش عبارتند از پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی (ریکتس، 2003)، مقیاس هوش معنوی (کینگ، 2008) و مقیاس خلاقیت عاطفی (آوریل، 1999). برای تحلیل داده ها روش آماری رگرسیون (به شیوه همزمان) استفاده شد. نتایج بررسی اثر همزمان هوش معنوی و خلاقیت عاطفی در پیش بینی گرایش به تفکر انتقادی نشان داد که مولفه تفکر وجودی نقادانه و معناسازی شخصی پیش بینی کننده مثبت و معنادار بعد حقیقت جویی می باشند. اما مولفه گسترش خودآگاهی نتوانسته است بعد حقیقت جویی را پیش بینی کند. همچنین مولفه های تفکر وجودی نقادانه، گسترش خودآگاهی و معناسازی شخصی به صورت مثبت و معنادار بعد کنجکاوی را مورد پیش بینی قرار می دهند. همچنین یافته ها نشان می دهند از بین ابعاد خلاقیت عاطفی، بعد اصالت قادر است بعد حقیقت جویی را به صورت مثبت پیش بینی کند. اما ابعاد بداعت و آمادگی نتوانستند بعد حقیقت جویی را پیش بینی کنند. بعد بداعت به صورت مثبت بعد کنجکاوی را مورد پیش بینی قرار می دهد. اما ابعاد اصالت و آمادگی قادر به پیش بینی بعد کنجکاوی نمی باشند. کلمات کلیدی: گرایش به تفکر انتقادی، هوش معنوی، خلاقیت هیجانی

چکیده ندارد.

یکی از نیازهای اساسی زندگی، مهارت در تصمیم گیری است. تصمیم گیری انتخاب یک چیز از میان چند چیز است. کودکان در موقعیت تصمیم گیری نسبت به بزرگسالان ضعیف عمل می کنند. آنها جذب اطلاعات نامربوط و غیر مهم می شوند. هدف از پژوهش حاضر بررسی تاثیر آموزش و تقویت بر تصمیم گیری کودکان پیش دبستانی است. شرکت کنندگان پژوهش 94 کودک(48 پسر) و (46دختر) بودند که به روش خوشه ای چند مرحله ای از پیش دبستان های شهر شیراز انتخاب شدند. ابتدا هوش هر کودک توسط فرم کوتاه مقیاس هوش وکسلر مخصوص کودکان پیش دبستانی بررسی شد. سپس هر شرکت کننده به صورت تصادفی در یکی از گروه های آزمایش قرار گرفت. نتایج در مجموع حکایت از آن داشت که آموزش تاثیر معناداری بر تصمیم گیری کودکان دارد.اثر تقویت در این پژوهش معنادار نشد. همچنین به نظر می رسد سن، فرهنگ و عوامل خانوادگی نیز نقش بسزایی بر راهبردهای تصمیم گیری کودکان دارد.

هدف از مطالع? حاضر بررسی رابط? ادراک از سبکهای والدگری و کمالگرایی و بررسی نقش واسطه ای معنای زندگی در دانشجویان بود. بدین منظور یک گروه 401 نفری از دانشجویان دانشگاه شیراز (شامل 141 پسر و 260 دختر)، به شیو? خوشه ای تصادفی انتخاب شد. برای گردآوری اطلاعات، از سه مقیاس پرسشنام? کمال گرایی، پرسشنام? والدگری و پرسشنام? معنای زندگی استفاده شد. به منظور تحلیل اطلاعات از روش آماری رگرسیون چندگانه با به کار گیری مراحل بارون و کنی (1986) استفاده شد. با توجه به یافته ها مشخص شد بعد پذیرش- درگیری از سبک های والدگری توانسته است به نحو مثبت و معناداری بعد معیار و نظم کمال گرایی و بعد ناهمخوانی کمال گرایی را به صورت منفی و معنادار پیش بینی کند. همچنین متغیر معنای زندگی در رابط? بین بعد پذیرش-درگیری از سبک های والدگری و ابعادکمال گرایی از نقش واسطه ای برخوردار بود بدین صورت که ابعاد معیار و نظم کمال گرایی را به صورت مثبت و معنادار و بعد ناهمخوانی کمال گرایی را به صورت منفی و معنادار پیش بینی کرد، در حالی که از نقش واسطه ای برای بعدپذیرش- اسقلال روانی از سبک های والدگری و ابعاد کمال گرایی برخوردار نبود. در مقایس? متغیرهای پژوهش در گروه دختران و پسران با استفاده از روش تی تست مستقل، نتایج حاکی از این بود که در رابطه با متغیر کمال گرایی و متغیر معنای زندگی میانگین پسران از میانگین دختران بالاتر است. واژگان کلیدی: کمال گرایی، معنای زندگی، سبک های والدگری، دانشجویان

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر انسجام و انعطاف پذیری خانواده بر شادکامی و کمال گرایی فرزندان بود. شرکت کنندگان در پژوهش شامل 501 دانش آموز (256 دختر و 245 پسر) از دبیرستان های شهرستان بافت بودند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل مقیاس انسجام خانوادگی (سامانی، 1381)، مقیاس انعطاف پذیری خانواده (شاکری،1382)، مقیاس شادکامی آکسفورد (مارتین و کروسلند، 1989) و مقیاس کمال گرایی (اسلنی و همکاران، 1997) بود. داده ها به کمک روش های آماری آزمون همبستگی پیرسون، تحلیل مسیر و آزمون آماری تی ، تجزیه و تحلیل شدند. به طور کلی نتایج نشان دادکه انعطاف پذیری و انسجام خانوادگی، ابعاد ترتیب و معیار در کمال گرایی را به نحو مثبت و معنی دار پیش بینی می کنند. همین عوامل، بعد ناهمخوانی در کمال گرایی را به به طور منفی و معنی دار پیش بینی می کنند. ابعاد کمال گرایی در رابطه بین انعطاف پذیری و انسجام خانوادگی از یکسو و شادکامی فرزندان از سوی دیگر نقش واسطه ای ایفا می کنند. همچنین، دختران نسبت به پسران در بعد ناهمخوانی از کمال گرایی، نمره ی بالاتر و پسران در بعد معیارها و نظم و ترتیب، نمره ی بالاتری داشتند. پسران از دختران احساس شادکامی بیشتری داشتند. یافته-های پژوهش حاضر در سایه روند پژوهشی مربوطه به بحث گذاشته شده اند و پیشنهادهایی برای انجام پژوهش بیشتر ارائه شده است.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش متغیرهای انگیزش و عاطفه در فرایند تصمیم گیری با واسطه گری تمایلات فراشناختی مبتنی بر نظریه پردازش دوگانه کلازینسکی (2005) بود. در این نظریه، تصمیم گیری طی دو فرایند پردازش تجربه ای و تحلیلی رخ می دهد. در فرایند پردازش تجربه ای، فرد بصورت کلی، تداعی گرا و مبتنی بر تجارب و یافتارها اطلاعات موجود را پردازش می کند، امّا در پردازش تحلیلی، دست به تحلیل داده ها و پردازش عمیق اطلاعات می زند و تلاش می کند که از تصورات قالبی و یافتارها اجتناب کند. در مطالعه حاضر، ابعاد سبک های شناختی شامل نیاز به شناخت، نیاز به ساختار و نیاز به یقین، به عنوان شاخص انگیزش و هیجانات خشم، شادی و غم به عنوان شاخص عاطفه، از طریق واسطه گری تفکر فعال روشنفکرانه به عنوان شاخص تمایلات فراشناختی، به پیش بینی تصمیم گیری تحلیلی پرداختند. در ضمن مبتنی بر نظریه ارزیابی، ابعاد شش گانه ارزیابی شناختی شامل خوشایندی، تلاش، قطعیت، توجه، مسئولیت/کنترل فردی و کنترل موقعیتی، نیمرخ شناختی هیجانات سه گانه مذکور را ترسیم نمودند. جهت بررسی ابعاد ارزیابی شناختی هر هیجان، فرد باید در موقعیت ایجادکننده هیجان قرار می گرفت، لذا هر هیجان باید بصورت مجزا بررسی می گردید. به همین دلیل جهت دستیابی به اهداف پژوهش، سه مدل طراحی گردید که در هر کدام اثر یک هیجان (همراه با نیمرخ شناختی) و ابعاد سبک های شناختی بر تصمیم گیری با واسطه گری تفکر فعال روشنفکرانه مورد بررسی قرار گرفت. در نهایت جهت مقایسه اثر سه هیجان ذکر شده، در مدل چهارم، اثر هیجانات خشم،شادی و غم (به عنوان صفت و نه حالت و بدون بررسی ابعاد ارزیابی شناختی) بر تصمیم گیری تحلیلی با واسطه گری تفکر فعال روشنفکرانه بررسی گردید. 921 نفر از دانشجویان دختر (501 نفر) و پسر (420 نفر) مقطع کارشناسی دانشکده های مختلف دانشگاه شیراز،گروه نمونه پژوهش حاضر را تشکیل دادند که به روش خوشه ای چندمرحله ای انتخاب گردیدند. ابزارهای نیاز به شناخت کاچیوپو و همکاران (1996)، نیاز به ساختار و نیاز به یقین تامپسون و همکاران (1992)، ابزارهای خشم لرنر و کلتنر (2000)، شادی لیبومیرسکی و لپر (1999)، غم رادلف (1991)، ارزیابی شناختی اسمیت و الزورث (1985)، تفکر فعال روشنفکرانه استانوویچ و وست (2007) و تصمیم گیری کلازینسکی (2001) مورد استفاده قرار گرفتند و نتایج تحلیل عاملی و ضرایب آلفای کرونباخ نیز روایی و پایایی مطلوب آنها را تأیید نمودند. در ضمن جهت ایجاد هیجان نیز از روش لرنر و کلتنر (2001) استفاده شد. یافته ها در خصوص مدل اول، حاکی از آن بود که هیجان خشم بصورت مستقیم و غیرمستقیم (از طریق واسطه گری تفکر فعال روشنفکرانه) پیش بینی کننده منفی تصمیم گیری تحلیلی بود. مدل دوم نیز نقش پیش بینی کنندگی منفی (مستقیم و غیرمستقیم) هیجان شادی در مورد تصمیم گیری تحلیلی را تأیید نمود. در مدل سوم نتایج بیانگر آن بود که هیجان غم، تصمیم گیری تحلیلی را پیش بینی نمی کند. در هرسه مدل مذکور، نیاز به شناخت پیش بینی کننده مثبت و نیاز به ساختار پیش بینی کننده منفی تصمیم گیری تحلیلی بود. نیاز به یقین نیز تصمیم گیری را پیش بینی نمی کرد. در نهایت مدل چهارم نشان داد که اثر خشم بر تصمیم گیری قوی تر از شادی است و غم نقشی در تصمیم گیری تحلیلی ندارد. در ضمن، در خصوص اثر ارزیابی شناختی بر هیجانات، نتایج حاکی از آن بود که ابعاد قطعیت و مسئولیت/کنترل فردی پیش بینی کننده هیجان خشم، ابعاد قطعیت، خوشایندی و تلاش پیش بینی کننده هیجان شادی و ابعاد خوشایندی، قطعیت، مسئولیت/کنترل فردی و کنترل موقعیتی پیش بینی کننده هیجان غم بودند. نتایج مطالعه حاکی از آن بود که متغیرهای داغ انگیزش و عاطفه بر تصمیم گیری موثرند و تفکر فعال روشنفکرانه نیز اثر آنها را واسطه گری می کند. بدین معنا که هر هیجان یا سبکی از شناخت که تفکر روشنفکرانه تر را به دنبال داشته باشد، منجر به تصمیم تحلیلی تر و انطباقی تر می گردد. بعلاوه، هیجانات گوناگون دارای نیمرخ شناختی ویژه و اثرات منحصر به فردی بر پیامدهای شناختی می باشند. یافته های مطالعه حاضر در قالب چهار مدل یکپارچه (انگیزشی- هیجانی- شناختی) ارائه گردیده و مورد بحث قرار گرفته اند.

هدف از انجام این پژوهش بررسی پیش آیند های انگیزشی و شناختی یادگیری زبان دوم در قالب یک مدل علّی بود که در آن انواع جهت گیری هدف به عنوان متغیر انگیزشی برون زاد و خودتنظیمی و خودکارآمدی به عنوان متغیرهای واسطه ای و یادگیری زبان دوم به عنوان متغیر درون زاد در نظر گرفته شدند. شرکت کنندگان پژوهش شامل 401 نفر (254 دختر، و 147 پسر) از زبان آموزان آموزشگاه های زبان انگلیسی شهر تهران بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و توسط مقیاس های یادگیری خودنظم بخش پینتریچ و دی گروت (1990)، مقیاس خودکارآمدی چنگ (2001)، مقیاس اهداف پیشرفت الیوت و مک گریگور (2001) و آزمون زبان انگلیسی مورد ارزیابی قرار گرفتند. پایایی پرسش نامه ها به روش آلفای کرونباخ و روایی آن ها به شیوه تحلیل عوامل، تعیین شد. نتایج بیانگر روایی و پایایی مطلوب پرسش نامه ها بود. یافته های حاصل از رگرسیون چندگانه نشان داد که الف) اهداف عملکرد- گرایشی و تسلط- گرایشی پیش بینی کننده مثبت و جهت گیری هدف تسلط- پرهیزی پیش بینی کننده منفی برای خودکارآمدی می باشد. ب) اهداف عملکرد- گرایشی و تسلط- گرایشی پیش بینی کننده مثبت برای خودتنظیمی می باشد. ج) هدف تسلط- گرایشی پیش بینی کننده مثبت و هدف تسلط- پرهیزی پیش بینی کننده منفی برای عملکرد زبان انگلیسی می باشد. د) در خصوص نقش واسطه ای خودتنظیمی در رابطه انواع جهت گیری هدف با عملکرد زبان انگلیسی نشان داد که اهداف عملکرد- گرایشی و تسلط- گرایشی به واسطه خودتنظیمی پیش بینی کننده مثبت برای عملکرد زبان انگلیسی می باشند. نتایج پژوهش حاضر بیانگر آن است که یافته های حاصل از یادگیری زبان دوم با یافته های مدل های ارائه شده در زمینه دروس اجباری همخوانی زیادی ندارد و در ارائه مدل باید به زمینه و بافت یادگیری توجه شود.

هدف از پژوهش حاضر مقایسه ی شیوه های فرزندپروری و راهبردهای مقابله با خشم در دانش آموزان با و بدون اختلال رفتاری بود. نمونه پژوهش حاضر مشتمل بر 223 نفر از دانش آموزان پسر شهر شیراز بود. به منظور گردآوری اطلاع از سه ابزار؛ مقیاس اختلال رفتاری راتر (30گویه)؛ پرسشنامه فرزندپروری آلاباما، ساخته ی فریک (51 گویه) و پرسشنامه barq لیندن (37 گویه) استفاده گردید. پایایی ابزارها از طریق ضریب آلفای کرونباخ و روائی از طریق همبستگی هر گویه با نمره کل و تحلیل عامل بدست آمد. نتایج حاکی از پایایی و روایی قابل قبول ابزارها بود. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که بین شیوه های فرزندپروری والدین دانش آموزان با و بدون اختلال رفتاری تفاوت معنادری وجود دارد. همچنین در این پژوهش تفاوت معناداری بین راهبردهای مقابله با خشم در دانش آموزان با و بدون اختلال رفتاری دیده شد. در این پژوهش در تفکیک دانش آموزان با و بدون اختلال رفتاری، شیوه های فرزند پروری و راهبردهای مقابله با خشم، به طور یکسان عمل کردند. از سوی دیگر دانش آموزان مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهر شیراز از لحاظ میانگین اختلال رفتاری تفاوت معناداری وجود داشت. نتایج پژوهش مورد بحث و نتیجه گیری قرار گرفت. محدودیت ها و پیشنهادهای پژوهشی و کاربردی ارائه گردید. کلید واژه ها: شیوه های فرزندپروری، راهبردهای مقابله با خشم و دانش آموزان با و بدون اختلال رفتاری

هدف از پژوهش حاضر، مقایسه ی خودکارآمدی والدگری در مادران دارای فرزند با و بدون ناتوان ذهنی بود. نمونه پژوهش مشتمل بر 673 مادر (463 مادر دارای فرزند بدون ناتوانی ذهنی و 210 مادر دارای فرزند ناتوان ذهنی) شهر شیراز بود. به منظور گردآوری اطلاعات، از مقیاس خودکارآمدی برای شاخص وظایف والدگری (کولمان و کاراکر، 2000)، استفاده گردید. پایایی ابزار از طریق ضریب آلفای کرانباخ و روایی از طریق همبستگی هر گویه با بعد مربوطه و همچنین همبستگی هر بعد با نمره ی کل به دست آمد. نتایج حاکی از پایایی و روایی قابل قبول ابزار بود. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که مادران دارای فرزند بدون ناتوانی ذهنی، خودکارآمدی والدگری بالاتری نسبت به مادران دارای فرزند ناتوان ذهنی دارند. همچنین مادران دارای فرزند بدون ناتوانی ذهنی در دو بعد "نظم" و "سلامت" میانگین نمره ی بالاتری را در مقایسه ی با مادران دارای فرزند ناتوان ذهنی به دست آوردند. این تفاوت در سه بعد دیگر (پیشرفت، اوقات فراغت و تربیت)، مشاهده نشد. همچنین در مورد تأثیر جنسیت در خودکارآمدی والدگری و ابعاد 5گانه ی آن در دو گروه از مادران، در نمره ی کل و ابعاد "نظم"، "اوقات فراغت"، "تربیت" و "سلامت"، تفاوت معناداری بین دو گروه از مادران مشاهده نشد و تنها در بعد "پیشرفت" بود که بین مادران پسران و دختران تفاوت معناداری مشاهده شد. بدین صورت که میانگین نمرات مادران پسران با و بدون ناتوانی ذهنی بیشتر از میانگین نمرات مادران دختران با و بدون ناتوان ذهنی به دست آمد. در ادامه نتایج مورد بحث و نتیجه گیری قرار گرفت. محدودیت ها و پیشنهادهای پژوهشی و کاربردی ارائه گردید. کلید واژه ها: خودکارآمدی والدگری، دانش آموزان ناتوان ذهنی

هدف از پژوهش حاضر بررسی پیش بینی کنندگی پرخاشگری آشکار و رابطه ای توسط مراحل پردازش اطلاعات اجتماعی و ابعاد آگاهی از هیجانات در دانش آموزان مدارس عادی ابتدایی بود. بدین منظور از نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شیراز چهار مدرسه دخترانه و پسرانه انتخاب شد. تعداد دانش آموزان دختر 120 و پسر 105 نفر بود. به منظور گردآوری اطلاعات از سه پرسشنامه پرخاشگری آشکار و پرخاشگری رابطه ای شهیم (1385)، پرسشنامه داستان های اجتماعی برایان و تورکاسپا (1994) و پرسشنامه آگاهی از هیجانات و ابعاد آن ریف (2008) استفاده گردید. پایائی پرسشنامه های پرخاشگری آشکار و پرخاشگری رابطه ایی و آگاهی از هیجانات و ابعاد آن از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ و روائی آنها از طریق محاسبه ضریب همبستگی درونی هریک از زیر مقیاس ها با نمره کل احراز گردید. برای پایائی پرسشنامه داستان های اجتماعی از روش بازآزمایی آزمون استفاده شد. نتایج حاکی از پایائی و روائی قابل قبول ابزارها بود. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که بین انواع پرخاشگری و مرحله روشنگری پردازش اطلاعات اجتماعی و ابعاد تفکیک هیجانات، توجه به هیجانات دیگران، مخفی نکردن هیجانات و تجزیه و تحلیل هیجانات همبستگی معنادار وجود دارد. تحلیل های رگرسیونی چندگانه برای پیش بینی انواع پرخاشگری توسط مراحل پردازش اطلاعات اجتماعی با کنترل عامل جنسیت نشان داد که تنها مرحله سوم (روشنگری اهداف)، پیش بینی کننده هر دو نوع پرخاشگری است. در پرخاشگری آشکار متغیر جنسیت نیز پیش بینی کننده بود. همچنین تحلیل های رگرسیونی چندگانه برای پیش بینی انواع پرخاشگری توسط ابعاد آگاهی از هیجانات با کنترل عامل جنسیت نشان داد که دو بعد تفکیک هیجانات و تجزیه و تحلیل هیجانات پیش بینی کننده پرخاشگری آشکار و ابعاد توجه به هیجانات دیگران و تجزیه و تحلیل هیجانات پیش بینی کننده نوع رابطه ای پرخاشگری است. در پایان نتایج مورد بحث و بررسی قرار گرفت و پیشنهادات کاربردی پژوهش ارائه گردید.

این پژوهش در قالب یک مدل علی تاثیرپذیری شادمانی از حل مساله اجتماعی و سبک های تصمیم گیری را مورد بررسی قرار داد. در این مدل، حل مساله اجتماعی به عنوان متغیر برون زاد، سبک های تصمیم گیری به عنوان متغیر واسطه ای و شادمانی به عنوان متغیر درون زاد در نظر گرفته شدند. شرکت کنندگان پژوهش 476 نفر از دانشجویان دختر (302) و پسر (174) دانشگاه شیراز بودند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه سبک های تصمیم گیری اسکات و بروس (1995)، فرم کوتاه تجدیدنظر شده حل مساله اجتماعی دی زوریلا و همکاران (2002) و پرسشنامه شادمانی آکسفورد آرجیل و همکاران (1989) استفاده گردید. پایایی پرسش نامه ها به روش آلفای کرونباخ و روایی آنها با استفاده از روش تحلیل عاملی احراز گردید. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون چندگانه همزمان بر طبق روش مراحل بارون و کنی مورد تحلیل قرار گرفت و نتایج نشان داد: الف) جهت یابی مثبت منطقی پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار، و جهت یابی منفی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار شادکامی بود. ب) جهت یابی مثبت منطقی پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار و سبک حل مساله اجتنابی/تکانشی پیش بینی کننده ی منفی و معنادار سبک تصمیم گیری عقلانی بود. ج) جهت یابی مثبت نسبت به مساله پیش بینی کننده ی منفی و معنادار سبک تصمیم گیری اجتنابی و جهت یابی منفی و سبک حل مساله اجتنابی/تکانشی پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار سبک تصمیم گیری اجتنابی بود. د) تنها سبک حل مساله اجتنابی/تکانشی پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار سبک تصمیم گیری آنی بود. ه) جهت یابی مثبت و جهت یابی منفی هر دو به طور مثبت و معنادار پیش بینی کننده ی سبک تصمیم گیری وابسته می باشد. و) جهت یابی مثبت و سبک حل مساله اجتنابی/تکانشی به صورت مثبت و معنادار پیش بینی کننده ی سبک تصمیم گیری شهودی می باشد. ز) در خصوص نقش واسطه گری سبک های تصمیم گیری در رابطه ی حل مساله اجتماعی و شادی، نتایج حاصل از تحلیل مسیر بیانگر نقش واسطه ای سبک های تصمیم گیری نمی باشد.

در پژوهش حاضر نقش واسطه گری احساس گناه و شرم در رابطه ی میان عزت نفس دفاعی و خودناتوان سازی مور بررسی قرار گرفت. بدین منظور یک گروه 309 نفری از دانشجویان دانشگاه شیراز (شامل 225 دختر و 84 پسر) به شیوه ی خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شد. برای گردآوری اطلاعات از چهار ابزارِ مقیاس خودناتوان سازی جونز و رادوالت (1982)، مقیاس عزت نفس روزنبرگ (1989)، مقیاس شخصیت خودشیفته راسکین و تری (1988) و مقیاس احساسات خودآگاه-3 تانجنی، دیرینگ، واگنر و گرمزو (2000) استفاده شد. به منظور تحلیل اطلاعات گردآوری شده، روش آماری رگرسیون چندگانه، با بکارگیری روش مراحل بارون و کنی (1986) مورد استفاده قرار گرفت. همچنین برای بررسی معنی داری اثرات متغیرهای واسطه از روش بوت استرپ استفاده شد. نتایج تحلیل ها حاکی از تأیید نقش واسطه گری احساس گناه و شرم بود. علاوه بر این نتایج نشان داد که احساس گناه و احساس شرم، پیش بینی کننده مثبت خودناتوان سازی هستند. البته در خصوص انواع خود ناتوان سازی، شامل کلامی و رفتاری، یافته ها بیانگر آن بود که در مورد خودناتوان سازی رفتاری متغیرهای واسطه نقش پیش بین نداشته اند. به عبارت دیگر، احساس گناه و شرم، تنها، زمینه های خودناتوان سازی کلامی را افزایش می دهند. مضامین و پیشنهاداتی جهت تداوم تحقیقات در این حوزه، مورد بحث قرار گرفته است.

پژوهش حاضر در قالب یک مدل علّی رابطه دلبستگی، پرخاشگری و علاقه و عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار داد. در این مدل، دلبستگی به والدین و دلبستگی به همسالان به عنوان متغیرهای برون زاد، ابعاد پرخاشگری (کلامی، فیزیکی، خشم و خصومت ) به عنوان متغیرهای واسطه ای و علاقه و عملکرد تحصیلی به عنوان متغیرهای درون زاد در نظر گرفته شدند.شرکت کنندگان پژوهش شامل 396 نفر (222 دختر و 174 پسر ) از دانش آموزان سال سوم دوره متوسطه شهر شیراز بودند که به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه دلبستگی به والدین و دلبستگی به همسالان آرمسدن و گرینبرگ (1987)، پرسشنامه پرخاشگری باس و پری (1992) و پرسشنامه علاقه مندی تحصیلی بلک و دسی (1998) استفاده گردید و نمرات استاندارد شده معدل درسی دانش آموزان به عنوان شاخص عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شد. پایایی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ و روایی آنها به روش تحلیل عاملی احراز گردید. نتایج، حاکی از پایایی و روایی قابل قبول آزمون ها بود. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون چندگانه به شیوه ی متوالی همزمان و بر اساس مراحل بارون و کنی (1986)، مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که دلبستگی به والدین، بصورت مثبت و معنی دار پیش بینی کننده علاقه مندی تحصیلی است. همچنین بصورت منفی و معنی دار پیش بینی کننده ابعاد کلامی- فیزیکی و خشم- خصومت پرخاشگری است. بعلاوه دلبستگی به والدین با واسطه گری پرخاشگری خشم و خصومت، پیش بینی کننده منفی و معنی دار علاقه مندی تحصیلی است. یافته ها همچنین نشان داد دلبستگی به والدین با واسطه گری پرخاشگری خشم و خصومت پیش بینی کننده منفی و معنی دار عملکرد تحصیلی است اما با واسطه گری پرخاشگری کلامی- فیزیکی پیش بینی کننده مثبت و معنی دار عملکرد تحصیلی است. نتایج پژوهش حاضر از یک سو بیانگر تاثیرات متفاوت دلبستگی به والدین و همسالان بر هیجانات و رفتار است و از سوی دیگر موید آن است که ابعاد مختلف پرخاشگری پیامدهای رفتاری و هیجانی یکسانی ندارند.

چکیده مقایسه نگرش معلمان مراکز آموزش ویژه و معلمان آموزش فراگیر نسبت به فراگیر سازی دانش آموزان با نیازهای ویژه به کوشش راحله شب خیز هدف از پژوهش حاضر، بررسی و مقایسه نگرش معلمان مراکز آموزش ویژه و معلمان آموزش فراگیر نسبت به فراگیرسازی دانش آموزان با نیازهای ویژه بود. در راستای هدف فوق، 60 نفر از معلمان مراکز آموزش ویژه و 81 نفر از معلمان آموزش فراگیر که در مراکز تحت نظر آموزش استثنایی استان فارس، در شهر شیراز مشغول به تدریس بودند انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. برای سنجش نگرش این معلمان از مقیاس بررسی نگرش نسبت به آموزش فراگیر(aties) که دارای چهار بعد فیزیکی، تحصیلی، رفتاری و اجتماعی بود استفاده گردید. روایی فرم کوتاه این مقیاس با استفاده از همسانی درونی یا همبستگی نمره هر زیر مقیاس با نمره کل آزمون و نمره هر گویه با زیر مقیاس مربوطه و پایایی مقیاس نیز با استفاده از آلفای کرونباخ بصورت مطلوب احراز گردید. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تی برای گروه های مستقل، آزمون تحلیل واریانس دوطرفه و تحلیل واریانس طرح های تکراری استفاده شد. نتایج حاکی از آن بود که تفاوت معناداری میان نگرش معلمان آموزش ویژه و معلمان آموزش فراگیر نسبت به فراگیرسازی دانش آموزان با نیازهای ویژه وجود نداشت. همچنین مقایسه میانگین نمرات معلمان در ابعاد مقیاس نگرش نشان داد که معلمان آموزش ویژه در بعد رفتاری-اجتماعی و معلمان آموزش فراگیر در بعد تحصیلی بالاترین میانگین نمره نگرش را داشته اند. نتایج دیگر این پژوهش حاکی است که بین سابقه تدریس، جنسیت و میزان تحصیلات معلمان نسبت به فراگیرسازی دانش آموزان با نیازهای ویژه ارتباط معناداری وجود ندارد. کلید واژه: نگرش، معلمان مراکز آموزش ویژه، معلمان مدارس فراگیر، دانش آموزان با نیازهای ویژه

هدف از مطالعه حاضر بررسی ارتباط علّی بین متغیرهای عاطفی- اجتماعی موجود در مدارس و موفقیّت تحصیلی و موفقیّت در زندگی دانش اموزان دبیرستانی بود. برای رسیدن به این هدف بر اساس مدل مفهومی و نظری زینس و همکاران یک مدل علّی ارائه شد که در آن جوّ عاطفی- اجتماعی مدرسه به عنوان متغیر برونزاد، توانش های عاطفی- اجتماعی و انگیزه تحصیلی به عنوان متغیرهای واسطه ای لایه اول و دلبستگی به مدرسه و رفتارهای جامعه پسند به عنوان متغیرهای واسطه ای لایه دوم و متغیرهای درونزاد نیز شامل دو شاخص برای موفقیّت تحصیلی که یکی نمره پیشرفت تحصیلی در درس و شیمی و دیگری نمره پیشرفت تحصیلی در درس ادبیات فارسی بود. و سه شاخص شادمانی، تاب آوری و امیدواری برای ارزیابی موفقیّت در زندگی بود. برای آزمون این مدل از روش تحلیل مسیر بر اساس مراحل پیشنهادی بارون و کنی استفاده شد. 1260 نفر آزمودنی (663 نفر پسر و 597 نفر دختر) از دانش آموزان دبیرستان های نواحی 2 و 3 شهر شیراز به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به ابزارهای پژوهش پاسخ دادند.پایایی آزمون ها با استفاده از روش آلفای کرونباخ و روایی نیز به دو روش تحلیل عوامل مولفه های اصلی و محاسبه همبستگی درونی بین گویه ها و نمرات کل و خرده مقیاس محاسبه گردید. داده ها به طور نسبی از رضایت بخش بودن و قابل قبول بودن ضرایب پایایی و روایی مقیاس ها حکایت داشتند. یافته ها نشان دادند که جوّ عاطفی-اجتماعی مدرسه به عنوان یک متغیر برونزاد می توانست به صورت مثبت و معنادار توانش های عاطفی- اجتماعی و انگیزه تحصیلی را پیش بینی کند. این دو دسته متغیر واسطه ای همراه با متغیر برونزاد، قادر به پیش بینی مثبت و معنادار متغیرهای واسطه ای لایه دوم یعنی دلبستگی به مدرسه و رفتارهای نوع دوستانه بودند. بهترین پیش بینی کننده متغیرهای درونزاد مدل، انگیزه تحصیلی بود که می توانست با ضرایبی مثبت و نسبتاً قوی متغیرهای درونزاد بخصوص متغیرهای مربوط به موفقیّت در تحصیل را پیش بینی کنند. بهترین پیش بینی کننده شاخص های سلامت و بهکامی عاطفی- روانی نیز توانش های عاطفی- اجتماعی بودند که می توانستند شادمانی، تاب آوری و امیدواری را پیش بینی کنند. بر اساس این یافته ها می توان این گونه ادعا کرد که متغیرهای درونزاد این مطالعه به دو گروه مجزا تقسیم می شوند. بر خلاف انتظار و پیش بینی موجود رفتارهای نوعدوستانه قادر به پیش بینی معنادار و مثبت متغیرهای درونزاد مدل نبودند و به نظ می رسد که آزمودنی های مطالعه حاضر حساب سلامت و بهکامی عاطفی و موفقیت تحصیلی خود را از رفتارهای نوع دوستانه خود جدا ساخته اند.

احساس شرم و احساس گناه به عنوان هیجانات خودآگاه اجتماعی و اخلاقی دو مفهوم کلیدی درروان شناسی رشد، اجتماعی، شخصیت و تربیتی هستند. در این پژوهش نقش واسطه گری این هیجانات در رابطه باورهای شناخت شناسی و صداقت تحصیلی مورد آزمون قرار گرفت. نقش جنسیت نیز به عنوان متغیر تعدیل گر مورد آزمون قرار گرفت. مشارکت کنندگان 370 دانشجوی کارشناسی دانشگاه شیراز بودند (276 دختر و94 پسر). مشارکت کنندگان مقیاس شرم و گناه تحصیلی تامپسون، شارپ و الکساندر(2008)، مقیاس باورهای شناخت-شناسی شراو، بندیکسن و دانکل (2002) و مقیاس صداقت تحصیلی خامسان و امیری (1389) را تکمیل نمودند. از تحلیل عامل برای سنجش و تعیین روایی ابزارها و از ضریب آلفای کرونباخ برای آزمون پایایی استفاده شد. از روش تحلیل مسیر با توجه به مراحل بارون و کنی برای تأیید مدل پیشنهادی استفاده شد. نتایج نشان داد مدل نهایی پژوهش با واسطه گری احساس شرم و نه احساس گناه در جمعیت مورد تحقیق برقرار است. همچنین آزمون نقش جنسیت نشان داد مدل پژوهش حاضر بسیار وابسته به تفاوت های جنسیتی است. در مدل دختران شرم تعیین گری بیشتری دارد با این حال به صورت واسطه ای عمل نمی کند در حالیکه در مدل پسران احساس گناه تعیین گری بیشتری دارد و می تواند به صورت واسطه عمل کند. درمدل پسران هیجانات بسته به باورهای شناخت شناسی عمل می کنند ولی در دختران هیجانات نابسته به این باورها بود. نتایج بیانگر نقش خود، فرهنگ و جنسیت در کارکردهای هیجانات خود آگاه اخلاقی به ویژه شرم و گناه بود. دلالت های پژوهش برای خانواده، معلمان و اساتید و فعالیت های مشاوره ای مورد بحث قرار گرفت.

این تحقیق به منظور بررسی تأثیر پنج عامل بزرگ شخصیت (باز بودن، برون گرایی، روانرنجوری، وظیفه مداری و سازگاری) بر روی تاب آوری و همچنین بررسی نقش واسطه ای معنویت و دینداری صورت گرفت. شرکت کنندگان در این پژوهش 314 نفر، در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز بودند که به روش خوشه ای چند مرحله ای تصادفی از دانشکده های مختلف دانشگاه شیراز انتخاب شدند. ابزارهای این پژوهش، پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت (گلدبرگ، 1999)، پرسشنامه معنویت (ارونسون،2002)، پرسشنامه تاب آوی (کونر و دیویدسون، 2003) بودند. برای بررسی پایایی این ابزارها از آلفای کرونباخ و برای بررسی روایی آن ها از روش تحلیل عامل و همسانی درونی استفاده شد. ابزار ها پایایی و روایی مطلوبی را نشان دادند. مدل فرضی با استفاده از رگرسیون همزمان و بکارگیری مراحل پیشنهادی بارون و کنی (1986) مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که باز بودن پیش بینی کننده سهمی، مثبت و قوی تاب آوری و عامل برون گرایی پیش بینی کننده ی کامل،و بوسیله معنویت و جهت گیری درون دینی و عامل روانرنجوری پیش بینی کننده منفی متغیر تاب آوری است. همچنین پس از بررسی ضرایب مسیر های بدست آمده، معلوم شد که متغیر معنویت و دینداری نقش واسطه ای میان عامل های برون گرایی، روانرنجوری، باز بودن و تاب آوری دارد.

در پژوهش حاضر هدف آن بود که بر اساس ابعاد سبک دلبستگی و عزت نفس دانشجویان، بهزیستی روان شناختی آنان پیش بینی شود. نمونه ای مشتمل بر 401 دانشجوی دانشگاه شیراز (200 دختر و 201 پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و سه پرسشنامه ی بهزیستی روان شناختی (ریف، 1989)، سبک های دلبستگی بزرگسال (هازن و شیور، 1993) و عزت نفس (روزنبرگ، 1965) را تکمیل کردند. به طور کلی نتایج حاکی از آن بود که ابعاد سبک دلبستگی (دلبستگی ایمن و دلبستگی ناایمن اجتنابی) رابطه ی مثبت و معنی داری با بهزیستی روان شناختی دارند. متغیر عزت نفس نیز رابطه ی مثبت و معنی داری با بهزیستی روان شناختی نشان داد. همچنین تحلیل رگرسیون نشان که ابعاد سبک دلبستگی (دلبستگی ایمن و دلبستگی ناایمن اجتنابی) و عزت نفس پیش بین مثبت و معنادار بهزیستی روان شناختی اند. علاوه بر این، از بین مولفه های بهزیستی روان شناختی پذیرش خود، تسلط بر محیط، روابط مثبت با دیگران و هدفمندی زندگی توسط سبک دلبستگی ایمن، مولفه ی روابط مثبت با دیگران بر اساس سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی، مولفه های تسلط بر محیط و خودمختاری بر اساس سبک دلبستگی دوسوگرا و همچنین تسلط بر محیط و رشد شخصی بر اساس عزت نفس به صورت مثبت پیش بینی شدند.

تجربه شادکامی، تجربهای جهان شمول و از بنیادی ترین مفاهیم در روانشناسی مثبت نگر است. از این رو تعداد پژوهش هایی که این سازه را مورد بررسی قرار داده اند رو به افزایش است. هدف پژوهش حاضر پیش بینی شادکامی بر اساس جهت گیری های مذهبی و هوش عاطفی در دانش آموزان دوره متوسطه بود. شرکت کنندگان در پژوهش تعداد564 دانش آموز (269دختر و 295 پسر)دوره متوسطه رشته هایعلوم انسانی، تجربی و ریاضی شهر شیراز بودند. برای سنجش شادکامی از پرسشنامه تجدید نظر شده شادکامی آکسفورد (آرگیل و لو، 1990)، برای تعیین جهت گیری های مذهبی از پرسشنامه آذربایجانی (1382) و برای سنجش هوش عاطفی از پرسشنامه تجدید نظر شده سالووی و مه یر (1997) استفاده شد. داده های گردآوری شده با استفاده از رگرسیون چند متغیره به شیوه همزمان و سایر روش های آماری مقتضی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد جهت گیری های مذهبی و هوش عاطفی پیش بینی کننده های مثبت شادکامی هستند. علاوه بر این نتایج نشان داد که در نمرات شادکامی، جهت گیری های مذهبی و هوش عاطفی تفاوت معناداری بین دو جنس وجود ندارد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی ابعاد تحولی نظریه ذهن در دانش آموزان با وبدون اختلال یادگیری می باشد. نمونه ی پژوهش حاضر، مشتمل بر160 دانش آموز 8 ساله تا 11 ساله بوده است،(80 دانش آموز با اختلال یادگیری و 80دانش آموز بدون اختلال یادگیری) که در مدارس خاص دانش آموزان با اختلال یادگیری و هم چنین مدارس مربوط به دانش آموزان بدون اختلال یادگیری اشتغال به تحصیل داشتند. در این پژوهش نظریه ذهن توسط فرم 38 سوالی استیرنمن(1999) و هوش توسط مقیاس هوشی وکسلر (ویسک- آر 1974) مورد ارزیابی قرار گرفتند. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری تحلیل واریانس طرح-های تکراری، تحلیل واریانس دوطرفه و آزمون تی استفاده شد. یافته ها نشان داد که در هر دو گروه دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری روند تحولی نطریه ذهن با توجه به سن صعودی است. همچنین در نمره کل نظریه ذهن بین دو گروه تفاوت معنی داری (p<0.001) وجود دارد. نتایج: در مجموع ادعای رویکرد نظریه- نظریه مبنی بر اینکه تحول نظریه ذهن بر اساس بلوغ فرایندهای ضروری صورت می گیرد مورد پذیرش است، زیرا تحول نظریه ذهن صعودی است. واژگان کلیدی: دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری، نظریه ذهن،ابعاد تحولی.

پژوهش حاضر در قالب یک مدل علی، چگونگی تاپیرپذیری تاب آوری از متغیرهای فردی و خانوادگی را مورد بررسی قرار داد. شرکت کنندگان پژوهش شامل 383 نفر (262 دختر و 121 پسر) از دانشجویان ترم چهارم در دانشگاه شیراز بودند، که به روش خوشه ای چندمرحله ای تصادفی انتخاب شدند. در این مدل جهت گیری های همنوایی و گفت و شنود به عنوان متغیر های برون زاد، عوامل شخصیت به عنوان متغیر واسطه ای و تاب آوری به عنوان متغیر درون زاد در نظر گرفته شدند. برای اندازه گیری متغیر های پژوهش از پرسشنامه تاب آوری بزرگسالان فرایبورگ (2003)، پرسشنامه پنج عامل شخصیت گلد برگ (1999)، و ابزار تجدیدنظر شده الگوی ارتباطات خانواده فیتز پاتریک و ریچی (1994) استفاده گردید. پایایی پرسشنامه ها به روش آلفای کرونباخ و روایی آنها با استفاده از روش تحلیل عاملی احراز گردید. نتایج، حاکی از روایی و پایایی قابل قبول آزمون ها بود. مدل مورد نظر با استفاده از رگرسیون چندگانه به شیوه متوالی هم زمان و بر اساس مراحل بارون و کنی (1989)، مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که الگوهای ارتباطی خانواده پیش بینی کننده معنادار ابعاد شخصیت و ابعاد تاب آوری هستند. البته جهت گیری گفت و شنود پیش بینی کننده مثبت و قوی تر ابعاد تاب آوری هم با واسطه و هم بدون واسطه شخصیت، نسبت به جهت گیری همنوایی است. همچنین یافته ها حاکی از آن بود که شخصیت به عنوان متغیر واسطه ای بین الگوهای ارتباطی و تاب آوری به عنوان متغیرهای درون زاد و برون زاد عمل می کند.

تفکر انتقادی، قضاوت هدفمند و خودگردان است؛ که به تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استنباط و نیز توضیح شواهد، مفاهیم، روشها، ملاکها و چارچوبها؛ در بستری قضاوت گر منجر می شود. در پژوهش حاضر به شناسایی پیشایندهای تفکر انتقادی پرداخته شده است. در همین راستا مدلی ارائه گردید که در آن باورهای معرفت شناختی به عنوان متغیر برون زاد، آمادگی های تفکر انتقادی به عنوان متغیر واسطه ای، و مهارتهای تفکر انتقادی به عنوان متغیر درون زاد درنظر گرفته شدند. مشارکت کنندگان این پژوهش، 217 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز، بودند. که توسط سیاهه باورهای معرفت شناختی (ebs)، پرسش نامه آمادگی تفکر انتقادی ریکتس، و آزمون تفکر انتقادی واتسون-گلیزر، مورد ارزیابی قرار گرفتند. برای تعیین پایایی پرسش نامه ها از روش آلفای کرونباخ و جهت احراز روایی مقیاس ها از تحلیل عوامل استفاده شد. روش آماری مدل معادلات ساختاری در نرم افزار amos، برای تجزیه و تحلیل اطلاعات، به کار گرفته شد. بدین صورت که ابعاد باورهای معرفت شناختی شامل ساختن و اصلاح دانش، ساختار دانش، و سرعت کسب دانش در قالب متغیرهای آشکار، ابعاد آمادگی های تفکر انتقادی شامل ابتکار، پختگی، و دل مشغولی نیز در قالب متغیر آشکار، و در نهایت ابعاد استنباط، تفسیر و ارزیابی به عنوان شاخص های متغیر مکنون مهارتهای تفکر انتقادی در نظر گرفته شدند. و برای تعیین واسطه گری از مراحل بارون و کنی و دستور bootstrap، استفاده شد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که دو بعد باورهای معرفت شناختی شامل بعد ساختن و اصلاح دانش، و بعد سرعت کسب دانش پیش بینی کنند? مثبت و معنی دار مهارتهای تفکر انتقادی هستند. نتایج در خصوص نقش باورهای معرفت شناختی در آمادگی های تفکر انتقادی نیز نشان داد که: آمادگی پختگی توسط هر سه بعد باورهای معرفت شناختی شامل ساختن و اصلاح دانش، سرعت کسب دانش، و ساختار دانش، به طور مثبت و معنی داری پیش بینی می شود. آمادگی ابتکار نیز توسط دو بعد از ابعاد باورهای معرفت شناختی شامل ساختن و اصلاح دانش، و سرعت کسب دانش به صورت مثبت و معنی دار، و توسط بعد ساختار دانش به صورت منفی و معنی داری پیش بینی می شود. و در نهایت آمادگی دل مشغولی توسط تنها توسط بعد ساختن و اصلاح دانش، به صورت مثبت و معنی داری پیش بینی می شود. در زمینه نقش واسطه گری آمادگی های تفکر انتقادی نیز، نتایج نشان دادند که تنها بعد پختگیِ آمادگی های تفکر انتقادی دارای نقش واسطه گری در رابطه هر سه بعد باورهای معرفت شناختی و مهارتهای تفکر انتقادی، است. بنابراین باورهای معرفت شناختی به واسطه ی آمادگی پختگی، منجر به شکل گیری مهارتهای تفکر انتقادی می شوند. براین اساس دلالت های پژوهش برای خانواده، معلمان و اساتید، مورد بحث قرار گرفت.

تاب آوری به عنوان سازگاری موفقیت آمیز و توانایی بازگشت به حالت اولیه علیرغم موانع و شرایط تهدیدآمیز، از جمله سازه هایی است که در سال های اخیر توجه محققان را به خود جلب نموده است. از جمله چالش های موجود در ادبیات تاب آوری، مفهوم سازی آن در قالب یک سازه عام یا در نظر گرفتن آن به عنوان یک سازه چندگانه و شناسایی عوامل تسهیل کننده و یا بازدارنده ابعاد مختلف تاب آوری می باشد. در همین راستا، هدف این پژوهش ارائه مدلی علّی و تبیینی از چگونگی تاب آوری هیجانی و تحصیلی، با ایجاد تمایز میان عوامل حفاظتی، فرآیندها، پیامدها، و شاخص های تاب آوری، با رویکردی سیستمی و شناختی – اجتماعی، و با در نظرگرفتن عوامل فردی، خانوادگی، و اجتماعی و همچنین لحاظ نمودن فرایندهای تنظیمی موثر در تاب آوری تحصیلی و هیجانی بود. عوامل حفاظتی ساختاری مدل عبارت بودند از: باورهای انگیزشی به عنوان عامل حفاظتی فردی، دلبستگی به والدین و همسالان به عنوان عامل حفاظتی خانوادگی و اجتماعی، و جو تعاملی معلم –دانش آموز به عنوان عامل حفاظتی اجتماعی در محیط آموزشی. فرآیندهای تنظیمی مدل نیز شامل راهبردهای مقابله ای و تنظیم شناختی هیجانات بود. شرکت کنندگان پژوهش شامل 840 دانش آموز دختر(479نفر) و پسر (361نفر) دبیرستانهای شهر شیراز بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از چهار ناحیه آموزش و پرورش شهرستان شیراز انتخاب شدند. به منظور سنجش متغیرهای مدل از ابزارهای مقیاس انگیزشی و درگیری دانش آموزان، دلبستگی به والدین و همسالان، پرسشنامه معلم به عنوان بافت اجتماعی (جو تعاملی معلم- دانش آموز)، مقیاس راهبردهای مقابله ای، پرسشنامه تنظیم شناختی عاطفی، مقیاس بهزیستی روانی، مقیاس عاطفه مثبت و عاطفه منفی، و افسردگی کودکان، و تاب آوری تحصیلی استفاده گردید. پایایی و روایی تمامی ابزارها با استفاده از ضریب پایایی آلفای کرونباخ و تحلیل عوامل احراز گردید. با استفاده از رگرسیون به شیوه متوالی همزمان و با بکار گیری مراحل پیشنهادی بارون و کنی، مدل فرضی مورد تحلیل قرار گرفت. بر اساس یافته های مدل نهایی، هر یک از راهبردهای مقابله ای و یا تنظیم شناختی هیجانات دارای نیمرخ متفاوتی از پیش آیندها بودند. برای راهبرد مقابله ای فعال، به ترتیب باورهای انگیزشی سازگار (بصورت مثبت) و باورهای انگیزشی ناسازگار (بصورت منفی) و دلبستگی به والدین (بصورت مثبت) پیش بینی کننده معنادار بودند. برای راهبرد مقابله ای تنظیم شناختی منفی هیجانات، باورهای انگیزشی ناسازگار (بصورت مثبت) و دلبستگی به والدین (بصورت منفی) پیش بینی کننده معنادار بودند. متغیرهای پیش بینی کننده راهبرد مقابله ای جستجوی حمایت به ترتیب عبارت بودند از: دلبستگی به والدین (بصورت مثبت)، درگیری و توجه (بصورت مثبت)، ساختار (بصورت منفی)، و دلبستگی به همسالان (بصورت مثبت). پیش بینی کننده های معنادار تنظیم شناختی مثبت هیجانات نیز به ترتیب شامل باورهای انگیزشی سازگار (بصورت مثبت)، درگیری و توجه (بصورت مثبت) و دلبستگی به والدین (بصورت مثبت) بودند. راهبرد مقابله ای اجتنابی به ترتیب توسط متغیرهای باورهای انگیزشی سازگار (بصورت مثبت)، دلبستگی به والدین (بصورت منفی) و دلبستگی به همسالان (بصورت مثبت) پیش بینی شده است. راهبرد مقابله ای کناره گیری نیز فقط از طریق متغیر ساختار (بصورت منفی) پیش بینی شد. در ارتباط با بررسی نقش واسطه ای فرآیندهای تنظیمی پژوهش، بطور کلی از میان انوع راهبردهای مقابله ای و یا تنظیم شناختی هیجانات، راهبردهای مقابله ای فعال و تنظیم شناختی منفی هیجانات نقش واسطه ای میان متغیرهای برون زاد و تاب آوری تحصیلی و راهبردهای مقابله ای فعال، اجتنابی، و تنظیم شناختی مثبت و تنظیم شناختی منفی نقش واسطه ای میان متغیرهای برون زاد و تاب آوری هیجانی دارند. مطابق با نتایج فوق به نظر می رسد که در مدل نهایی و درحضور کلیه عوامل حفاظتی، نیمرخ پیش بینی های متفاوتی برای تاب آوری تحصیلی و هیجانی وجود دارد. به منظور مقایسه نیمرخ پیش بینی های افراد تاب آور و غیر تاب آور در رویکرد متمرکز بر شخص، از تحلیل افتراقی استفاده گردید. نتایج حاصل از تحلیل افتراقی و ماتریس ساختاری نشان داد که از میان متغیرهای پژوهش، بیشترین قدرت تفکیک گروه های تاب آور و غیر تاب آور به ترتیب مربوط به متغیرهای باورهای انگیزشی منفی، راهبردهای مقابله ای کناره گیری، راهبرد مقابله ای فعال، درگیری و توجه، و ساختار می باشد. مضامین و پیشنهادات تحقیقات آتی مورد بحث قرار گرفته است.

پژوهش حاضردر چارچوب یک مدل علّی رابطه جو سازمانی، رضایت شغلی، عملکرد شغلی و هدف گرایی را مورد بررسی قرار داد. در این مدل ابعاد جو سازمانی به عنوان متغیر برون زاد، هدف گرایی به عنوان متغیر واسطه ای و عملکرد و رضایت شغلی به عنوان متغیر درون زاد در نظر گرفته شد. شرکت کنندگان پژوهش 280 نفر از کارکنان رسمی، پیمانی و قراردادی دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری طبقه ای با نسبت ثابت انتخاب شدند. به منظور اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه جو سازمانی کنزی(2008)، مقیاس هدف گرایی باتون، ماتئووزاجاک(1996)، پرسشنامه رفتار شهروندی لی وآلن(2002) و رضایت شغلی اسپکتور(1997) استفاده شد. پایایی ابزار های پژوهش بوسیله ضریب آلفای کرونباخ و روایی آنها به کمک همسانی درونی تعیین شد. مدل فرضی پژوهش با استفاده از روش رگرسیون متوالی همزمان بر طبق مراحل بارون و کنی(1989) مورد آزمون قرار گرفت و نتایج نشان داد: 1) دو متغیر سیستم های باز و اهداف منطقی پیش بینی کننده ی مثبت عملکرد شغلی می باشد.2) متغیر جو روابط انسانی پیش بینی کننده ی منفی عملکرد گرایشی بود. 3) جو سیستم های باز پیش بینی کننده ی مثبت تسلط گرایشی بود. 4) جو روابط انسانی و فرایندهای درونی پیش بینی کننده ی مثبت رضایت شغلی و جو سیستم باز پیش بینی کننده ی منفی رضایت شغلی بودند. 5) در خصوص نقش واسطه هدف گرایی بین ابعاد جو سازمانی و عملکرد شغلی نتایج حاصل از تحلیل مسیر بیانگر نقش واسطه ای هر دو بعد هدف گرایی بودند و از بین مسیرها، مسیر جو سیستم های باز به واسطه تسلط گرایشی قوی ترین مسیر واسطه گری بود. 6) در خصوص نقش واسطه هدف گرایی بین ابعاد جو سازمانی و رضایت شغلی نتایج حاصل از تحلیل مسیر نقش واسطه ای یک بعد از هدف گرایشی (تسلط گرایشی) بود. در مجموع یافته های پژوهش نشان داد که انگیزش پیشرفت کارکنان تا حد زیادی از جو سازمانی تاثیر می پذیرد. همچنین نوع هدف یا انگیزه فرد بر میزان رضایت از شغل و عمکرد او تاثیر می گذارد. در نهایت نیز می توان نتیجه گرفت که جو سازمانی به واسطه نوع هدف گرایی پیشرفتی که در افراد تقویت می کند بر رضایت و عملکرد شغلی اثر می گذارد.

پژوهش حاضر در چارچوب مدلی علّی، پیش آیندهای رفتارهای خود-شکن را بررسی کرد. در این مدل، انواع جهت گیری هدف به عنوان متغیرهای برون زاد، احساسات شرم و گناه، متغیرهای واسطه ای، رفتارهای خود-شکن متغیر درون زاد و توانایی تحصیلی ادراک شده، متغیر تعدیلی، بودند. شرکت کنندگان پژوهش 430 دانشجوی (دختر 286 و 144پسر) دانشگاه شیراز بودند که به روش خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و به پرسش نامه ها ی اهداف پیشرفت، مقیاس گرایش به شرم و گناه، مقیاس رفتار و شناخت خود-شکن و پرسش نامه ی توانایی تحصیلی ادراک شده، پاسخ دادند. مدل پیشنهادی پژوهش با استفاده از نرم افزار اموس مورد تحلیل مسیر قرار گرفت و برای معنی داری اثرات غیرمستقیم متغیرهای میانجی، روش نمونه گیری های مکرر "خود راه انداز" به کار رفت. یافته ها نشان داد که جهت گیری تسلط اجتنابی پیش بین مثبت و معنادار و جهت گیری های تسلط گرایشی و عملکرد گرایشی پیش بین های منفی و معنادار رفتارهای خود-شکن هستند اما عملکرد اجتنابی از قدرت پیش بینی کنندگی معناداری برای رفتارهای خود-شکن برخوردار نیست. نتایج مربوط به قدرت پیش بینی ابعاد جهت گیری هدف برای هیجانات شرم و گناه، حاکی از آن بود که ابعاد اجتنابی یا رابطه ای مثبت با شرم داشتند و یا با آن بی ارتباط بودند. از میان ابعاد گرایشی، عملکرد گرایشی رابطه ای مثبت و تسلط گرایشی رابطه ای منفی با شرم داشتند؛ در حالی که ارتباط تمامی ابعاد جهت گیری با احساس گناه مثبت بود. نتایج مربوط به نقش واسطه ای هیجانات شرم و گناه در رابطه ی میان جهت گیری هدف و رفتار خود-شکن، نشان دهنده ی نقش واسطه ای این هیجانات برای ابعاد تسلط اجتنابی، تسلط گرایشی، عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی بود. هم چنین، نتایج نشان دادند که توانایی تحصیلی ادراکی می تواند نقش تعدیلی در رابطه ی میان متغیرهای پژوهش ایفا کند. بنابراین، جهت گیری های متفاوت فراگیران، هیجانات شرم و گناه را راه اندازی می کند که در ترکیب با این اهداف، موجب ایجاد رفتارهای متفاوتی در موقعیت های تحصیلی می شود

پژوهش حاضر در قالب مدل علّی به بررسی پیشایندها و پیامدهای سبک های هویت پرداخته است. در این پژوهش، نیازهای روانی به عنوان متغیر برون زاد، سبک های هویت به عنوان متغیر واسطه ای و بهزیستی معنوی به عنوان متغیر درون زاد در نظر گرفته شدند. شرکت کنندگان پژوهش 438 نفر از دانشجویان کارشناسی دختر (259) و پسر (179) ترم تابستانه دانشگاه شهید بهشتی بودند؛ که به شیوه خوشه ای انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از مقیاس سبک های هویت برزونسکی، مقیاس بهزیستی معنوی مودلی و مقیاس نیازهای روانی شلدون و هلپرت استفاده شد. از تحلیل عامل برای بررسی روایی ابزارها و از ضریب آلفای کرونباخ برای سنجش پایایی استفاده شد. یافته های تحقیق حاکی از روایی و پایایی مطلوب این مقیاس ها بودند. همچنین، برای بررسی مدل از روش مدل معادلات ساختاری و برای تعیین نقش واسطه گری متغیر سبک های هویت از روش بوت استرپ در نرم افزار ایموس استفاده شد. نتایج نشان دادند که نیازهای روانی ارتباط، شایستگی و خودمختاری پیش بینی کننده مثبت و معنادار بهزیستی معنوی هستند. همچنین، نیاز روانی شایستگی پیش بینی کننده مثبت و معنادار سبک های هویت اطلاعاتی و سبک هنجاری است؛ اما نیاز شایستگی پیش بین منفی و معنادار سبک هویت گسیخته-اجتنابی است. نیاز روانی ارتباط پیش بینی کننده مثبت و معنادار سبک هویت هنجاری است؛ اما پیش بین معنادار سبک های اطلاعاتی و سبک گسیخته-اجتنابی نیست. همچنین، نیاز روانی خودمختاری پیش بین معنادار هیچ یک از سبک های هویت نیست. از یافته های دیگر پژوهش، نیازهای روانی ارتباط و شایستگی با واسطه گری سبک هویت هنجاری توانستند بهزیستی معنوی را به صورت مثبت و معنادار پیش بینی کنند. اما، سبک هویت اطلاعاتی و سبک گسیخته-اجتنابی نتوانستند نقش واسطه ای را در مسیر رابطه نیازهای روانی و بهزیستی معنوی ایفا کنند.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.