در این پژوهش، اصول مکالمه گرایس برای تحلیل متون نمایشی بهکارگرفته میشوند؛ این اصول به عنوان یکی از رمزگانهایی مطرحند که مبنای رمزگذاری و رمزگشایی در متون مختلف قرار میگیرند. به طورخاص در مورد متون نمایشی که با مقوله بیشرمزگذاری روبهرو هستیم، تشخیص نشانهها و دلالت آنها در درک اثر اجتنابناپذیر مینماید. پرسش اول این پژوهش، امکان بهکارگیری اصول مکالمه برای تحلیل متون نمایشی و چگونگی تغییر در تعاریف مطرح به واسطه ویژگیهای خاص این متون بود. ماهیت مکالمهای و منش گفتمانی درام، متون نمایشی را به موضوعی مناسب برای بررسی چگونگی نمود آراء گرایس تبدیل میکنند. البته تفاوتهای زبان روزمره و زبان درام و همچنین محدودیتهای حاکم بر متون نمایشی که اغلب با هدف اجرا نوشته میشوند، نیاز به تغییر در مفاهیم را ایجاد میکند. پرسش دوم چگونگی تعریف بافت در این نوع تحلیل بود. به نظر میرسد علاوه بر مفاهیمی چون بافت زبانی و بافت غیرزبانی که گرایس برای دریافت معنای ضمنی مطرح میکند، باید دستورصحنه را نیز به عنوان عاملی بافتساز در نظر داشت. پرسش سوم مسئله معنای ضمنی حاصل از رعایت/نقض اصول مکالمه بود. در این مورد نیز باید انگیخته بودن متون نمایشی را در نظر داشت که نیاز به قائل شدن به پیوستار معانی ضمنی را موجب میشود. پرسش چهارم این پژوهش ضرورت در نظر داشتن مفهوم ازپیش انگاری در تحلیل معانی ضمنی بود. دانش پسزمینهای به عنوان یکی از عوامل دخیل در دریافت معنای ضمنی از سوی گرایس مطرح میشود. علاوه برآن، ازپیشانگاری کاربردی نیز در این زمینه باید مدنظر قرار گیرد. پرسش پنجم امکان بهکارگیری اصول مکالمه گرایس در شخصیتپردازی بود. اصول مکالمه و چگونگی رعایت/نقض آنها به عنوان یکی از ابزارهای زبانی در اختیار نویسندهاند و میتوان از آنها برای تشریح ویژگی شخصیتها، نحوه تفکر آنها و روابط آنها با یکدیگر استفاده کرد.

چکیده الف) موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): مجموعه قواعد ساخت وزن شعر، دانش عروض را تشکیل می دهد. این مجموعه با آنکه از ساخت آوایی و زبانی شعر شاعران استخراج گردیده، اما با پیشرفت علم زبان شناسی نیز کمتر از دیدگاه زبان-شناسی مورد بررسی قرار گرفته است. به همین دلیل این پژوهش با موضوع "مبانی آواشناختی تعیین وزن شعر" تا مرحله اختیارات وزنی به این ویژگی های زبانی پرداخته است. این پژوهش به ضرورت تأثیر گذاری بر آموزش عروض صورت گرفته است و هدفش، ارائه توضیحات علمی برای قواعدی است که منابع جدید عروضی برای تعیین وزن شعر فارسی مطرح کرده اند. ب) مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: ناتل خانلری (1345) با کتاب "وزن شعر فارسی"، نجفی (1352؛ 1359؛1381؛ 1386الف)، وحیدیان کامیار (1386)، طبیب زاده (1377الف؛ 1377ب؛ 1382الف؛ 1382ب؛ 1383ب؛ 1386)، الول ساتن (1976) و فین تیسن (1978؛ 1982) از جمله پژوهشگران در این زمینه به شمار می آیند. در این پژوهش بحث شعر کمّی فارسی در قالب واج شناسی مورایی مطرح گردیده است. مورا یا واحد زمانمند نوعی دیرش یا کشش زمانی را در تولید اجزاء هجا نشان می دهد. اصول واج شناسی مورایی که برای بازنمایی وزن در سطح هجا کاربرد دارد، عبارتست از: 1- آغازه هجا فاقد موراست. 2- واکه های کوتاه یک مورا و واکه های بلند دو مورا می گیرند. 3- همخوان ها پس از واکه کوتاه، هر کدام یک مورا می گیرند. 4- خوشه های همخوانی پس از واکه بلند یک مورا می گیرند. 5- همخوان های مشدد یک مورا می گیرند. سوال های این پژوهش عبارتست از: 1- چرا قواعد تعیین وزن شعر در عروض جدید مطرح گردیده است؟ 2- چگونه می توان مشکلات خط عروضی را برطرف کرد؟ 3- چگونه می توان اشعار عروضی را تقطیع هجایی کرد؟ 4- استثنائات عروض در کدام ویژگی های زبان ریشه دارند؟ 5- عامل پیدایش ضرورت های شعری چیست؟ فرضیه های این پژوهش عبارتست از: 1- خواندن شعر بر اساس ویژگی های آوایی فارسی معیار باعث گردیده تا قواعد تعیین وزن شعر در عروض جدید مطرح گردد. 2- استفاده از آوانویسی به جای خط عروضی می تواند مشکلات این خط را برطرف کند. 3- تقطیع هجایی اشعار عروضی را می توان بر مبنای محتوای مورایی هجاها انجام داد. 4- استثنائات عروض ریشه در ویژگی های آوایی و واجی زبان دارد. 5- عامل پیدایش ضرورت های شعری تحولات تاریخی و امکانات زبان است. پ) روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: اطلاعات و داده ها این تحقیق که به روش توصیفی و تجربی انجام گرفته به شیوه کتابخانه ای و میدانی (آزمایشگاهی) گردآوری شده است. در این تحقیق ابتدا قواعد تعیین وزن شعر فارسی را نام برده، سپس برای آن ها از علم زبان شناسی توصیفات کتابخانه ای ارائه شده است تا دلیل قاعده شدن آن ها مشخص گردد. علاوه بر آن، در هر قسمت که نیاز به بررسی آزمایشگاهی احساس گردیده است از 20 بیت مولوی، سعدی و حافظ که توسط یک گویشور مرد 48 ساله متبحر در خواندن اشعار عروضی در آزمایشگاه آواشناسی خوانده شده و بر روی رایانه ضبط گردیده، هجاهای مناسب انتخاب و دیرش آن با استفاده از نرم افزار تحلیل صوت praat اندازه گیری و تجزیه و تحلیل گردیده است. ت) یافته های تحقیق: نتیجه بخش اول این پژوهش حاکی از آن است که قواعد تعیین وزن شعر، در عروض جدید مطرح گردیده است تا بعد از اعمال آن بر خواندن شعر (که امروزه بر اساس ویژگی-های آوایی و نوایی فارسی معیار انجام می گیرد)، وزن صحیح آن را مشخص کند. همچنین در این پژوهش ضمن برشمردن برتری استفاده از خط آوانگار و آموزش آن جهت استفاده در عروض، خط آوانگار به جای خط عروضی پیشنهاد گردیده است. بخش دوم این تحقیق مزیت های استفاده از واج شناسی مورایی را برای تعیین وزن شعر فارسی عنوان کرده است. سپس ضمن تطبیق محتوای مورایی و امتداد عروضی هجاها، پیشنهاد گردیده است که کمیت هجا به جای شمارش امتداد عروضی بر اساس محتوای مورایی آن مشخص گردد. بخش سوم این پژوهش استثنائات و ضرورت های شعری را در دو دسته تغییر کمیت هجا و تغییر کمیت واکه مورد بررسی قرار داده و نتایج زیر را به دست آورده است: 1- تغییر کمیت هجا: الف) ضرورت شعری درج همزه. ب) استثنای شعری بلند محسوب کردن هجای کشیده پایان مصراع. 2- تغییر کمیت واکه: 2-1 تغییر کمیت واکه های کوتاه: الف) استثناء بلند تلفظ کردن واکه های کوتاه پایان کلمه در جایگاه پایان مصراع. ب) ضرورت شعری بلند تلفظ کردن واکه های کوتاه (واکه های کوتاه پایان کلمه، تکواژهای عطف [o] و اضافه [e]) و 2-2 تغییر کمیت واکه های بلند: الف) استثناء زبانی کوتاه بودن واکه های بلند قبل از /n/ در یک هجا. ب) استثناء زبانی کوتاه بودن واکه بلند [i] پیش از [j] در میان کلمه. ج) ضرورت شعری کوتاه تلفظ کردن واکه های بلند [i] و [u] پایان کلمه پیش از واکه دیگر. نتیجه گیری و پیشنهادها: نتایج این پژوهش حاکی از آن است که تحولات تاریخی و امکانات زبان از نظر آوایی و واجی آغاز و پایان کلمات را تحت تأثیر قرار داده و با افزایش و کاهش دادن کمیت واکه و هجا باعث پیدایش ضرورت های شعری گردیده است. همچنین ویژگی های آوایی و واجی زبان فارسی باعث گردیده تا استثنائات در عروض پدید آید. بر همین اساس پیشنهاد گردید که اختیارات شاعری و ارکان تقطیع نیز از دیدگاه زبان شناسی بررسی گردد.

چکیده فارسی پژوهش حاضر به بررسی میزانِ تأثیرِ قصه گویی و قصه خوانی بر درک مطلب شنیداری بر اساس عملکرد 24 فارسی آموز غیرایرانی می پردازد. در این پژوهش قصه گویی و قصه خوانی به عنوان راهکارهای شنیداری، جهت افزایش مهارت شنیدن انتخاب شدند. برای انجام این پژوهش آزمون شنیداری به صورت قصه گویی و قصه خوانی برگزار گردید ودر آخر از پرسش نامه استفاده شد. فارسی آموزان بر اساس نمره درک شنیداری، در هر دو گروه با هم مقایسه شدند. یافته های پژوهش حاضر نشان داد درکِ مطلب شنیداری درگروه قصه گویی به طور معناداری بیشتر از گروه قصه خوانی است. در بررسی روند درک مطلب شنیداری درگروه قصه گویی 15 سوال اول پرسش نامه با 15 سوال آخرآن مقایسه شد، این مقایسه تفاوت معناداری را نشان نداد یعنی روند درک مطلب شنیداری درگروه قصه گویی تقریباً ثابت است. مراحل ذکر شده برای بررسی روند درک مطلب شنیداری درگروه قصه خوانی نیز تکرار شد، وجود تفاوت معنادار بین میانگین نمرات در 15 سوال اول پرسش نامه با 15 سوال آخرآن نشان دهند? کاهش روند درک مطلب شنیداری دربرنام? قصه خوانی است. در مرحل? بعد 15 سوال اول پرسش نامه ها در دو گروه قصه گویی و قصه خوانی مقایسه شدند و با وجود آنکه فرض بر آن بود در روند درک مطلب شنیداری آن ها در این مرحله تفاوتی وجود ندارد در مقایس? آماری تفاوت معناداری مشاهده شد؛ درک مطلب شنیداری در ابتدای برنام? قصه گویی نیز بیشتر از درک مطلب در برنام? قصه خوانی است. سپس 15 سوال آخر پرسش نامه ها در دو گروه قصه گویی و قصه خوانی مقایسه شدند که در این مقایسه تفاوت معناداری بین نتایج به دست آمده وجود داشت که نشان دهند? درک بهتر زبان آموزان در برنام? قصه گویی است.

پژوهش حاضر به بررسی چگونگی باهمایی در واژه های مرکب متوازن(عطفی)در زبان فارسی می پردازد. تمامی واژه های مرکب مورد بررسی از فرهنگ بزرگ سخن(انوری1381)که جدیدترین فرهنگ معتبر فارسی است، گردآوری شده اند. توجه به روابط تنگاتنگ میان حوزه های صرف، نحو و معناشناسی با استناد به نتایج حاصل از این تحقیق از اهداف اساسی و مورد نظر نگارنده درطرح این پژوهش است. دیدگاه موردنظر دراین پژوهش رویکردی است که هلیدی و متیسن(2004) ارائه داده اندو براساس این رویکرد، واژه ها برای قرارگرفتن محورهمنشینی، تابع الگوهای خاصی هستند. به عبارت دیگر الگوهای صرفی، نحوی و معنایی نحو? قرارگرفتن واژه هادرکنار یکدیگر راتعیین می کنند. داده های این پژوهش شامل 650 واژ? مرکب عطفی است که برمبنای روش توصیفی-تحلیلی موردارزیابی قرار گرفته اند. تمامی واژه ها از نظرمقول? نحوی عناصرسازنده، مقول? نحوی واژ? مرکب حاصل و همچنین رابط? معنایی بین عناصر تشکیل دهند? واژه های مرکب موردبررسی قرار گرفته اند. سپس تمامی این واژه ها تفکیک و طبقه بندی شدند. به طور مثال واژه هایی که بخشی از یک اصطلاح یا یک مفهوم کنایی راتشکیل می دادندو واژه هایی که درطبق? اتباع یا نام آوا قرار می گرفتند، هرکدام به طور جداگانه مورد تحلیل و بررسی قرارگرفتند. حوزه هایی که واژه های مرکب موردبررسی به آنها تعلق داشتندنیز مشخص شد و درنهایت تعداد کل واژه های مرکب و این که نسبت هرکدام از ترکیب ها ازنظر مقول? نحوی و رابط? معنایی به چه میزان بوده است نیز تعیین گردید. مقول? نحوی سازه های واژه های مرکب موردبررسی به صورت اسم واسم، صفت وصفت، فعل وفعل و قیدوقید می باشد که ترکیب های اسم واسم پربسامدترین و قیدوقید کم بسامدترین آنهاست. رابط? معنایی موجود بین عناصر تشکیل دهند? واژه های مرکب دراغلب مواردبه صورت هم معنایی، تضاد و شمول بودند و تعدادی از عناصرواژه های مرکب از نظر معنایی، یامکمل یکدیگر هستند مانند نذرونیاز، ویا به صورت متوالی به دنبال هم قرار می گیرند مانند بزن وبرقص. افزون برحوزه های مطرح شده درفرضیه شمار? 3 واژه های مرکب متوازن به حوزه های دیگری چون احساسات، مزه ها، صداها و آلات موسیقی نیز تعلق دارند.

در این پژوهش، فرایند اشتقاق در زبان ترکی آذربایجانی بر بنیاد انگارۀ نظری کیپارسکی (1982) تحت عنوان « صرف و واج شناسی واژگانی»یا به اختصار «صرف واژگانی» مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است. این نظریه از جمله رهیافتهای علم صرف است که در چارچوب دستور زایشی، به توصیف و تبیین نظام واژگانی و ارتباط آن با دیگر حوزه¬های زبان به ویژه واج شناسی می پردازد. در فصل اول، ضمن تبیین اهداف رساله و طرح موضوع، به نحوة گردآوری داده ها، و شیوة انجام پژوهش اشاره شده و نمایه ای کلی از نظریة صرف و واج شناسی واژگانی که این رساله بر بنیاد آن نگارش می شود، ارایه شده است. همچنین ، زبان ترکی که به نظر می رسد شاخص ترین عضو خانواده زبان های آلتایی باشد، از حیث پیشینة تاریخی، مراحل تحول و ویژگی های رده شناختی بررسی شده است. در فصل دوم، پیشینة تحقیقاتی که در مورد صرف و اشتقاق به طور عام و مطالعاتی که در مورد زبان ترکی آذربایجانی به طور خاص انجام گرفته است، معرفی شده است. در فصل سوم، نظریة صرف و واج شناسی واژگانی کیپارسکی به عنوان چهار چوب نظری این رساله به صورت مبسوط مطرح و ارزیابی شده است. در فصل چهارم، داده های زبان ترکی آذربایجانی مشتمل بر وند های اشتقاقی بر بنیاد نظریة صرف و واج شناسی واژگانی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است. در این فصل، ضمن تشریح اشتقاق پسوندی به عنوان یکی از مهمترین و رایج ترین فرایند های واژه سازی در زبان ترکی آذربایجانی ، انواع پسوند های اشتقاقی اسم ساز ، صفت ساز ،قید ساز و فعل ساز به همراه شواهد متعددی معرفی گردید. همچنین، در این گروه ها نیز با توجه به این که پسوند به کدام یک از اجزای کلام افزوده شود، زیر گروه های مختلفی شناسایی ومعرفی گردید. برای هریک از پسوند ها یک صورت زیر ساختی در نظر گرفته شد که با توجه به مشخصه های آوایی واکه های موجود در پسوند ، دو یا چهار صورت رو ساختی / تکواژ گونه ارائه شده است. با توجه به ماهیت و موضوع این پژوهش ، بدیهی است چنانچه تحلیل های نظری بر بنیاد تحقیقات آزمایشگاهی اقامه شود، نتایج به دست آمده ( در این پژوهش ، تعیین جایگاه تکیه، شناسایی و تحلیل رفتار آوایی پسوندها و...)قابل اعتمادتر خواهد بود. بر این اساس، در این پژوهش ، انواع تکیه در زبان ترکی و محل وقوع آن با استفاده از نرم افزار پرات مدل 4.4.18 به صورت دیجیتالی ضبط و تجزیه و تحلیل شده است . برپایة این تحلیل، پسوندهای زبان ترکی برحسب رفتار واجی شان به دوگروه گسترده تقسیم شده است. گروه اول شامل پسوندهای "غیرخنثی" و گروه دوم مشتمل بر پسوندهای "خنثی" می¬باشد. وندهای خنثی برپایه ای که به آن می چسبند، هیچ گونه تأثیر واجی ندارند. لیکن وندهای غیرخنثی از بعضی جهات براجزای همخوانی یا واکه ای، همچنین بر محل تکیه در پایه ای که به آن می پیوندند، تأثیر می¬گذارند. تکیة غیر پایانی مربوط به مقوله¬های صرفی سطح اول می باشد، در حالی که تکیة مقوله های صرفی سطح دوم از نوع پایانی است. در این رساله، تعداد 148 پسوند متشکل از 127 پسوند اشتقاقی متعلق به سطح دو و 21 پسوند اعم از اشتقاقی و تصریفی متعلق به سطح یک شناسایی و مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت. در فصل پنجم، ضمن نتیجه گیری از مباحث مطروحه، الگوی متفاوتی از نظریة صرف و واج شناسی واژگانی کیپارسکی بر اساس زبان ترکی آذربایجانی پیشنهاد شده است.

هر زبان دارای گونه¬های فردی، محلی و اجتماعی متفاوتی است که به وسیلۀ افراد و گروه¬های اجتماعی گوناگون در مناطق جغرافیایی مختلف و در موقعیت¬های اجتماعی متفاوت به کار گرفته می¬شوند. بنابراین رفتار زبانی گویندگان یک زبان به لحاظ ویژگی¬های فردی و گروهی با یکدیگر متفاوت است. بارزترین تفاوت اجتماعی تفاوت جنسیتی است. تفاوت جنسیت گرچه پایۀ زیستی دارد ولی از آنجا که موجب تفاوت در توزیع نقش و پایگاه اجتماعی افراد می¬شود می¬تواند یک عامل اجتماعی در تنوعات زبانی به شمار آید. به عبارت دیگر یکی از عوامل غیر زبانی که می¬تواند در گفتار منعکس گردد، جنسیت است. گفتار زنان در هر جامعۀ زبانی ویژگی¬هایی دارد که آن را کم و بیش از گفتار مردان متمایز می¬کند. گاهی نیز تفاوت¬ها در سطح واژگان آشکار می¬شود، یعنی به کاربرد بعضی از واژه¬ها مربوط می¬شود؛ گاهی جنبۀ آوایی دارد، یعنی به تلفظ کلمات یا آهنگ جمله مربوط می¬شود؛ گاهی نیز در نظام دستوری زبان منعکس می¬شود. در پاره ای موارد نیز ترکیبی از این تفاوت¬ها گفتار زنان و مردان را از هم متمایز می¬سازد. بررسی و مقایسۀ این گونه تفاوت¬ها یعنی تفاوت¬های رفتار زبانی در زنان و مردان، سالهاست که توجه زبان¬شناسان وبه خصوص جامعه¬شناسان زبان را به خود جلب کرده است. به طوری که تحقیقات میدانی فراوانی در جوامع زبانی مختلف در این زمینه انجام شده است و نتایج و نظریات بسیاری نیز حاصل شده است. با ارائۀ این مقدمه، موضوع این رساله و حوزۀ آن تا حدودی مشخص می¬شود. آنچه پیش روی است، یکی دیگر از مباحث مربوط به زبان و جنسیت را مطرح می¬نماید. در این رساله، سعی بر آن است که میزان کاربرد قیود تاکید و ایجاب در کلام (گفتار) زنان و مردان در فارسی معیار امروز مورد بررسی قرار گیرد؛ این که مردان و زنان تا چه میزانی از قیود تأکید و ایجاب در کلام خود استفاده می¬کنند و این میزان در کلام مردان بیشتر است یا در کلام زنان. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش¬ها و فرضیه¬ها: زبان¬شناسی اجتماعی در مفهوم عام خود با روابط درونی بین زبان و جامعه سروکار دارد. این رشته ارتباط تنگاتنگی با مردم شناسی، از طریق تحقیقات زبان و فرهنگ و جامعه شناسی و همچنین نقش بسیار مهمی که زبان در سازماندهی گروه¬های اجتماعی و مؤسسات ایفا می¬کند دارد. این رشته نیز پیوندی با روان¬شناسی اجتماعی دارد، به خصوص با توجه به این مطلب که چگونه برداشت¬ها و ادراکات بیان می¬شوند و چگونه رفتار درون گروهی و برون گروهی شناخته می¬شوند. پژوهشگران دو نوع تفاوت زبان را بر حسب جنسیت گویشور شناسایی کرده اند: تفاوت جنسیتی انحصاری و تفاوت جنسیتی ترجیحی. دکتر خانلری (1359) در کتاب دستور زبان فارسی خود، قید را یکی از وابسته¬های فعل می¬داند و آن را این-گونه تعریف کرده است: " کلمه یا عبارتی که چگونگی انجام یافتن فعل را بیان می¬کند، قید خوانده می-شود." سوال¬ها و فرضیه¬های تحقیق این رساله تلاشی است برای رسیدن به پاسخ پرسش¬های زیر: سوال اصلی: "آیا میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب در کلام مردان، بیش از زنان است؟ " 1- آیا میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب در کلام مردان، بیش از زنان است؟ 2- آیا با توجه به میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب می¬توان دربارۀ میزان تأکید در کلام مردان و زنان قضاوت کرد ؟ 3- آیا میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب می¬تواند معیاری برای میزان قاطعیتی که در کلام این دو گروه وجود دارد باشد؟ براین اساس فرضیه¬های زیر نیز مطرح شده است: 1- میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب در کلام مردان، بیش از زنان است. 2- میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب، یکی از ملاک ها و معیارهایی است که می¬تواند میزان تأکید را در کلام مردان و زنان مشخص سازد. 3- میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب، یکی از ملاک ها و معیارهایی است که می¬تواند میزان قاطعیتی را که در کلام این دو گروه وجود دارد نشان دهد. پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعۀ مورد تحقیق، نمونه گیری و روش¬های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوۀ اجرای آن، شیوۀ گردآوری و تجزیه و تحلیل داده¬ها: قید تأکید: این¬گونه از قیدها برای تصدیق و اثبات کار یا رد و نفی آن بکار می¬روند و در جهت ایجاب یا سلب بر روی فعل تأکید می¬گذارند. مانند: آری، الحق، اصلا ً، البته، بهیچ روی، بیگمان، هیچ، هرآینه، بدون تردید، بلی، بهیچ سان، بهیچوجه، بیچند و چون، بیچون و چند، بیگزاف، بیگفتگو، راستی، راستی را (براستی)، لاشک، مطلقا ً، مطمئنا ً، ناچار، نه، نی، واقعا ً، همانا، هیچگاه، یقینا ً دربارۀ روش¬شناسی این تحقیق ذکر این نکته ضرورت دارد که متغیرهای مستقل شامل جنسیت و سبک کلام است که اولی از دو جنسیت زن و مرد و دومی از دو سبک نوشتاری و گفتاری برخوردار می¬باشد و متغیر وابسته در اینجا تنها میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب است. برای رسیدن به پاسخ سؤالات مطرح شده در این پایان نامه از روش¬های زیر برای گردآوری اطلاعات استفاده شده است: 1- " مراجعه به روزنامه¬های کثیرالانتشار و بررسی میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب در متون نوشتاری مردان و زنان " 2- " تهیۀ پرسشنامه " 3- " مصاحبه " به منظور گردآوری اطلاعاتی که ما را به نتایج قابل قبول تری رهنمون باشند، به تعدادی از روزنامه¬های کثیرالانتشاری که در آنها به نام نویسندگان مقاله¬ها، برای پی بردن به جنسیت آنها اشاره شده است، مراجعه شده است. در بین این روزنامه¬ها، روزنامه¬های ایران و جام جم از مشخصات مطرح شده برخوردار بوده و اهداف مورد نظر را بیش از بقیه روزنامه¬ها محقق می¬ساختند. در این قسمت از 90 مقاله با عنوان جامعه و موضوعات اجتماعی استفاده شده است و میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب توسط مردان و زنان در متون نوشتاری روزنامه¬ها مورد بررسی قرار گرفته است. جامعۀ آماری مورد استفاده در روش پرسشنامه نیز شامل 30 نفر است که 15 نفر از آنان از میان سخنگویان زن فارسی زبان و 15 نفر دیگر از مردان فارسی زبان می¬باشند. در این پرسشنامه¬ها افراد پرسش شونده به دو روش، ما را از میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب در کلام خود آگاه می¬سازند. در ابتدا با جملاتی که در آنها جایی برای این دسته از قیود به صورت نقطه چین قرار داده شده است (ر. ک. پیوست 1) و در روش دوم با پرسشی که پاسخ آن در قالب چند جمله کوتاه بیان می¬شود (ر. ک. پیوست 2)، باز هم میزان کاربرد این قیود سنجیده می¬شود.اما در روش مصاحبه، به طور کلی به منظور دست¬یابی به میزان کاربرد این قیود توسط مردان و زنان فارسی زبان از ضبط صدای افراد به صورت طبیعی استفاده شده است. در اینجا جامعۀ آماری شامل 40 نفر از جمله 20 زن و 20 مرد می باشد. پس از بررسی روزنامه¬های کثیرالانتشار، دو روزنامۀ ایران و جام جم دارای شرایط مورد نیاز بوده و اهداف مورد نظر را محقق می¬ساختند. از بین عناوین سیاسی، رسانه، اقتصاد، سلامت، گفت و گو، ادبیات، ورزش، حوادث و برخی عناوین دیگر، برای دستیابی به اهداف پژوهش موردنظر، از عنوان جامعه و مقالات اجتماعی این روزنامه¬های کثیرالانتشار استفاده شده است. چراکه متن این گونه مقاله¬ها بیشتر به گفتار طبیعی و روزمره نزدیک است و از تنوع زیادی در موضوع برخوردار نمی¬باشد و به نظر می¬رسد که موضوع این مقاله¬ها نسبت به موضوعات دیگر مقاله¬ها به هم نزدیک تر است. در صورتی که در متون مقالات با عناوین سیاسی، اقتصادی، ورزشی و غیره از اصطلاحات و قلم خاص این نوع موضوعات استفاده می شود از این رو از 90 مقاله شامل 45 مقاله از زنان و 45 مقاله که توسط مردان به رشتۀ تحریر درآمده بود، استفاده شد و سعی برآن بود که موضوع این مقاله¬ها تا حد امکان نزدیک به هم و حجم تقریبی مقاله¬ها نیز یکسان باشد.برای ارائۀ اطلاعات و داده¬های به دست آمده از روش پرسشنامه، پرسشنامه¬هایی در دو بخش تنظیم شد که توسط 30 نفر شامل 15 زن و 15 مرد پاسخ داده شد.برای رسیدن به اهداف مورد نظر در بخش پرسشنامه بایستی این پرسشنامه¬ها به صورت خاصی تنظیم می¬شد که اولا ً دارای موضوع¬های یکسانی باشد و درضمن قیود تأکید و ایجاب در پاسخ پرسشنامه¬ها دیده شود.بر این اساس در بخش اول این پرسشنامه¬ها، (قسمت الف)، (ر. ک. پیوست 1)، جملاتی با دو موضوع جداگانۀ "اعتماد به نفس" و "عقل و اندیشه" در اختیار افراد قرار گرفت که شامل تعدادی جای خالی و نقطه چین بود و از افراد خواسته شده بود که به جای این نقطه چین¬ها از قیود استفاده کنند. بخش دوم (قسمت ب)، (ر. ک. پیوست 2) نیز شامل پرسشی بود که از افراد خواسته شده بود که با تأکید، نظر خود را دربارۀ آلودگی هوای شهر در قالب چند جملۀ کوتاه بیان کنند. جامعۀ آماری در این بخش افرادی از گروه زنان و مردان با شرایط سنی، طبقۀ اجتماعی و تحصیلات تقریبا ً یکسان انتخاب شده اند. البته لازم به ذکر است که عواملی مانند سن و طبقۀ اجتماعی و تحصیلات در این پژوهش به عنوان متغیر عمل نمی¬کنند و در اینجا تنها برای دسترسی به پاسخ¬هایی در شرایط نزدیک به هم این عوامل در نظر گرفته شده اند. روش گردآوری داده¬ها در این بخش بر اساس شمارش تعداد قیود تأکید و ایجاب کاربردی توسط زنان و مردان در پرسشنامه می¬باشد.در روش مصاحبه با کمک ضبط صوت، به مدت حداقل 10 دقیقه، گفتار طبیعی هر فرد دربارۀ دو موضوع ازدواج و اشتغال به صورت مخفی و بدون اطلاع او ضبط شده است که پس از پایان صحبت از ضبط صدا و گفتار خود آگاه شده است. دربارۀ فرایند مصاحبه و ویژگی¬های جامعۀ آماری در آن ذکر نکات زیر ضرورت دارد:در این بخش، مصاحبه گر با طراحی قبلی، باب گفتگو دربارۀ دو موضوع بیان شده یعنی ازدواج و اشتغال را باز کرده و با ضبط صدای افراد از میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب در گفتار طبیعی افراد مطلع شده است.افراد مصاحبه شونده یا همان جامعۀ آماری در این بخش نیز تا حد امکان از بین افرادی با شرایط سنی، طبقۀ اجتماعی و تحصیلات تقریبا ً یکسان انتخاب شده اند تا مصاحبه در شرایطی تقریبا ً یکسان در مورد زنان و مردان صورت گیرد، با توجه با این مطلب که خود این عوامل به عنوان متغیر در این تحقیق در نظر گرفته نشده اند.روش گردآوری داده¬ها در این بخش نیز بر اساس شمارش تعداد قیود تأکید و ایجاب کاربردی در کلام زنان و مردان می¬باشد.یافته¬های این تحقیق به این صورت می¬باشد که میزان کلی کاربرد قیود تأکید و ایجاب در جامعۀ زبانی ما در کلام مردان بیش از زنان است و با توجه به میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب می¬توان دربارۀ میزان تأکید در کلام مردان و زنان قضاوت کرد. از این رو با توجه به میزان کاربرد بیشتر مردان از این قیود، میزان تأکید در کلام مردان نیز بیش از میزان تأکید در کلام زنان است و میزان قاطعیت کلام مردان نیز بیش از میزان قاطعیت در کلام زنان است و همۀ فرضیه¬های تحقیق تأیید می¬شود.طبق اطلاعات و داده¬های به دست آمده با کمک سه روش گردآوری اطلاعات به صورت مقاله¬های روزنامه¬های کثیرالانتشار، پرسشنامه و مصاحبه که مجموعا ً از 160 نمونه به عنوان جمعیت آماری در این تحقیق استفاده شده است، نتایج کلی زیر حاصل شده است که به صورت اجمالی به آنها اشاره می¬شود.طبق داده¬های ارائه شده در فصل چهارم که به صورت جدول¬های شمارۀ 4-1 تا 4-12 و نمودارهای 4-1 تا 4-4 و تحلیل¬های ارائه شده در همان فصل از این پایان نامه مشخص شده است که میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب در هر یک از این سه روش، در کلام مردان بیش از کلام زنان فارسی زبان می¬باشد. پس به طور کلی این نتیجه حاصل می¬شود که میزان کلی کاربرد قیود تأکید و ایجاب در جامعۀ زبانی ما در کلام مردان بیش از زنان است و با توجه به میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب می¬توان دربارۀ میزان تأکید در کلام مردان و زنان قضاوت کرد. از این رو با توجه به میزان کاربرد بیشتر مردان از این قیود، میزان تأکید در کلام مردان نیز بیش از میزان تأکید در کلام زنان است و میزان قاطعیت کلام مردان نیز بیش از میزان قاطعیت در کلام زنان است و همۀ فرضیه¬های تحقیق تأیید می¬شود.به منظور بررسی و مطالعه دربارۀ تفاوت¬های رفتار زبانی زنان و مردان سال¬هاست که تحقیقات میدانی فراوانی انجام شده است. هر یک از این تحقیقات یک یا چند جنبه از موارد موجود در مسائل مربوط به زبان و جامعه را مدنظر قرار می¬دهد. به عبارت دیگر هر تحقیقی از دید خاصی مسائل زبانی را بررسی می¬کند که می¬توان از جنبه¬های دیگر نیز به این مسائل پرداخت. در هر تحقیقی یک یا چند متغیر مستقل و یک یا چند متغیر وابسته درنظر قرار گرفته می¬شود که برای تحقیقات بعدی می¬توان متغیر¬های مستقل و وابستۀ دیگری را درنظر گرفت. از این رو در این تحقیق نیز می¬توان پیشنهادات زیر را مطرح کرد: 1- بررسی میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب به تفکیک جنسیتی، بر اساس عامل سن. 2- بررسی میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب به تفکیک جنسیتی، بر اساس عامل تحصیلات. 3- بررسی میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب به تفکیک جنسیتی، بر اساس عامل طبقۀ اجتماعی. 4- بررسی میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب به تفکیک جنسیتی، بر اساس عامل منطقۀ محل سکونت. 5- بررسی میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب به تفکیک جنسیتی، در متون ادبیات فارسی. 6- بررسی عوامل مؤثر بر تأکید در کلام، علاوه بر میزان کاربرد قیود تأکید و ایجاب در کلام زنان و مردان.

چکیده تمام نما زبان آموزی فرایندی پیچیده است که در آن برخی مولفه ها به صورت مستقیم و پاره ای دیگر به صورت غیر مستقیم به زبان آموز انتقال و آموزش داده می شود. در این فرایند، الفبا، واژگان و معانی آنها و قواعد دستوری به صورت مستقیم و فرهنگ و بسیاری از ابعاد متعدد و متنوع آن به صورت غیر مستقیم به زبان آموز آموخته می شود. آشنایی و اشراف هر چه بیشتر زبان آموز بر فرهنگ زبان دوم یا خارجی علاوه بر تسهیل روند زبان آموزی موجب درک مناسب تر، دقیق تر و صحیح تری از کنشها و واکنشهای زبانی و غیر زبانی و رفع بسیاری سوء تفاهمهای احتمالی در درک مفاهیم می شود. در این رساله به بررسی دو مولفه فرهنگی «زن» و «خانواده» در کتب درسی آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان پرداخته می شود. کتب درسی فارسی آموزی و متون مندرج در آنها تجلیگاه نگاه جامعه ایران به زن و خانواده به عنوان بخشی لاینفک از فرهنگ است و ارزیابی و توصیف جایگاه این دو مولفه فرهنگی در برخی کتب درسی بیانگر نگاه جنسیتی و تبعیض آمیز به زن و نگرش سطحی و کاملاً سنتی به مقوله خانواده است؛ یعنی جایگاه زن امروز ایرانی با قابلیتها و توانمندیهای غیر قابل انکار به عنوان نیمی از پیکره جامعه پویا و فعال و نیز کارکردهای خانواده سالم و اصیل ایرانی که همواره کانون عاطفه و صمیمیت و همیاری و احترام بوده است، در آنها به روشنی و دقت ، توصیف و بازنمایی نشده است. در این پژوهش که حاصل بررسی دو نمونه از کتب درسی فارسی آموزی به خارجیان مشتمل بر سه مجلد است بین جایگاه زنان و مردان از حیث نقشهای اجتماعی و مشاغل، محوریت و مرکزیت در معرفی، شمار واژگان و القاب وابسته به جنسیت، صفات مثبت و منفی منسوب به جنس، اولویت و تقدم در ترکیبات عطفی و باهمایی اسامی و شمار مشاهیر مقایسه صورت پذیرفته و در غالب موارد جایگاه زنان ضعیف تر، محدودتر، کم اهمیت و فرعی توصیف و ارزیابی می شود. در ارزیابی جایگاه خانواده در کتب یاد شده ، مواردی همچون انواع خانواده، نسب خانوادگی، کهنسالان، مناسبات و ارزشهای خانوادگی، اقتصاد، تغذیه، ساختار، چیدمان و شمار اعضای خانواده و گفتمان اعضای خانواده مورد توجه و بررسی قرار گرفته است. حاصل این بخش از پژوهش نیز وجود شکاف و تفاوت میان عینیت قابل مشاهده در غالب خانواده های اجتماع شهرنشین ایران (قابل عرضه به زبان آموزان خارجی) و آنچه در کتب فارسی آموزی بازنمایی شده را تأیید و اثبات می نماید که با توجه به جایگاه والا و ارزشمند زن و خانواده در فرهنگ ایران اسلامی ضرورت اصلاح پس زمینه های فرهنگی کتب فارسی آموزی به خارجیان را بیش از پیش تقویت می نماید. کلید واژه ها :کتب آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، فرهنگ، زن، خانواده

انواع خطاهای نحوی فارسی آموزان تالشی زبان عبارتند از خطاهای بین زبانی،خطاهای درون زبانی و خطاهای آموزشی.زبان آموزان در نوشته خود 133مورد خطای نحوی مرتکب شده بودند که از این تعداد 45مورد خطا یعنی83/33درصد کل خطاها به دلیل تاثیر زبان مادری اتفاق افتاده است و تعداد 39 مورد خطا یعنی 32/29درصد کل خطاها به دلیل تاثیر زبان مقصد اتفاق افتاده است که درصد کمتری نسبت به سایر موارد را در بر می گیرد و تعداد49مورد خطا یعنی 84/36درصد کل خطاها به تاثیر از شیوه ها و روش های آموزشی و طرح درس می باشدکه بیشترین تعدادوبیشترین درصد خطاها را شامل می شود. با توجه به یافته های پژوهش نتیجه گرفته میشود که خطاهای تالشی زبان ها در اکثر حوزه ها و مقوله های زبانی و نحوی دیده می شود.خطاها از منابع گوناگونی نشات گرفته اند و در این میان بیشترین خطاها از منابع و شیوه های آموزشی ناشی شده اند و بعد از آن خطاهای بین زبانی ودرآخر خطاهای ناشی از زبان مقصد قراردارند.خطاهای نحوی تالشی زبان ها بیشتر در حوزه مطابقت فعل و فاعل صورت گرفته است و در مطابقت فاعل و فعل خطاهای بین زبانی،آموزشی و درون زبانی بیشتر صورت گرفته است که 54مورد یعنی6/40درصد خطاها را شامل می شود.

هدف این پژوهش با عنوان «بررسی میزان کاربرد واژه های سیاسی مصوب فرهنگستان در بخش سیاسی مطبوعات»، بررسی میزان کاربرد این واژه ها در دو روزنام? اعتماد ملی و کارگزاران و مجل? شهروند و نیز بررسی تأثیر متغیرهای ژانر، بافت، جنسیت و نوع نشریه بر میزان کاربرد آن ها بوده است. در این راستا داده ها از 110 متن حدوداً 200 واژه ای از متون سیاسی این نشریات استخراج شده و با استفاده از آزمون های آماری تحلیل شده است. در پایان، الگوی وام گیری واژه های سیاسی مصوب به کار رفته در جامع? آماری این پژوهش تعیین شده اند. نتایج حاصل از تحلیل داده ها به شرح زیر است:الف) میزان کاربرد واژه های سیاسی مصوب فرهنگستان در بخش سیاسی مطبوعات نسبتاً محدود است، از مجموع 196 واژ? مصوب، تنها 44 مورد در جامع? آماری این پژوهش به کار رفته است. ب) تأثیر متغیرهای ژانر، بافت، جنسیت و نوع نشریه بر میزان کاربرد واژه های مصوب یا وام واژه ها به لحاظ آماری معنادار نیست.پ) الگوی وام گیری تغییر قرضی بیشترین کاربرد را در داده های این پژوهش داشته است.

موضوع آموزش زبان فارسی از اهمیت بسیار جدی برخوردار است. این اهمیت در دوران اخیر که علاقمندان غیر ایرانی زبان فارسی رو به فزونی نهاده، بیش از پیش احساس می?شود. اگرچه در همین سال?های اخیر کارهای خوبی درباره ابعاد مختلف آموزش زبان فارسی به غیر فارسی?زبانان صورت پذیرفته، لیکن موضوع آموزش نوشتن به طور عام و آموزش پاراگراف?نویسی به طور خاص، کمتر مورد توجه قرار گرفته است. پایان?نامه حاضر با هدف ارائه یک درس?نامه برای آموزش پاراگراف?نویسی در زبان فارسی تدوین شده است. این پژوهش، توصیفی-تألیفی است و قالب آن، رویکرد ارتباطی و بویژه رویکرد تکلیف?مدار می?باشد. دروس پیشنهادی در این مجموعه شامل ده درس است که به ترتیب درباره جمله عنوان، جمله نتیجه، طرح کلی و پاراگراف?های روایی، توصیفی، تمثیلی، تحلیل فرایند، علت و معلول، مقایسه?ای و استدلالی می?باشد. در هر درس تلاش گردیده تا فرایند تدوین به گونه?ای باشد که با واقعیات کلاس منطبق شود. از این رو تمرینات متنوع، ماهیتی عملی به دروس داده است.

رساله حاضر به بررسی مفهوم نشانداری در زبان فارسی اختصاص دارد.از اینرو به تعیین نشانداری مشخصه های صرفی- نحوی پرداخته ایم. ابتدامشخصه های صرفی- نحوی مقوله های فعل شامل زمان، نمود، وجه، جهت، قطبیت، شمار، شخص؛اسم شامل شمار،اندازه، روابط دستوری؛ صفت شامل درجه و عددو ضمیر شامل شمارو شخص را به محک معیار های نشانداری کرافت( معیار ساختاری، معیار رفتاری وبسامد کاربرد) گذاشته ایم و سلسله مراتب نشانداری این مشخصه ها در زبان فارسی را تعیین کرده ایم ومشخص شد که برای مشخصه زمان، شخص و نمود زبان فارسی سلسله مراتبی متفاوت از سلسله مراتب جهانی اائه شده از سوی گرینبرگ نشان داد.علاوه بر این، در چارچوب نظریه بهینگی(2000،1993) دو مشخصه فعل یعنی جهت و قطبیت را بررسی کردیم و مرتبه بندی محدودیت های همگانی را برای این دو ساخت ارائه داده ایم. این محدودیت ها برای ساخت مجهول به ترتیب *فاعل جدیدتر>(پذ)*فاعل>(عا)*فاعل است. در زایش ساخت منفی نیز این محدودیت ها نقش دارند: وفاداری به نفی> ماکزیمم نفی جمله ای>*نفی>تعبیر نفی.

هدف از نگارش این رساله، به دست دادن تحلیلی جامع از ساخت کنایی بر پایه مشاهدات داده های زبان کردی می باشد. جهت نیل به این مهم، ابتدا به واکاوی ریشه های ساخت کنایی در زبان فارسی باستان و میانه پرداخته می شود. بررسی شواهد تاریخی نشان می دهد که ساخت متعدی گذشته (کنایی) کنونی از ساختی مشابه ساخت صفت مفعولی در فارسی باستان مشتق شده است. در فارسی باستان، بکارگیری این ساخت جهت افاده مفهوم حال کامل بوده است و پس از تغییرات در پیکره بندی نظام تقابلی افعال، ساخت صفت مفعولی در فارسی میانه، علاوه بر خوانش حال کامل، دارای خوانش گذشته ساده نیز گردیده است. خوانش اخیر ساخت مفعولی منجر به عارض گردیدن تغییراتی نحوی- ساختواژی بر این ساخت شده است که ساخت کنایی امروزی یکی از برآیندهای آن است. در افق این بررسی در زمانی، سپس، ساخت کنایی در زبان کردی به صورت همزمانی مورد تحلیل قرار خواهد گرفت. با استناد به شواهدی از ساخت های شبه کنایی نظیر گزاره داشتن، گزاره خواستن، مجهول افعال دو مفعولی و نمونه های مشابه از لهجه هورامی، استدلال خواهیم کرد که ساخت کنایی در ساختهایی خود را نمایان می سازد که فعل متعدی قابلیت اعطای حالت مفعولی به مفعول را نداشته باشد و فاعل توسط یک هسته الحاقی با گروه فعلی ادغام شود. در این تحلیل گروه اسمی مفعول، در حضور فعل متعدی غیرمفعولی، با هسته گروه زمان وارد ارتباط تطابق می شود و از این طریق حالت فاعلی دریافت می کند. گروه اسمی فاعل نیز در جایگاه مشخص گر گروه الحاقی وارد اشتقاق شده و پس از تطابق با هسته گروه الحاقی، حالت به ای دریافت می کند. در رویکرد اتخاذ شده در این رساله، ساخت کنایی یک الگوی منفک و یازبان-ویژه نمی باشد بلکه پدیده ثانویه ای است که برآیند منطقی و طبیعی تعامل فرایندهای مستقل نحو زبان های کنایی است.

الف. موضوع و طرح مسئله: نقش تفاوتهای فردی در رویکردهای فراگیر- محور اهمیت پیدا کرده است و از این میان نقش عوامل شخصیتی به تازگی مورد توجه قرار گرفته است. محققان در هر دوره از ابزاری برای سنجش این عامل استفاده کرده اند. با پیشرفت های علم روانشناسی و به وجود آمدن ابزارهایی کارآمدتر برای سنجش شخصیت افراد و اهمیت یافتن فراگیر به عنوان مرکز توجه در آموزش با دیدگاه انسانگرایی کارل راجرز و به وجود آمدن رویکرد تأثیر انسانی در آموزش زبان پژوهشگر بر خود لازم دید که ارتباط بین عوامل شخصیتی و جنسیت را با مهارت درک مطلب خواندن در انواع سوالات این مهارت بررسی نماید. ب. مبانی نظری، پرسشها و فرضیه ها : در این پژوهش از نظریه روان شناسی تحلیلی یانگ و نظریه مایرز و بریگز استفاده شده است. پرسشها و فرضیه های پژوهشی به شرح زیرند: 1. آیا رابطه ای میان نوع شخصیت و مهارت درک مطلب خواندن زبان فارسی فراگیران خارجی وجود دارد؟ 2. آیا رابطه ای میان جنسیت و مهارت درک مطلب خواندن زبان فارسی فراگیران خارجی وجود دارد؟ 3. آیا رابطه ای میان نوع شخصیت و کنش فراگیران در انواع سوالات درک مطلب خواندن (جزئیات، مفهوم اصلی یا پیام متن و حدس و استنباط از جملات متن) وجود دارد؟ 1. میان نوع شخصیت و مهارت درک مطلب خواندن زبان فارسی فراگیران خارجی رابطه وجود دارد. 2. تعامل جنسیت و انواع شخصیتی با درک مطلب خواندن زبان فارسی فراگیران خارجی رابطه دارد. 3. میان نوع شخصیت و کنش فراگیران در انواع سوال های درک مطلب خواندن (جزئیات، مفهوم اصلی یا پیام متن و حدس و استنباط از جملات متن) رابطه وجود دارد. پ. روش تحقیق؛ جامعه مورد تحقیق : روش پژوهش میدانی وکتابخانه ای است. جامعه آماری این پژوهش را فارسی آموزان خارجی سطح پیشرفته زبان فارسی که در ایران زبان فارسی را به عنوان زبان خارجی می آموزند، تشکیل می دهند. جامعه نمونه از فراگیران موسسه آموزش زبان خارجی وابسته به دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره) قزوین به طور تصادفی انتخاب گردید. تعداد آزمودنی ها 30 نفر بود. پرسشنامه ها و آزمون درک مطلب خواندن اجرا شد. ت. یافته های تحقیق : میانگین کل نمرات مردان تفکری در موارد جزئیات، استنباط و مفهوم کلی بیشتر از نمرات زنان در این موارد است؛ زنان تفکری نمرات پایین تری نسبت به مردان با ترجیح تفکر داشتند. ( که احتمال می رود تحت تاثیر انتظارات اجتماع باشد؛ مردها در نقش اجتماعی خود تفکری بودن بهتر عمل کردند.) میانگین کل نمرات زنان احساسی در جزئیات، استنباط و مفهوم کلی از نمرات مردان در این موارد به طور قابل ملاحظه ای بالاتر است؛ نمرات مردان احساسی در موارد امتحانی خواندن نسبت به زنان احساسی پایین تر است. ( که احتمال می رود تحت تاثیر نقش اجتماعی که اجتماع به جنسیت می دهد، باشد؛ زنها در نقش اجتماعی خود احساسی بودن بهتر عمل کردند.) زنان نوع شخصیتی برون گرا، شمی، احساسی، ادارکی، برون گرا، شمی، احساسی، قضاوتی و درون گرا، شمی، احساسی، قضاوتی عملکرد بهتری نسبت به مردان در این نوع شخصیتی داشتند. دو نوع شخصیتی از هشت نوع شخصیتی کاملا متضاد برون گرا، حسی، تفکری، قضاوتی و درونگرا، شمی، احساسی، ادراکی است. نمرات میانگین در تمام قطب های شخصیتی برون گرا، حسی، تفکری، قضاوتی بالاتر از نوع شخصیتی درونگرا، شمی، احساسی، ادراکی است و این نشان می دهد که عامل شخصیت می تواند با عملکرد مهارت درک مطلب خواندن و انواع سوالات این مهارت در ارتباط باشد. بررسی های آماری نشان می دهد نمرات بعضی از انواع شخصیتی بالاتر است و عملکرد بهتری در آزمون های مهارت درک مطلب خواندن نشان دادند. نتایج این پژوهش وجود رابطه بین نوع شخصیت و درک مطلب خواندن را تأئید می کند. ث. نتیجه گیری و پیشنهادها : از بررسی های آماری به این نتیجه می رسیم که عامل شخصیت و جنسیت با مهارت درک مطلب خواندن در ارتباط است؛ برخی انواع شخصیتی و برخی ترجیحات آن عملکرد بهتری در مهارت خواندن و انواع سوالات که ذکر شد داشتند. جنسیت نیز با برخی از قطب های شخصیتی رابطه دارد؛ برخی قطب ها در نقش جنسیتی خود عملکرد بهتری داشتند.

الف: موضوع و طرح مسئله( اهمیت موضوع و هدف): از آن جائی که اولین قدم در جهت معرفی و ترویج فرهنگ هر قوم و ملیتی، آموزش و ترویج زبان آن قوم می باشد؛ لذا به منظور اشاعهً فرهنگ غنی ایرانی، می بایستی برنامه ریزی دقیقی برای آموزش زبان فارسی صورت گیرد. علاقمندان به یادگیری زبان فارسی، از مناطق مختلف دنیا، از نظر هدف یادگیری این زبان چند دسته اند: گروهی به دلیل این که ایران از پیشینه تاریخی قابل توجهی برخوردار است، با مطالعه تاریخ ایران علاقمند به یادگیری زبان فارسی می گردند. گروهی دیگر به منظور تحصیل در حوزه های علمیه ایران، علوم اسلامی، زبان و ادبیات فارسی و یا رشته های دیگر دانشگاهی به ایران سفر کرده، در نتیجه ملزم به یادگیری زبان فارسی هستند. دانشجویان رشته ایران شناسی یا خاورشناسی در دانشگاه های سراسر دنیا نیز دسته ای دیگر از فراگیرندگان زبان فارسی هستند. گروهی نیز به ایران می آیند تا فارسی را به منظور تدریس در مدارس ایرانیان که در اغلب کشورهای دنیا دایر است، یاد بگیرند. در پایان عده ای هم فارسی می آموزند تا بتوانند اشعار زیبای شاعران توانمند ایرانی و پارسی گوی را بخوانند. برای گروهی از زبان آموزان کسب مهارت سخن گفتن برای هدفی که از یادگیری فارسی برای خود ترسیم کرده اند، نیاز اساسی به شمار می آیند؛ لذا برای گروه مذکور اولین و ضروری ترین قدم، یادگیری تلفظ صحیح زبان فارسی است. از آنجایی که فراگیران کلاس های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان از ملیت های مختلف با زبان های مادری مختلف هستند. علل مشکلات تلفظی بسیارند مانند: تاثیر زبان مادری، تاثیر زبان دوم، عوامل غیر زبانی مانند انگیزه، سن، تحصیلات، مواد آموزشی، معلم و... با این پیش فرض که اغلب مشکلات تلفظی می تواند ناشی از زبان مادری فراگیران باشد، لذا نگارنده در این پایان نامه قصد دارد با بررسی مقابله ای نظام های آوایی زبان های انگلیسی، فرانسه، روسی، ترکی، چینی و عربی با زبان فارسی، آوا ها و واج های متفاوت هر یک از این زبان ها را استخراج کرده، روش تدریس و طرح درس مربوطه را ارائه دهد. مرحل? پایانی نیز بررسی نتایج عملی و بازخورد طرح درس مربوطه خواهد بود؛ که این طرح درس در آموزش گروهی از فارسی آموزان( که گویشور هر یک از زبان های یاد شده هستند) مورد آزمایش قرار خواهد گرفت. ب: مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری، پرسشها و فرضیه ها: چارچوب نظری پایان نام? حاضر شامل دو بخش است در بخش اول به بررسی مقابله ای و اهمیت آن در امر آموزش پرداخته شده، زبانشناسی مقابله ای و اهمیت آن در آموزش تلفظ مورد بررسی قرار گرفته است. بخش دوم به آموزش تلفظ زبان خارجی در چارچوب روش ارتباطی پرداخته، و ویژگیها و مراحل روش ارتباطی را مورد تجزیه و تحلیل قرار داده است پایان نام? حاضر درصدد است که به پرسش های زیر پاسخ دهد. 1- نظام آوایی زبان فارسی با نظام های آوایی زبان های انگلیسی، فرانسه، روسی، چینی، عربی و ترکی استانبولی چه شباهت ها و تفاوت هایی دارد؟ 2- تأثیر به کارگیری روشهای آموزش تلفظ ارتباطی در بهبود تلفظ فارسی آموزان انگلیسی، فرانسه، روسی، چینی، عربی و ترکی استانبولی چیست؟ پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامع? مورد تحقیق، نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحو? اجرای آن، شیو? گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: بررسی مقابله ای: بررسی مقابله ای یعنی مقایسه و مقابل? نظام های واجی، دستوری و معنایی دو یا چند زبان(کشاورز، 1997: 152). سطوح دشواری: پراتور (1967) سلسله مراتبی را با نام سطوح دشواری معرفی می کند که برای درجه بندی مشخصه های نحوی و نظام آوایی زبان ها به کار می رود. وی شش سطح دشواری را اینگونه نام می برد: سطح صفر یا انتقال، سطح 1 یا ادغام، سطح 2 یا تمایز محدود، سطح 3 یا بازتعبیر، سطح 4 یا تمایز بسیار فراوان و سطح 5 یا انشقاق. زبان آموز غیر فارسی زبان: زبان آموز یا آموزنده به کسی اطلاق می شود که در روند یادگیری زبان دوم شرکت دارد( لارنسن و لانگ، 1991؛ به نقل از واثق، 1387: 10). بر این اساس زبان آموزی را می توان غیر فارسی زبان خواند که زبان اولی به غیر از زبان فارسی داشته باشد. فارسی آموز: بر اساس تعریف لارسن و لانگ که زبان آموز را کسی می داند که در روند یادگیری زبان دوم شرکت دارد، پس فارسی آموز کسی است که در روند یادگیری زبان فارسی به عنوان زبان دوم شرکت دارد. ابتدا اطلاعات مربوط به نظام آوایی زبان های فارسی، انگلیسی، فرانسه، روسی، ترکی، چینی و عربی به طور جداگانه به روش کتابخانه ای و با استناد به منابع معتبر آواشناسی گردآوری شده، سپس بررسی مقابله ای نظام های آوایی هر یک از شش زبان مزبور با زبان فارسی به همراه جدول های مربوطه به انجام خواهد رسید. به دنبال این بررسی، واج هایی که دستگاه نظام آوایی فارسی دارای آن و زبان های قید شده فاقد آن باشد، به صورت جداگانه استخراج خواهد شد. مرحل? بعدی ارائ? طرح درس های مورد نیاز در چارچوب روش ارتباطی است که شامل بخش های معرفی، توصیف و تولید، تشخیص به کمک جفت های کمینه، تشخیص در واژه، تشخیص در متن، تشخیص به کمک تصویر و تمرین آزاد (سرگرمی) تدوین می شود (ر.ک. به پیوست های 3 - 8 ). لازم به ذکر است که درس های هریک از گروه های انگلیسی، فرانسه، روسی، چینی، عربی و ترکی استانبولی با توجه به نتایج بررسی مقابله ای واج ها به صورت مجزا تدوین خواهد شد. آزمودنی ها از بین فارسی آموزانی که در ایران مشغول به یادگیری زبان فارسی هستند، انتخاب می شوند. جامع? آماری مورد مطالع? پژوهش حاضر، از بین گویشوران شش زبان انگلیسی، فرانسه، روسی، ترکی، چینی و عربی و از هر زبانی سه گویشور به عنوان نمونه انتخاب می گردند. سه نفر گویشور از هر یک از زبان های انگلیسی، فرانسه، روسی، چینی، عربی و ترکی استانبولی نیز به عنوان گروه کنترل انتخاب می شوند. این افراد در موسساتی که دوره های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان را برگزار می کنند، در سطح مقدماتی مشغول تحصیل هستند. درس ها به صورت شنیداری و به همراه لوح فشرده ارائه می گردند و زبان آموزان پس از تدریس به کمک مدرس فعالیت ها را گوش داده، پاسخ ها را در پاسخ نامه علامت گذاری می کنند. البته در بخش اول درس ها (معرفی، توصیف و تولید) مدرس پاسخ را به صورت شنیداری از فارسی آموز دریافت می کند، گروه کنترل بدون کمک و تدریس تنها تمرین ها را شنیده، پاسخ ها را در پاسخ نامه علامت گذاری خواهد کرد. در مورد بخش اول درس ها، گروه کنترل بدون کمک مدرس تنها به خواست? پژوهشگر واج مورد نظر را تولید می کند. درمورد قسمت اول بخش دوم (آموزش به کمک جفت های کمینه) باید گفت که این بخش تنها به گروه آزمودنی ارائه می گردد. گروه کنترل تنها به پرسش های قسمت دوم (تشخیص به کمک جفتهای کمینه) پاسخگو است و در انتهای کار نتایج عملی تأثیر درسها به کمک نمودارهای آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهد گرفت. برای تحلیل آماری داده ها از نرم افزار excel جهت ارائ? نمودارها و از statview برای تعیین معنی داری تفاوت های مشاهده شده بین دو گروه کنترل و آزمودنی استفاده خواهد شد. ت. یافته های تحقیق: شباهت هر یک از زبانهای پژوهش با زبان فارسی در سطح صفر یا انتقال می باشد که شباهت های بین زبان فارسی و زبان های انگلیسی، فرانسه، روسی، چینی، عربی و ترکی استانبولی به ترتیب در جدول های 4-3، 4-5، 4-7، 4-9، 4-11 و 4-13 نمایان است. تفاوت اصلی که مورد نیاز پژوهش حاضر است در سطح 4 یا تمایز بسیار فراوان است که شامل واج هایی است که زبان فارسی دارای آنها و هر یک از زبان های مورد اشاره فاقد آنهاست. در جدول های اشاره شده نمایان است که: زبان انگلیسی فاقد واج های /x،g،?/ ، زبان فرانسه فاقد واج های /r،?،?،?،h،?/، زبان روسی فاقد واج های/?،g،h،?،?/، زبان چینی فاقد واج های /b،d،?،?،v،z،?،g،h،r/، زبان عربی فاقد واج های /p،?،?،?،v،?/ و زبان ترکی استانبولی فاقد واج های/x،g،?/ هستند. مقایس? عملکرد گروه آزمودنی و کنترل در بخش های مختلف درس ها بیانگر این موضوع است که در اغلب موارد تفاوت چشمگیری در نمرات بین دو گروه آزمودنی و کنترل وجود دارد بویژه در بخش اول و دوم درسها تفاوت همه گیر و کلی است. به جز گروه عربی هم? گروه های زبانی تأثیر آشکاری از درس ها گرفته اند. دلیل این تفاوت در تأثیر درس ها شاید وجود خط مشترک عربی و فارسی و همچنین واژه های مشترک باشد. در زمین? تولید صحیح و تشخیص در هم? گروه های زبانی مورد آزمایش نتایج چشمگیری حاصل شد. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: الف) خوشبختانه در کشوری زندگی می کنیم که دارای گویش های رایج بسیاری است و از آنجایی که زبان رسمی و زبان تحصیلی، زبان فارسی است، بیشتر هم میهنان عزیز کرد، لر، ترک، بلوچ، عرب و...، دچار مشکل تلفظ صحیح فارسی و به عبارتی مشکل ایجاد ارتباط هستند، لذا پیشنهاد می شود، پژوهش هایی برای آموزش آواهای زبان فارسی به غیر فارسی زبانان ایرانی انجام گردد. ب) دربار? تحلیل مقابله ای زبان فارسی با زبان های دیگر بسیار کم یا می توان گفت کاری انجام نشده است، پیشنهاد می شود پژوهش هایی در این زمینه انجام گیرد. ج) تحلیل های آواشناختی موجود دربار? خیلی از زبان ها مانند چینی یا روسی بسیار کم و ناچیز است لذا پیشنهاد می شود پژوهش هایی در این مورد به انجام برسد. د) از آنجایی که پژوهش حاضر نخستین تحقیق در موضوع مورد نظر است و تنها به سطح دشواری 4 پرداخته است، لذا پیشنهاد می شود پژوهش هایی در مورد دیگر سطوح دشواری به انجام رسد. ه) در این مجال کوتاه متأسفانه به دلیل کمبود وقت، پرداختن به هم? بخش های روش ارتباطی مانند تمرین های کنترل شده و استفاده از این بخش در درس ها ممکن نبود. پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی به این مورد پرداخته شود. و) با توجه به تأثیر ساخت هجا، تکیه و آهنگ در امر آموزش زبان فارسی، پیشنهاد می شود پژوهش هایی در خصوص بررسی مقابله ای ساخت هجا، تکیه و آهنگ و تدوین درس و اجرای درس های تدوین شده، به انجام برسد. ح) با توجه به این که هیچ مجموع? آموزشی با هدف آموزش تلفظ زبان فارسی تدوین نگردیده است، پیشنهاد می شود، به منظور آموزش صحیح تلفظ زبان فارسی مجموعه ای با این هدف تدوین گردد.

چکیده هدف پژوهش حاضر آن است که با بررسی اختلالات دستوری کودکان زبان پریش فارسی زبان، میزان ‏آسیب پذیری ساختارهای صرفی و نحوی این کودکان را مشخص کرده و عملکرد آنان را با عملکرد گروه ‏طبیعی کنترل بر پایه اصول زبان شناختی مقایسه نماید. با مقایسه عملکرد کودکان زبان پریش با یکدیگر و ‏همچنین با کودکان طبیعی، نه تنها نحوه بروز اختلالات دستوری و میزان و ابعاد آن روشن می گردد، بلکه ‏می توان اطلاعات سودمندی نیز درباره مراحل رشد و چگونگی شکل گیری اطلاعات زبانی در ذهن ‏به دست آورد. به این منظور، سه آزمون گفتار خودانگیخته، نامیدن افعال و نقل داستان، طراحی گردید و ‏روی سه کودک زبان پریش راست دست و تک زبانه که در اثر آسیب به لوب پیشانی یا آهیانه ای نیمکره ‏چپ دچار زبان پریشی بروکا شده اند، به اجرا درآمد. بررسی داده های حاصل نشان داد که کودکان ‏زبان پریش نسبت به گروه کنترل در تمام آزمون ها عملکرد ضعیف تری را نشان دادند. طبق نتایج آزمون ‏گفتار خودانگیخته، اسم بیشترین کاربرد را در تولید این بیماران داشت و آنان در تولیدات خود دچار ‏اشکالات صرفی و نحوی، از قبیل کاربرد نادرست و حذف تکواژهای آزاد دستوری و واژگانی، مانند ‏حرف اضافه، پس اضافه "را"، ضمایر منفصل شخصی، اسم، قید و صفت بودند. همچنین در آزمون ‏نامیدن افعال، نتایج به دست آمده نشان داد که این بیماران افعال یک موضوعی را بیشتر از افعال دوموضوعی ‏استفاده می کردند که این می تواند به پیچیدگیهای نحوی و ساختار موضوعی فعل های دوموضوعی مربوط ‏‏ باشد. در بررسی داده ها در آزمون نقل داستان مشاهده شد که عملکرد آنان اگرچه در سطح طبیعی نبود اما ‏نسبتا منسجم و منطقی بود. برپایه یافته های حاصل می توان نتیجه گرفت که عارضه زبان پریشی می تواند به ‏درجات متفاوت سطوح مختلف توانایی های دستوری، به ویژه نحوی، را دچار اختلال نماید.‏ واژگان کلیدی : زبان پریشی، آزمون گفتار خودانگیخته، آزمون نامیدن فعل، آزمون نقل داستان.‏

این رساله بر اساس فرضیه " دسترسی کامل/انتقال کامل " که توسط شوارتز و اسپراوز (1996) مطرح شده و در چارچوب نظری "نظریه بهینگی" (پرینس و اسمولنسکی، 1993 ) انجام گرفته است. این تحقیق به منظور بررسی مراحل تکامل زبان میانی در حوزه واجشناسی انجام گرفته است و مهمترین پرسش آن سنجش این نکته است که آیا می توان با بهره گیری از مفاهیم نظریه بهینگی تعداد و نوع خطاهای زبان آموزان ایرانی زبان انگلیسی را در آغازه و پایانه هجاها پیش بینی کرد. پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: نمونه آماری مورد استفاده در این تحقیق شامل 137 نفر از دانشجویان رشته زبان انگلیسی در استان همدان بود. در این تحقیق دو آزمون "تشخیص کلمه" و "تولید جمله" که بوسیله محقق طراحی شده بود و یک آزمون تافل به علاوه یک آزمون سنجش توانش کلامی زبان انگلیسی مورد استفاده قرار گرفت. برای تحلیل داده ها از آزمون همبستگی و آزمون تحلیل واریانس یکطرفه استفاده شد. ت. یافته های تحقیق: یافته های این تحقیق نشان میدهد که همبستگی ضعیفی بین نمرات جامعه مورد تحقیق در آزمونهای "تشخیص کلمه" و "تولید جمله" و قسمتهای مختلف آنها وجود دارد. همچنین تفاوت معناداری بین نمرات گروههای مورد مطالعه در هر دو آزمون "تشخیص کلمه" و "تولید جمله" وجود دارد. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: مهمترین نتیجه حاصل شده از این مطالعه این نکته است که می توان با بهره گیری از مفاهیم نظریه بهینگی تعداد و نوع خطاهای زبان آموزان ایرانی زبان انگلیسی را در آغازه و پایانه هجاها پیش بینی کرد. از آنجایی که این تحقیق فقط به بررسی یکی از ابعاد حوزه واجشناسی می پردازد، امید است که محققان دیگر، ابعاد دیگر این حوزه را در مطالعات تکمیلی و در چارچوب نظریه بهینگی بررسی نمایند.

تولیدگفتار یکی از عالی ترین عملکردهای ذهن است. بیشتر مدل های ارائه شده در رابطه با طرح ریزی و تولید گفتار بر پایه شواهد به دست آمده از لغزش های زبانی می باشند. هدف از این پژوهش، بررسی لغزش های زبانی به منظور یافتن داده هایی است که روشنگر وقایع طرح ریزی و تولید گفتار باشند. به این منظور، سیصد وسی لغزش رخداده در زنجیره گفتار گویشوران فارسی زبان، بزرگسال و طبیعی درمحیط های رسمی و غیررسمی مورد بررسی قرارگرفته است. تحلیل لغزش های گردآوری شده در زبان فارسی نشان می دهد که لغزش های زبانی نشان دهنده واحدها و مراحل طرح ریزی گفتار هستند. همچنین، می توان آن ها را برحسب واحد زبانی که لغزش در آن رخ داده است، به سه مقوله کلی نحوی، صرفی و واجی طبقه بندی کرد. می توان از نتایج حاصل چنین نتیجه گرفت که تولید گفتار با طرح ریزی نحوی آغاز می شود. لغزش های نحوی نشان می دهند که طرح ریزی کلی زنجیره گفتار با در نظر گرفتن یک عبارت مفهومی آغاز و ساختار نحوی و مفاهیم واژه های اصلی به طور همزمان و موازی طرح ریزی می شوند. در مرحله بعد، طرح ریزی جزئی با در نظر گرفتن اطلاعات صرفی، اعم از انتخاب پیشوندها و پسوندها برای واژه های اصلی ادامه پیدا می کند و در نهایت، در مرحله طرح ریزی واجی، واج ها از واژگان ذهنی استخراج شده و واژه ها در ساختار نحوی زنجیره گفتار قرار گرفته و سپس تولید می شوند. عدم تخطی لغزش های زبانی از قواعد واج آرایی نشان دهنده آن است که لغزش های زبانی در مراحل پیش از اِعمال قواعد واج آرایی رخ داده اند و سپس قواعد واج آرایی بر زنجیره گفتار اعمال شده است. نتایج حاصل از تحلیل لغزش های زبانی همچنین نشان می دهد که واژه هدف و واژه خطا به لحاظ آوایی، معنایی و کاربردی با یکدیگر شباهت دارند. این شباهت نشان دهنده آن است که واحدهای زبانی در ذهن برپایه معیارهای آوایی، معنایی و کاربردی مشابه مقوله بندی شده اند و وقوع لغزش زبانی ناشی از انتخاب مفهوم مشابه آوایی، معنایی و کاربردی با مفهوم واژه هدف است. یافته های حاصل از این پژوهش در رابطه با مراحل طرح ریزی و تولید گفتار و تحلیل و طبقه بندی لغزش های زبانی با دستاوردهای علمی، فیلد (2003و 2004)، کِس (1992) و گارمن (1990) هم خوانی دارد.

هدف این پایان نامه، بررسی نظام آهنگِ کانونی در ساخت جملات خبریِ زبان فارسی، در قالب نظریه خودواحد ـ وزنی است. این پایان نامه دارای دو بُعد آواشناختی و واج شناختی است و براساس ساخت های از پیش تعیین شده که گویشوران در شرایط آزمایشگاهی تولید کردند، تاثیر اعمال کانون بر این ساخت ها را مورد تحلیل قرار داده است. از دیدگاه آواشناختی، تاثیرات کانون به لحاظ دیرش و بسامد پایه بر روی جملات خبری ساده نشان می دهد که میانگینِ میزانِ دیرش و بسامد پایه عناصرِ کانونی بیشتر از معادل آنها در جملات فاقد کانون می باشد. همچنین مقایسه میانگین دیرش و بسامد پایه عناصر پیش کانون و پس کانون با معادل آنها در جملات فاقد کانون نشان می دهد که تفاوت معناداری بین آنها مشاهده نمی شود؛ از این رو تنها تغییرات در عناصر کانونی مشاهده شده است و اعمال کانون تاثیر معنا داری بر روی دیرش و بسامد پایه عناصر پیش کانون و پس کانون ندارد. بُعد واج شناختی آهنگِ کانون نشانگر آن است که عناصر کانونی از الگوی نواختی (l+)^h* پیروی می کنند. عنصر کانونی تشکیل یک گروه تکیه ایِ مجزا می دهد و این گروه تکیه ای دارای نواخت مرزنمای "l" می باشد که عناصر پس کانون را تا پایان گروه آهنگی در بر می گیرد. الگوی نواختی ^h* متعلق به کلماتِ با تکیه آغازی است اما الگوی l+^h* مختص کلماتِ همراه با تکیه پایانی است.

آموزش زبان دوم بدون توجه به فرهنگ آن زبان امری غیر ممکن به نظر می رسد. این موضوع با توجه به علاقه زیاد مردم به آگاهی از فرهنگ و آداب جوامع دیگر بیش از پیش احساس می شود. از سوی دیگر، پیشرفت علم , گسترش صنعت و نیاز مردم به امر خواندن سبب شده تا مهارت خواندن نسبت به مهارت های زبانی دیگر از اهمیت خاصی پیدا کند. پژوهش حاضر با هدف تهیه متون خواندن بر مبنای محتوای فرهنگی تهیه شده است. این پژوهش توصیفی – تألیفی و بر اساس رویکرد فعالیت محور است و شامل 12 درس می باشد.تهیه متون خواندن بر اساس محتوای مذهبی یکی از پیشنهادهای این پژوهش است.

بررسی مقابله ای با تشخیص شباهتها و تفاوتهای بخشهایی از دو یا چند زبان، امکان پیش بینی و تحلیل خطاهای احتمالی زبان آموزان را فراهم ساخته و تمایز گذاشتن میان خطاهای متأثر از تعمیمهای بینازبانی و درون زبانی از یک سو و خطاهای فردی و تصادفی متأثر از عوامل دیگر را امکانپذیر می سازد. اهمیت بررسی مقابله ای نظامهای دستوری ناشی از اهمیت ویژه ساختار دستوری در تعیین چارچوبی است که اهل زبان افکار و اندیشه های خود را در قالب آن بیان می کند. فعل و زیر نظامهای آن، از قبیل نظام زمان، نمود و وجه، از مهمترین مقوله های دستوری هر زبانی است. بر اساس گونه معتدل فرضیه بررسی مقابله ای که اصل تعمیم محرک در آن مطرح است، بیشترین دشواری در جایی است که الگوهای دو زبان تفاوت های جزئی داشته باشند و زبان آموز با نادیده گرفتن این تفاوتهای جزئی، الگوهای زبان مادری یا هدف را تعمیم بیش از حد دهد. بنابراین، بررسی مقابله ای و نتایج آن در فرایند آموزش زبان، از طراحی منابع آموزشی تا آزمون سازی اهمیت دارد. هدف اصلی این پژوهش دستیابی به تفاوتها و شباهتهای میان نظام زمان، نمود و وجه فعل زبانهای فارسی و ایتالیایی است که به هدف کاربردی تر پیش بینی دشواریها، مشکلات و خطاهای فارسی آموزان ایتالیایی زبان در یادگیری فعل فارسی است، کمک می کند. پرسش اول این پژوهش این است که "چه شباهتها و تفاوتهایی میان نظام زمان، نمود و وجه فعل در زبانهای فارسی و ایتالیایی وجود دارد؟". نظامهای زمان، نمود و وجه در دو زبان فارسی و ایتالیایی چنان در هم تنیده شده اند که به باور نگارنده نمی توان آنها را از هم تفکیک و جداگانه بررسی کرد. زمان در هر دو این زبانها را می توان هم به صورت دوگانه، گذشته-ناگذشته، و هم به صورت سه گانه، گذشته-حال-آینده، تقسیم بندی کرد. زمان حال در هر دو زبان را می توان ناگذشته نامید، چراکه امکان کاربرد آن برای اشاره به آینده نیز وجود دارد. اما زمان آینده فارسی صورتی نشاندار و ساختی ترکیبی است که تنها کاربرد آن برای اشاره به آینده در بافتهای رسمی و ادبی است. حال آنکه صورت آینده ایتالیایی ساختی غیرترکیبی است که علاوه بر اشاره به آینده، کاربردهای دیگری نیز دارد. از سوی دیگر زبان ایتالیایی صورت آینده دیگری نیز دارد که زمان آن مطلق-نسبی است. محدودیت معنایی و کاربردی صورت آینده در فارسی سبب شده که علاوه بر صورت حال ساده، برای بیان مفاهیم آینده پیچیده تر از صورتهای مختلف، از جمله صورتهای التزامی و گذشته استفاده شود. در مورد نمود، تقسیم بندی تام و ناتمام در دو زبان تقریباً مطابقت دارد. اما صورت گذشته مطلق نمود تام ایتالیایی در طی زمان بسیاری از کاربردهای خود را از دست داده و ویژگی دوری از حال، یا به تعبیری تاریخی بودن، به ویژگیهای آن اضافه شده است. نمود ناتمام در هر دو زبان شامل همه معنیهای عادت، استمراری و درجریان میشود. هر دو زبان صورتهای جداگانه ای هم برای نمود درجریان دارند، اما نمود درجریان در فارسی، معنی در شرف وقوع بودن را نیز دارد و در ضمن همه موارد کاربرد آن با صورت ناتمام قابل بیان نیست. در حالی که صورت درجریان ایتالیایی تنها به معنی درجریان بودن موقعیت و کاملاً اختیاری است. نمود دیگر در هر دو زبان نمود کامل است. یکی از کاربردهای نمود کامل در زبان فارسی بیان غیرمستقیم و استنباطی یا روایی یک موقعیت است، که نمود کامل در ایتالیایی این معنی را منتقل نمی کند. اما کاربرد اصلی دیگر این نمود، بیان ارتباط موجود میان یک موقعیت و نقطه عطف آن، میان دو زبان مشترک است. اما این ویژگی در صورت گذشته کامل ایتالیایی در طی زمان تضعیف شده و این صورت به سادگی برای تمام موقعیتهای گذشته، فارغ از وجود یا عدم چنین ارتباطی، استفاده می شود. هر دو زبان سه وجه اخباری، التزامی و امری را در اختیار دارند، ایتالیایی وجه چهارمی با نام شرطی نیز دارد که فارسی فاقد آن است. وجه اخباری در دو زبان تفاوت عمده ای ندارد. اما وجه التزامی، با وجود شباهتهای معنایی و کاربردی فراوان، تفاوتهایی نیز دارد. به عنوان مثال کاربرد وجه التزامی ایتالیایی مستلزم ویژگی ناتصریح است، اما نگارنده مهمترین ویژگی لازم برای کاربرد وجه التزامی فارسی را عدم قطعیت می داند. همین تفاوت سبب شده است که برای بیان بعضی از موارد، مانند پیش انگاریها و برخی شرطیهای ناممکن که در ایتالیایی با صورت التزامی بیان می شوند، در فارسی، از آنجا که فاقد ویژگی عدم قطعیت هستند، وجه التزامی به کار نرود. زمان در صورت های التزامی فارسی همواره نسبی است، و تنها دو صورت التزامی با زمان گذشته و ناگذشته در فارسی وجود دارد. اما زمان التزامی ایتالیایی مطلق-نسبی است و به همین سبب چهار صورت التزامی مختلف در این زبان موجود است. وجه امر نیز در هر دو زبان مشابه است؛ تنها برای دوم شخص مفرد و جمع صورتهای امری جداگانه ای وجود دارد و برای موارد دیگر از صورت التزامی استفاده می شود. پرسش دوم این پژوهش از این قرار است: "تحلیل مقابله ای نظام زمان، نمود و وجه فعل در دو زبان فارسی و ایتالیایی چه مشکلات، دشواریها و خطاهایی را در یادگیری فعل برای فارسی آموزان ایتالیایی زبان پیش بینی می کند؟ نکات زیر مواردی هستند که با توجه به بررسی و مقابله نظام زمان، نمود و وجه فعل دو زبان فارسی و ایتالیایی، احتمال دشواری، مشکل بودن و بروز خطا در درک یا تولید آنها در میان فارسی آموزان ایتالیایی زبان زیاد است: - امکان کاربرد اشتباه مصدر به جای صورت التزامی پس از فعل هایی چون ‘خواستن’ و ‘توانستن’، در صورتی که فاعل دو بند پایه و پیرو یکسان باشد، وجود دارد. - پس از حروف، عبارات و فعل های خاصی که در ایتالیایی و نیز در مواردی بسیار شبیه به آنها در فارسی، پس از آنها التزامی به کار می رود، اما در فارسی کاربرد التزامی را در پی ندارند، مانند ‘با این که’ و ‘متأسف بودن’، احتمال کاربرد نادرست صورت های التزامی وجود دارد. - ممکن است ایتالیایی زبانها پس از صفتهای برتر و برترین در بند پیرو، به اشتباه فعل بند پایه را در وجه التزامی بیاورند. - درک، تولید و کاربرد صحیح التزامی در امر نامتعارف اول شخص مفرد که در زبان ایتالیایی وجود ندارد، ممکن است برای ایتالیایی زبانان، به ویژه در مراحل ابتدایی، دشوار باشد. - ممکن است فارسی آموز ایتالیایی زبان در صحبت از آرزوهای ناممکن فارسی، که فاقد ویژگی عدم قطعیت هستند، به اشتباه از صورتهای التزامی استفاده کند. - درک تفاوت معنایی شرطیهای ممکن ناگذشته فارسی، با صورت التزامی و صورت اخباری برای فارسی آموزان دشوار خواهد بود. - درک و کاربرد درست گذشته ساده برای اشاره به آینده در جمله های فارسی دشوار می نماید. - درک و کاربرد صورت ماضی نقلی در اشاره به موقعیتهای آینده ای که بر لحظه دیگری تقدم دارند، دشوار به نظر می رسد. - درک و کاربرد کلیه صورتهایی که نمود کامل در آنها مفهوم نادیده و استنباطی بودن دارد، دشوار است و نیاز به توجه دارد. - درک و کاربرد انواع صورتهای گذشته برای اشاره به موقعیتهای آینده برای ایتالیایی زبانان دشوار می نماید.

- موضوع و طرح مسأله (اهمیت موضوع و هدف) به هنگام ایجاد ارتباط، همواره ذکر بخش وسیعی از اطلاعات ضروری به نظر نمی رسد، زبرا گوینده فرض را بر این می گذارد که مخاطبش به راحتی می تواند از سخنان او به اطلاعات حذف شده توسط گوینده دست یابد. این دسترسی به اطلاعات حذف شده بر حسب اطلاعات موجود در بافت توسط مخاطب را پیش انگاری می نامیم. این اطلاعات حذف شده را اطلاعات پیش انگاشته می نامیم؛ اما آنچه موضوع اصلی این رساله به شمار می رود ساختارهایی است که اطلاعات پیش انگاشته به همراه خود دارند و ساختارهای پیش انگاره ای نامیده می-شوند. هدف پژوهش حاضر بررسی ساختارهای پیش انگاره ای در زبان فارسی و تعیین عواملی است که رقم-زننده پیش انگاری در این ساختارهاست. این عوامل که محرک های پیش انگاره ای نام دارند در زبان انگلیسی مجموعه ای از واژه ها یا ساختارهایی نحوی هستند که اگر در بافتی قرار بگیرند آن را با پیش انگاری همراه می سازند. حال، پژوهش حاضر سعی دارد با بررسی این محرک ها در فارسی فهرستی از این محرک ها به دست دهد. ودر نهایت، نگارنده بر آن بوده است تا بتواند این محرک ها را در قالب برخی ساختارهای نحوی قرار داده و طبقه بندی نماید. دراین راه نگارنده تقسیم بندی لوینسون (????) از محرک های پیش انگاری در زبان انگلیسی را مبنای کار خود قرار داده است با کمک آن ساختارهای پیش انگاره ای موجود در یک فیلمنامه فارسی را تعیین می کند و در نهایت سعی دارد این فرضیه ها را اثبات کند: ?-سازه های پیش انگاره ای از ساختارهای نحوی خاصی تشکیل شده اند. ?- سازه های پیش انگاره ای را می توان بر اساس ساختارهای نحوی آنها طبقه بندی کرد. ?- بین محرک های پیش?انگاری زبان انگلیسی معرفی شده از سوی لوینسون و محرک های پیش?انگاری موجود در زبان فارسی، معادل یک به یک می?توان یافت. بعد از طبقه بندی ساختارهای به دست آمده در فارسی فرضیه های پژوهش نیز اثبات می شوند.

پژوهش حاضر به موضوع آموزش واژه در آموزش زبان دوم/ خارجی می پردازد. پژوهشگر سعی دارد تا تأثیر آموزش همزمان واژه های مربوط به یک حوزه معنایی و به کارگیری تصویر را بر یادگیری زبان آموزان ارزیابی کند. به همین منظور 15 فارسی آموز غیرفارسی زبان در سه گروه جداگانه با دروسی طراحی شده به گونه ای مورد آموزش قرارگرفتند تا تأثیر این سطوح آموزشی بر یادگیری آن ها سنجیده شود. پژوهش حاضر برای دستیابی به اهداف پژوهشی آن در سه مرحله اجراشد. در ابتدا از تمام زبان آموزان آزمونی گرفته شد تا سطح دانش واژگانی آن ها ارزیابی شود. این آزمون طوری طراحی شد که درک معنی واژه های موردنظر را در قالب سوالات چهارگزینه ای، پرکردن جاهای خالی و نیز طبقه بندی واژه هادر حوزه های معنایی مربوط به آن ها را توسط زبان آموزان مورد بررسی قرار دهد. برای حصول اطمینان از معتبر بودن داده های جمع آوری شده از این آزمون، آزمون سنجش اعتبار پیش آزمون انجام گرفت. نتایج حاصل از این آزمون نشان داد که اغلب زبان آموزان از نظر دانش واژگانی ضعیف هستند. برای تحلیل راحت تر داده های زبان آموزان در پیش آزمون را نیز در قالب گروه بندی های بعدی آن ها هم سنجیدیم که امر نشان داد که این فارسی آموزان به طور تصادفی انتخاب شده و این سه گروه در پیش آزمون عملکردی نسبتاَ مشابه داشتند. سپس این 15 زبان آموز در قالب سه گروه آزمایشی دروس طراحی شده متناسب با اهداف پژوهشی گروه خود را آموزش دیدند. گروه یک با دروسی آموزش دیدند که براساس حوزه های معنایی و همراه با تصویر طراحی شده بودند. واژه های آموزشی این گروه در چهار درس با عناوین روزها و فصول سال، آب و هوا، زمان و اوقات روز و پدیده ها و بلایای طبیعی گنجانده شد. گروه دو با دروسی آموزش دیدند که واژه ها در آن ها براساس حوزه های معنایی اما بدون تصویر آموزش داده می شد. این دروس از نظر قالب، محتوا و تعداد واژه ها دقیقاَ با دروس گروه یک یکسان بود و فقط فعالیت های تصویری از آن ها حذف شده بود. دروس مربوط به گروه سه قالبی متفاوت داشت، یعنی تمام واژه های دو گروه دیگر در این دروس به صورت پراکنده البته با کمک تصویر ارائه شده بود. واژه های آموزشی دو گروه حدود 75 واژه پایه متناسب با سطح زبان آموزان انتخاب شده بود. در طراحی این دروس از اصول آموزش واژه در روش تکلیف محور نیز استفاده شد. دروس و فعالیت های آن طوری طراحی شد که حاصل آن یادگیری واژه ها به معنی درک درست معنی و نیز تولید آن پس از دوره آموزشی که حدود سه هفته به طول انجامید، آزمونی جهت ارزیابی پیشرفت زبان آموزان هر گروه و مقایسه آن ها با یکدیگر برگزارشد. این آزمون به لحاظ تعداد سوالات و سطح دشواری آن ها دقیقاَ همسنگ پیش آزمون بود. جهت حصول اطمینان از معتبر بودن داده های جمع آوری شده از پس آزمون، آزمون سنجش اعتبار پس آزمون انجام شد. که نتیجه آن نیز چون پیش آزمون اعتبار آزمون را تأییدکرد. نتایج نشانداد که عملکرد گروه ها در پس آزمون به طرز معنی داری بهتر از پیش آزمون بوده است، اما برتری هیچ یک از روش های آموزشی بر دیگری به لحاظ آماری تأیید نشد. البته به روش تحلیل آماری پارامتریک و مقایسه اختلاف میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون سه گروه، برتری روش آموزشی گروه یک در مقایسه با سه گروه دیگر اثبات شد.

تاکنون کارکردهای مختلفی برای آهنگ گفتار به صورت پراکنده و غیر منسجم ارائه شده است. این تحقیق سعی دارد تا با بررسی و مقایس? کارکردهای ارائه شده، در زبان فارسی و با استفاده از نظرات ولز (2006)، این کارکردها را به گونه ای منسجم تر طبقه بندی کرده و ارائه نماید. به بیان دیگر هدف اصلی این پژوهش بررسی و توصیف کارکردهای آهنگ گفتار در زبان فارسی و مقایسه آن با کارکردهای آهنگ در زبان انگلیسی می باشد. در پژوهش انجام شده ابتدا پس از معرفی ساخت نوایی به توضیح و تعریف سلسله مراتب نوایی و سطوح مختلف آن یعنی پاره گفتار، عبارت آهنگین، عبارت واجی، واژه نوایی، گام و هجا پرداخته شد و سپس تعاریف آن دسته از عناصر زبرزنجیری ارائه گردید که در کتابهای مختلف پیرامون آنها اتفاق نظر وجود دارد و به آنها بیشتر اشاره شده است، از جمله کشش، مکث، بلندی، زیروبمی، تکیه، نواخت و آهنگ. ضمن اشاره به همبسته های آکوستیکی آهنگ و تمایز آهنگ با تکیه و نواخت به ارائه مفاهیم بنیادی واجشناسی آهنگ، نظریه واجشناسی لایه ای، نظام نواخت و فاصله نما و الگوهای آهنگ گفتار نیز پرداخته شد. از آنجا که آهنگ گفتار عنصری است زبرزنجیری که در انتقال معنا و نظر گوینده نقش بسزایی دارد و زبان فارسی نیز زبانی آهنگین محسوب می شود در این تحقیق تلاش شد، کارکردهای آهنگ گفتار در زبان فارسی، در چارچوب نظری? واجشناسی لایه ای و بر اساس نظریه ولز(2006) در خصوص کارکردهای آهنگ، مورد بررسی قرار گیرد. به اعتقاد ولز(2006)، کارکرد نواختی، الگوی زیروبمی جملات است که می تواند به صورت نواخت پایین/ بم (l%)، نواخت بالا/ زیر (h%) و نواخت افتان- خیزان (l-h% ) وجود داشته باشد و تولید یک جمله با نواخت های مختلف می تواند معانی مختلفی را منتقل نماید، کارکرد نواختاری، نقش آهنگ در برش پاره گفتار به گروه های آهنگین بوده که از لحاظ شنیداری به صورت مکثی کوتاه/ بلند و گاه تغییر الگوی زیروبمی بین گروههای آهنگین به گوش می رسد و کارکرد نواختبری درواقع مشخص نمودن هست? عبارت آهنگین و یا برجسته سازی یک واژه در عبارت آهنگین می باشد. سوالاتی که نگارنده در این تحقیق در پی پاسخگویی به آنها می باشد عبارتند از : 1- کارکردهای آهنگ در زبان فارسی چیست؟ 2- الگوی آهنگین هر یک از این کارکردها چیست؟ 3- میان کارکردهای آهنگ در زبان فارسی و انگلیسی چه تفاوتها و شباهتهایی وجود دارد؟ از آنجا که این پژوهش توصیفی است و هدف اصلی آن گردآوری و ثبت کارکردهای آهنگ در زبان فارسی و الگوهای آهنگین مرتبط با هر یک است، بنابراین فرضیه ای برای آن مفروض نیست. در این پژوهش داده ها به صورت میدانی جمع آوری شد. دو سبک گفتاری رسمی و محاوره ای برای این منظور انتخاب گردید. جهت بررسی سبک رسمی دو نوع گفتار سخنرانی و اخبار و جهت بررسی سبک محاوره ای، گفتگوی تلفنی مورد استفاده قرار گرفت. گرچه در پیکره دو سبک مختلف گفتاری انتخاب شد، اما هیچ یک از آنها به عنوان متغییر استفاده نشدند. برای تحلیل هریک از این سبکها نگارنده به ضبط هریک از نمونه ها (با صدای گویند? مرد) پرداخته و سپس (به طور متوسط) 7 دقیقه از صدای ضبط شد? هر سبک را توسط نرم افزار تحلیل صوت پرت مورد بررسی قرار داد. سیگنالهایی که توسط نرم افزار پرت از جملات موجود در پیکره حاصل شدند دارای چهار لایه می باشند. بالاترین قسمت، شکل موجی، نمودار دوم طیف نگاشت، لای? سوم، لای? نواخت و لای? آخر لای? واژه (لای? املایی) است. منحنی زیروبمی نیز به صورت خطی افقی روی طیف نگاشت دیده می شود. بالاترین نقط? منحنی زیروبمی که نشان دهند? واژ? مورد تأکید در گروه آهنگین است با h* در لای? نواخت مشخص شد و نواخت های مرزنمای افتان (l%) و خیزان (h%) نیز در لای? نواخت مشخص گردیدند. در این تحقیق الگوهای متفاوت زیروبمی انواع جملات(نواخت)، برش پاره گفتار(نواختار) و برجستگی واژه در عبارات آهنگین(نواختبری) به عنوان کارکردهای اصلی آهنگ گفتار مطرح شده و نشان داده شده است کارکردهای ذکر شده توسط سایر محققین در دل این سه کارکرد جای داشته و آهنگ گفتار زبان فارسی نیز هر سه کارکرد را دارا است.

چکیده الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیّت موضوع و هدف): رشد گفتار و زبان کودکان در دوران دبستان به لحاظ نظری و عملی از اهمیّت بسیاری برخوردار است. از جمله نتایج نظری کمک به ارتقای سطح علمی نظری? عمومی زبان و باروری آن است. از دیگر نتایج نظری زبان‏آموزی کودک اینست که زبانشناس می‏تواند با بررسی روند رشد زبان و مطالع?‏ ترتیب و انواع خطاها در مورد ماهیت و طبیعت خود زبان اطلاعات بیشتری بدست ‏آورد. هدف دیگر زبانشناسان و روانشناسان زبان از بررسی زبان‏آموزی کودک دستیابی به الگوهای پردازش ذهن بشر است. فرایند فراگیری زبان کودک به ویژه در سالهای دبستان از لحاظ کاربردی به روشن ساختن برخی مسائل سواد‏آموزی که منتهی به تدوین روش‏های موثر آموزش زبانی می‏شود، گسترش مهارتهای زبانی و نیز آموزش زبانهای دیگر یعنی ارائه شیوه‏های جدید تدریس زبان دوم کمک می‏کند. پژوهش حاضر سعی برآن دارد که یک نگاه همه جانبه به روند رشد آهنگ درکودکان دبستانی فارسی ‏زبان داشته باشد تا بتواند با تبیین و توصیف نظری زبان آموزی کودک دبستانی به ویژه رشد آهنگین زبان کودک که به دستیابی به گفتار صحیح معنادار و نهایتاً فن بیان منجر می شود، ابزار و مواد لازم برای محققان و معلمان و مولفین کتابهای درسی فراهم آورد. در چنین شرایطی این افراد با علم به قابلیّتهای سخنوران زبان به ویژه کودکان در سنین مختلف دبستان می توانند برنامه ریزی‏های مدونی در جهت ارتقای سطح آموزشی دانش آموزان و در نهایت پیشرفت تحصیلی آنان داشته باشند. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری وپرسشها و فرضیه‏ها: چارچوب نظری این تحقیق نظریه‏های رشد واجی شامل نظری? رفتارگرایی، نظری? زیست‏شناختی-بنیاد، نظری? ساختارگرایی، نظری? شناختی حل‏مشکل، نظری? واج‏شناسی طبیعی، نظری? نوایی و نظری? پیوندگرایی است. پرسشهای مطروحه در این پژوهش شامل این موارد است: 1) آیا درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی تا پیش از دبستان کامل است؟ 2) آیا درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان روندی رو به رشد دارد؟ 3) آیا میان رشد درک انواع کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در هریک از سه مقطع اول دبستان تفاوت دیده می‏شود؟ فرضیه‏های تحقیق عبارتند از: 1) درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی تا پیش از دبستان کامل نیست. 2) درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان روندی رو به رشد دارد.3)میان رشد درک انواع کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان تفاوت دیده می‏شود. پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامع? مورد تحقیق، نمونه‏گیری و روشهای نمونه‏گیری، ابزار اندازه‏گیری، نحو? اجرای آن، شیو? گردآوری و تجزیه و تحلیل داده‏ها: مفاهیم بنیادی این پژوهش شامل سلسله مراتب نوایی، آهنگ، نقش‏های آهنگ و الگوهای آهنگ است. آزمونهای پژوهش حاضر با توجه به ویژگیها و ظرفیتهای زبان فارسی براساس آزمونهای ولز و همکاران (2004) طراحی شدند. جامعه آماری شامل سه گروه چهار نفره کودک (پسر) بودند که به ترتیب در مقطع اول، دوم و سوم ابتدائی تحصیل می‏کردند و میانگین سنی آنها 8/6، 9/7 و 9/8 بود. این آزمونها در یک مقطع زمانی مشخص و در یک مکان انجام شد. هیچ یک از کودکان مشکل گفتاری و یا لهجه خاصی نداشتند و ساکن تهران بودند. در این پژوهش، رشد درک آهنگ کلام کودکان در چهار جنبه کاربردی برش پاره‏گفتار، عاطفه و احساس، تعامل و کانون مورد بررسی قرار می‏گیرد. به منظور ارزیابی فرضیه‏های پژوهش، تحلیل داده‏ها به دو صورت انجام شد: 1) بررسی عملکرد سه گروه سنی با هم به تفکیک آزمون 2) بررسی عملکرد هر گروه سنی بطور جداگانه در چهار آزمون ت. یافته‏های تحقیق: الف) بررسی عملکرد سه گروه سنی با هم به تفکیک آزمون 1) آزمون برش پاره‏گفتار: گروه سنی 1، 5/82 درصد پاسخ صحیح و گروه سنی 2 و 3، 90 درصد پاسخ صحیح داده‏اند. لذا می‏توان عنوان نمود که قریب به اتفاق دانش آموزان کلاس دوم وسوم نسبت به دانش آموزان کلاس اول پاسخهای صحیح بیشتری را در زمینه برش پاره‏گفتار ارائه نموده‏اند. براساس آزمون خی‏دو سطح معنی‏داری میان سه گروه در آزمون برش 507/0 است، لذا تمایز میان سه گروه سنی معنی‏دار نیست. به عبارت دیگر تمایز نمرات سه گروه حاکی از روند رشد از گروه اول تا سوم نمی‏باشد. 2) آزمون عاطفه: کلاس اول 5/62 درصد ؛ کلاس دوم 80 درصد و کلاس سوم 5/92 درصد پاسخ صحیح داده‏اند. لذا می‏توان عنوان نمود که با افزایش سن دانش‏آموزان عملکرد آنان در آزمون عاطفه و احساس بهبود می‏یابد. نتایج آزمون معنی‏داری نشان می‏دهد سطح معنی‏داری میان سه گروه سنی 005/0 است که بیانگر تمایز میان نمرات است. به این معنا که تمایز میان نمرات این سه گروه سنی حاکی از روند رشد از گروه سنی 1 به گروه سنی 3 می‏باشد. لذا می‏توان نتیجه گرفت، هر اندازه که به سن آزمودنی افزوده می‏شود، میزان درک او از عاطفه و احساس آهنگ کلام بیشتر می‏شود. 3) آزمون تعامل: کلاس اول 80 درصد، کلاس دوم 5/87 درصد و سوم 85 درصد پاسخ صحیح داده‏اند. پس از انجام آزمون معنی‏داری مشخص شد که چون سطح معنی‏داری در سه گروه سنی آزمون تعامل 648/0 است، تمایز میان نمرات سه گروه سنی معنی‏دار نیست. به عبارت دیگر نمرات کودکان روند رشد از گروه سنی 1 تا گروه سنی 3 را نشان نمی‏دهد. 4) آزمون کانون: کلاس اول 65 درصد و کلاس دوم 55 درصد و کلاس سوم 5/67 درصد پاسخ صحیح ارائه نموده‏اند. آزمون معنی‏داری نشان می‏دهد که سطح معنی‏داری آزمون کانون 477/0 است. لذا تمایز نمرات میان سه گروه سنی معنی‏دار نیست، به عبارت دیگر نمی‏توان تمایز میان درصد نمرات سه گروه را حاکی از رشد این جنبه از آهنگ کلام دانست. ب) بررسی عملکرد هر گروه سنی بطور جداگانه در چهار آزمون 1)گروه سنی 1: گروه سنی 1 در آزمون درک برش پاره‏گفتار (با میانگین 25/8) بهتر از دیگر آزمون‏ها عمل کرده است. پس از آن به ترتیب آزمون‏های درک نقش تعاملی (با میانگین 8)، آزمون تشخیص کانون جمله (با میانگین 5/6) و آزمون درک عاطفی جمله (با میانگین 25/6) قرار دارند. عاطفه< کانون< تعامل< برش پاره‏گفتار 2)گروه سنی 2: گروه سنی 2 در آزمون درک برش پاره‏گفتار (با میانگین 9) بهتر از دیگر آزمون‏ها عمل کرده است. پس از آن به ترتیب آزمون‏های درک نقش تعاملی (با میانگین 75/8)، آزمون درک عاطفی جمله (با میانگین 8) و آزمون تشخیص کانون جمله (با میانگین 5/6) قرار گرفته‏‏اند. براساس آزمون تی تفاوت بین نمرات چهار آزمون این پژوهش در گروه سنی 2 به لحاظ آماری معنی‏دار است. کانون< عاطفه< تعامل< برش پاره‏گفتار 3)گروه سنی 3: گروه سنی3 در آزمون عاطفه (با میانگین 25/9) بهتر از دیگر آزمون‏ها عمل کرده است. پس از آن به ترتیب آزمون‏های برش پاره‏گفتار (با میانگین 9)، آزمون درک نقش تعاملی (با میانگین 5/8) و تشخیص کانون جمله (با میانگین75/6) قرار گفته‏اند. آزمون تی نشان می‏دهد که تفاوت بین نمرات چهار آزمون این پژوهش در گروه سنی 3 به لحاظ آماری معنی‏دار است، زیرا سطح معنی‏داری در کلی? موارد از 005/0 کمتر است. کانون< تعامل< برش پاره‏گفتار< عاطفه ث. نتیجه‏گیری و پیشنهادات: نتیج? حاصل از تحلیل داده‏ها نشان می‏دهد: 1) گرچه کودک تا پیش از ورود به دبستان بخش عمده‏ای از توانائی درک آهنگ را بدست آورده است، اما این رشد همچنان کامل نیست. 2) از میان جنبه‏های مختلف درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان فقط درک آهنگ عاطفی کلام روندی رو به رشد دارد. 2) میان رشد درک انواع کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در هریک از سه مقطع اول دبستان تفاوت دیده می‏شود. از آنجا که در زمین? آهنگ و رشد زبانی کودکان دبستانی پژوهشهای انگشت‏شماری در زبان فارسی انجام شده است، بنظر می‏رسد انجام پیشنهادهای زیر برای پژوهشهای بعدی خالی از لطف نخواهد بود: 1) بررسی روند رشد تولید آهنگ در کودکان دبستانی 2) بررسی روند رشد درک آهنگ تا سیزده‏سالگی 3) بررسی رشد آهنگ در کودکان زیر پنج سال 4) بررسی جنبه‏هایی از رشد گفتمان در کودکان دبستانی 4) بررسی رشد زبانی کودکان دبستانی در حوزه جامعه‏شناختی زبان: مثلاً اینکه درک لهجه‏های ناآشنا از چه سنی آغاز می‏شود.

چکیده الف. اهمیت موضوع و هدف: تحقیق پیش رو به مطالعه ی مشکلات نگارش املا در کودکان خوانش پریش فارسی زبان می پردازد تا با توجه به ویژگی های خاص زبان و خط فارسی، نحوه بروز این مشکلات در این زبان مشخص شود و همچنین با اتکا به یافته های جدید بتوان به دید روشن تری از فرایند نوشتن و تأثیر شفافیت و تیرگی خطوط بر مهارت نوشتن افراد دست یافت. از آنجا که بیشتر مطالعات انجام شده در مورد خوانش پریشی رشدی در زبان انگلیسی شکل گرفته است، بخش مهمی از دانش ما در این مورد مربوط به ویژگی های این اختلال در زبان مذکور می باشد. با توجه به تفاوت نظام های نوشتاری زبان های مختلف، تعمیم دادن یافته های مربوط به پژوهش های زبان انگلیسی به دیگر زبان ها منطقی به نظر نمی رسد. بنابراین، تحقیق حاضر با در نظر گرفتن خصوصیات زبان و خط فارسی چگونگی بروز این مشکلات را در این زبان مورد بررسی قرار می دهد. ب. مبانی نظری شامل چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها: این پژوهش بر اساس انگاره دو مسیری کلتهارت (1978) شکل گرفته است. به اعتقاد براون و الیس (1994)، انگاره ی املا بر پایه ی انگاره دو مسیری خواندن بنا شده-است. در این انگاره، یک مسیر املا به آوا یا غیر واژگانی وجود دارد که تنها در مورد واژه های باقاعده عمل می کند و یک مسیر مستقیم یا واژگانی که در مورد تمام واژه ها کاربرد دارد. سوال های تحقیق: 1- مهارت املا در دو گروه کودکان طبیعی و خوانش پریش چه تفاوت هایی با هم دارند؟ 2- مهارت املا در دو گروه کودکان طبیعی و خوانش پریش تحت تأثیر چه عواملی قرار می گیرد؟ فرضیه های تحقیق: 1- کودکان خوانش پریش در املا ضعیف تر از کودکان طبیعی عمل می کنند. 2- مهارت املا در دو گروه کودکان طبیعی و خوانش پریش تحت تأثیر دو متغیر شفافیت خط و آگاهی واج شناختی قرار می گیرد. پ. روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، روش و ابزار نمونه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: این پژوهش به صورت توصیفی و مقایسه ای–تحلیلی می باشد. جامعه مورد مطالعه شامل کودکان طبیعی و خوانش پریش پایه سوم و چهارم ابتدایی می شود. روش جمع آوری اطلاعات در این پژوهش شامل تهیه و تنظیم آزمون های تلفیق هجاها، تشخیص اولین واج، تشخیص آخرین واج و املا واژه های سه هجایی، اجرای آن ها و ثبت نمونه های نوشتاری افراد مورد مطالعه می باشد. هر آزمودنی به صورت مجزا مورد آزمون قرار گرفت. ت. یافته های تحقیق: یافته های این تحقیق نشان داد که عملکرد نگارش املا در دو گروه کودکان طبیعی و خوانش-پریش تحت تأثیر دو متغیر شفافیت خط و آگاهی واج شناختی قرار می گیرد و کودکان خوانش پریش در نگارش املا ضعیف تر از کودکان طبیعی عمل کنند. ث. نتیجه گیری: بر اساس این تحقیق، می توان نتیجه گیری نمود که تعاریف و مفاهیم موجود در مورد خوانش پریشی با آنچه که از پژوهش های زبان فارسی در ارتباط با این موضوع استنباط می شود سازگار نیست زیرا خوانش پریشی در زبان فارسی بیشتر اختلال در نوشتن می باشد تا خواندن. بنابراین، در ارائه این تعاریف ویژگی های خطی زبان های مختلف باید مدنظر قرار گیرند.

o ’ / 89’9 ’ ’ – 0# ek 56 ?’m, f’ #’ # h )4hu$ # *1*6 # l 56 7 .(6 $ 1( 3 ’&; ,!$ 3 s!, 1( / # *1*6 #tq qr 02 c #l+6 l> ?’ ’,3 2’ c ’ ’4$ / 3 ( q6 .2 #l ; $ #’ ’ ’ ’ – ’ .2 c * )!^ # # *. #&.g$ 2n . 2’ #l ; j*<p #mg $ j4 f $ l> esk s 0/ j$ [ .& .c ’ #’_ ’1*6 ’4 )’4hu$ ’ 2’ #’l v’g, ’( ’* #’g*l, ’+3

روش انجام کار تحقیقی در این رساله بر مبنای استخراج واژه های پیشوندی از فرهنگ بزرگ سخن و طبقه بندی آنهاست. در این رساله برانیم تا با بررسی و مطالعه داده های گردآوری شدهاز فرهنگ بزرگ سخن به جمع آوری و تحلیل بسامد وقوع پیشوندهای زبان فارسی در گونه نوشتاری بپردازیم و مشخص کنیم که در فارسی امروز بسامد کاربرد کدام پیشوندها بیشتر است.

هدف از انجام این پژوهش، بررسی آهنگ جمله های خبری و پرسشی در نرم افزارهای گویا به زبان فارسی است. در این راستا، نرم افزارهای گویا به زبان فارسی و غیرفارسی از منظر تاریخچه ? پیدایش معرفی می شوند. سپس، مفهوم آهنگ و برخی کارکردهای آن مطرح می شود و آهنگ جمله های خبری و پرسشی مورد توجه قرار می گیرد. با انتخاب تعدادی جمله ? خبری و پرسشی از برنامه های مختلف رادیویی و خواندن آن ها توسط گویشور و نیز توسط یک نرم افزار گویا، آهنگ این جمله ها توسط نرم افزار pratt اندازه گیری شده و این نتیجه حاصل شد که نرم افزارهای گویا به زبان فارسی، جمله های پرسشی بدون پرسشواژه را همچون جمله های خبری با آهنگ افتان می خوانند و فقط واژه ? سوال به جای (؟) در جمله ? پرسشی و واژه ? نقطه (.) در جمله ? خبری در پایان جمله گفته می شود و این گونه جمله ها برای کاربر مشخص می شوند. جمله های پرسشی دارای پرسشواژه، توسط نرم افزار، از نظر آهنگ، کمی بالاتر خوانده می شوند، اما باز تفاوت چشمگیری بین تلفظ گویشور و نرم-افزار مشاهده می گردد. جمله های منتخب گویشور زبان فارسی نیز اندازه گیری شدند. گویشور عادی برای هر گروه از جمله ها، الگوی آهنگ مخصوص آن را به کار برده است و واژه های خاصی را برجسته کرده است. میزان تغییرات زیروبمی در جملات گویشور طبیعی در خوانش بی نشان جملات خبری و پرسشی نیز تعیین گردید تا بتوان از این اطلاعات در طراحی نرم افزارهایی مانند نوید 5 بهره جست.

گویش هزارگی در تمام مناطق هزارستان گویشورانی دارد که دارای بن مایه های فارسی دری است. برای مرزبندی این گویش، هزارستان را از لحاظ جغرافیایی به دو بخش شمالی و جنوبی تقسیم می کنیم مانند: لهجه دی زنگی[day zangi] و دی کندی[ day kondi] و در جنوب غزنی چی که هر قسمت ویژگی خاص خود را داراست و تفاوت ها در آن اندک اند. در این گویش واژه های فارسی باستان، اوستایی و پهلوی دیده می شود که بازمانده صرف زبان پهلوی هنوز هم به فراوانی در آن یافت می شود. که چنین اند: اشکم، تشه، اشتر، اسپنج، کابول، نرگیس، خستگ، بیران، کوتر، چرگ، هچ، کی، چی و... این موضوع اشاره به تکامل زبان از فارسی قدیم به فارسی نو در این گویش و حکایت از قدمت و دیرینگی هزارستان و گویش هزارگی دارد. گویش هزارگی از گویش های کهن خراسان بزرگ است که بنابراندک نشانه باز مانده از پیشینیان، زمانی یکی ازحوزه های پربار زبانی دامنه های شمالی کوه بابا و هندوکش و بخش گسترده ای از مرکز افغانستان- هزارستان بوده است که هنوز شمار فراوانی از تیره ها و گروه های هزاره ای بدان سخن می رانند. بنابر این، غنامندی و شناخت گویش هزارگی غنامندی زبان فارسی است، زبان فارسی که در تهران، کابل و مراکز رسمی دو مملکت رایج است متأسفانه برای بسیاری از اصطلاحات و پدیده های طبیعی و گیاهان و حیوانات کلمه خاص ندارد در حالی که در گویش هزارگی بسیاری اصطلاحات هست که اگر ضبط شود هم به غنای زبان فارسی می افزاید و هم احتیاج نیست که معادل آن اصطلاحات از زبان های خارجی اخذ شود.

موضوع اصلی این ÷پوهش بررسی تصویرگونگی در ساختهای آوایی،صرفی و. نحوی زبان فارسی است.این ÷پپوهشتصویرگونگی مشتمل بر اصل کمیت،اصل فاصله و اصل توالی ،ساخت های آاست.وایی(نام اواه) در چارچوب نظری زبانشناسی شناختی_نقش گرا و بر اساس اصول سه گانه است.

الف) موضوع،طرح مساله و اهداف: رساله حاضر تحقیقی است در باب فرایندهای صرفی-واجی در کردی کلهری. در هر زبان فرایندهایی وجود دارند که باعث تغییر صورت تکواژها در شرایط مختلف صرفی و آوایی می شوند. در این رساله سعی بر آن شده تا صورت های متناوب تکواژهای مختلف را یافته، و ضمن معرفی آن ها به عنوان تکواژگونه، فرایندهایی که باعث به وجود آمدن آن ها شده اند، به دست داده شوند. بدین ترتیب این تحقیق دو هدف عمده را دنبال می کند: یکی معرفی تکواژگونه ها در کردی کلهری و دوم دست یافتن به فرایندهایی که باعث شکل دادن آن ها از تکواژ اصلی شده اند. ب) مبانی نظری شامل چارچوب نظری، پرسش تحقیق و فرضیه: تحقیق حاضر سعی بر آن دارد که تحلیل های خود را از دیدگاه واج شناسی زایشی به انجام برساند. در این دیدگاه، برای صورت های متناوب تکواژ، یک صورت زیربنایی فرض می شود و اعتقاد بر این است که صورت های متناوب از آن مشتق شده اند، و عمل اشتقاق توسط فرایندها صورت می گیرد. پرسش تحقیق این است که فرایندهای صرفی-واجی در کردی کلهری کدامند. برای پاسخ به این سوال از طبقه بندی پیشنهادی ینسن (1990) استفاده شده است. از آنجا که کار ماهیتی توصیفی دارد فرضیه خاصی دنبال نمی شود. پ) روش تحقیق شامل جامعه مورد تحقیق و روش تحلیل داده ها: در تحقیق حاضر، محقق علاوه بر تکیه بر شم زبانی خود به عنوان گویشور کردی کلهری، پیکره صوتی ده ساعته ای را، که از گویشوران شهر اسلام آباد غرب به دست آمده، پس از جمع آوری، طبقه بندی و تحلیل کرده است. تحلیل داده ها به این شکل انجام شده که صورت های متناوب تکواژهای مختلف از نمونه ها استخراج شده و صورتی، بنا بر ملاک های زبان شناسی زایشی، به عنوان صورت زیربنایی انتخاب شده و فرایندهایی که صورت های متناوب از آن ها مشتق می شود، مشخص می گردند. ت) یافته های تحقیق: پس از تحلیل داده ها، مشخص شد که دست کم پنج فرایند حذف، درج، همگونی، هماهنگی واکه ای و حرکت تکواژ در کردی کلهری فعال هستند، که در این بین فعالیت فرایند حذف بیش از سایر فرایندها و حذف در واکه ها بیش از همخوان ها بود. فرایند حرکت تکواژ به دلایل صرفی-واجی نیز، به عنوان کم یاب ترین فرایند و مهم ترین یافته تحقیق، تنها به افعال پسوندی همراه با شناسه و پی بست ضمیری سوم شخص مفرد، محدود می شد. ث) نتیجه گیری و پیشنهادها: در طی تحلیل داده ها، مشخص شد که فرایندها نسبت به نوع تکواژی که بر آن اعمال می شوند، حساس هستند. فرایند حذف در وندها بیشتر دیده می شد، در حالی که در تلاقی پی بست ها با پایه، فرایند درج محسوس تر به نظر می رسید. اگرچه در این تحقیق، پنج فرایند صرفی-واجی در کردی کلهری معرفی شد، اما به نظر می رسد با جمع آوری پیکره های بزرگ تر و تامل بیشتر در داده ها، بتوان نمونه هایی از سایر فرایندها نیز به دست آورد، و این خود آغاز راهی است به سمت مطالعه عمیق تر و گسترده تر در این زمینه. همچنین در طول تحقیق برای محقق این پرسش مطرح شد که آیا می توان بین گویش های مختلف، به ویژه زبان ها و گویش های ایرانی، ارتباطات معناداری از نظر فرایندهای صرفی-واجی یافت و تغییرات زبانی و تفاوت های گویش ها را از این منظر دید، که این خود می تواند انگیزه ای برای مطالعات گسترده تر و کلی تر باشد.

در سالهای اخیر صرف یکی از بحث برانگیزترین حوزه ها در دستور زایشی بوده است و مطالعات مختلف در زبان های گوناگون نظریه ها و رویکردهای متفاوتی را در این حوزه در پی داشته است. در این پژوهش یکی از فرایندهای زایای ساخت واژه، فرایند تکرار، را در زبان فارسی در چارچوب رویکردی جدید در دستور زایشی، یعنی نظریه معیار بهینگی، که به نظریه تناظر شناخته شده است، بررسی کرده ایم. بر این اساس، در پژوهش حاضر، ابتدا واژه های مکرر فارسی به انواع گوناگون دسته بندی شده اند. در زبان فارسی می توان فرایند تکرار را به دو نوع تکرار کامل و تکرار ناقص تقسیم کرد، که هر یک به نوبه خود اقسام گوناگونی دارند. تکرار کامل به سه دسته تقسیم می شود: تکرار کامل ناافزوده، تکرار کامل افزوده، و تکرار کامل پژواکی. این سه نوع تکرار کامل هر یک شکل های مختلفی دارند. تکرار ناقص نیز به دو نوع پیشوندی و پسوندی قابل تقسیم بندی است. از مجموع واژه های مکرر گردآوری شده برای این پژوهش، 704 واژه انواع تکرار کامل را دربرمی گیرد: 278 واژه تکرار کامل ناافزوده، 206 واژه تکرار کامل افزوده، و 220 واژه تکرار کامل پژواکی. 94 واژه نیز دارای یکی از انواع ساخت های تکرار ناقص می باشند. پس از دسته بندی واژه های مکرر فارسی به انواع گوناگون، تحلیلی آوایی از ساختار کلمات پایه ای که در هر یک از انواع تکرار شرکت داشته اند، و نیز بسامد ساخت های هجایی مختلف که در کلمات پایه و همچنین جزء مکرر این واژه ها در تکرار کامل و ناقص دیده شده اند ارائه شده است. در نهایت، از هر گروه از واژه های مکرر، تعداد محدودی در چارچوب نظریه تناظر بهینگی بررسی و تحلیل شده اند. نتایج این بررسی حاکی از آن است که به جز پنج واژه مکرر ناقص پسوندی که ساختاری کاملاً واژگانی شده دارند، در دیگر موارد نظریه بهینگی قادر بوده است ساخت انواع تکرار را در قالب مرتبه بندی محدودیت های جهانی تناظر (وفاداری) و نشان داری توجیه کند. با توجه به تنوع فرایند تکرار در زبان فارسی، مرتبه بندی خاص محدودیت های مطرح در این نظریه برای هر یک از انواع تکرار در پایان این پژوهش ارائه گردیده است. در مجموع می توان گفت که در زبان فارسی محدودیت نشان داری که همواره در سلسله مراتب محدودیت های زبان فارسی در بالاترین مرتبه قرار می گیرد و تخطی ناپذیر است، محدودیت «آغازه» است. در واقع زبان فارسی اجازه تشکیل هجای بدون آغازه را نمی دهد. علاوه بر این، در تکرار کامل ناافزوده و افزوده محدودیت های تناظر که ضامن وفاداری عناصر (درون داد- برون داد و پایه- جزء مکرر) هستند، همیشه در مرتبه ای بالاتر از محدودیت های نشان داری قرار می گیرند تا مانع از هر گونه حذف یا درج عناصر شوند. اما در دیگر موارد شاهد ظهور نوعی ساخت بی نشان در وند مکرر واژه های مکرر هستیم. گرایش به بی نشانی در ساخت این وندهای مکرر با حضور عنصر (یا عناصر) ثابت بی نشان تری که در این وندها درج می شوند و شکل گرفتن ساخت هجایی بی نشان تر نسبت به پایه در این وندها تجلی پیدا می کند.

الف: موضوع و طرح مسئله ( اهمیت موضوع و هدف ): ساخت واجی زبانها از سطوح متعددی تشکیل شده است که در رابطه سلسله مراتبی قرار دارند. به طوری که سازه های بالاتر، سازه های پایین تر که کوچک ترند را در بر می گیرند. این ساخت را سلسله مراتب نوایی می نامند. در این سلسله مراتب واج ها با قرار گرفتن در کنار هم هجاها را تشکیل می-دهند، مجموع چند هجا گام را می سازد و گام ها نیز به نوبه خود در کنار هم قرار گرفته، کلم? واجی را تشکیل می دهند. هر گام به طور معمول شامل یک هجای تکیه بر و یک هجای فاقدتکیه است. در این پژوهش با جمع آوری داده های زبانی ابتدا به تحلیل و توصیف ویژگی های صوت شناختی تکیه در زبان فارسی پرداخته و درجات تکیه در این زبان را تعیین نموده-ایم. سپس به توصیف نوع گام و چگونگی گام بندی در زبان فارسی بر اساس نظری? وزنی هیز (1995) پرداخته ایم. ب: مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: از آنجا که بررسی گام در زبان ها ارتباط تنگاتنگی با ساختار تکیه در آن زبان ها دارد، در پژوهش حاضر نگارنده ابتدا به مرور نظرات پژوهندگان پیشین در مورد تکیه در زبان فارسی پرداخته است. پس از آن، مطالعات محدود انجام شده در مورد گام در زبان فارسی مورد بررسی قرار گرفتند. خانلری(1367) اولین فردی است که در کتاب خود با عنوان وزن شعر فارسی فارغ از چارچوب نظری خاصی، به مسال? گام در زبان فارسی می پردازد. وی گام را "پایه" می خواند. طبیب-زاده (1388) در مقاله ای با عنوان «ساخت وزنی و تکی? واژه در فارسی؛ پژوهشی بر اساس نظری? تکی? وزنی» به بررسی گام در زبان فارسی می پردازد. وی در این مقاله از واژ? «پایه» برای اشاره به گام استفاده می کند. طبیب زاده در این مقاله در چارچوب دو نظری? وزنی هیز(1981 و 19959) که در فصل سوم شرح داده می شود، گام در زبان فارسی را آیمبی، راست گرا و دارای قاعد? تمام کنند? پایانی می داند که از راست به چپ ساخته شده و حساس به کمیت است. وی معتقد است که در زبان فارسی رسمی باید هجاهای ضعیف و قوی (سبک و سنگین) را بر حسب وزن یا محتوای مورایی شان تعیین و شناسایی کنیم. پژوهش حاضر در چارچوب نظری? وزنی هیز(1995) انجام شده است. این نظریه در ادام? نظری? واجشناسی خود واحد گلد اسمیت (1976) و پس از آن لیبرمن و پرینس(1977) عنوان شد. لیبرمن و پرینس اعلام داشتند تکی? واژه نه از ویژگی های زنجیری، بلکه از ویژگی های یک واحد واج شناسی بزرگتر به نام گام است، که در سلسله مراتب نوایی در لایه ای بالاتر از لای? هجا و در زیر لای? کلمه قرار دارد. هیز (1981) در رسال? دکتری اش انگار? غیرخطی لیبرمن وپرینس را پی گرفت و نشان داد که برای توصیف تکیه در هر زبان، باید دو نکته را مشخص کرد: اول اینکه هجاهای ضعیف و قوی چگونه در گام ها انتظام می یابند و دوم اینکه گام ها چگونه به هم می پیوندند و واژه-ها را می سازند. هیز (1995: 54) برای بررسی ساخت وزنی زبان ها شاخصه هایی را ارائه می دهد که از این قرارند: الف ) تعیین نوع گام 1. اندازه : حداکثر 1 واحدی/ 2 واحدی/ 3 واحدی/نامحدود است. 2. حساسیت به کمیت : آیا وزن هجا در تکیه پذیری موثر است؟ 3. تعیین جایگاه هسته : گام ها دارای برجستگی پایانی هستند یا آغازی؟ 4. انشعاب اجباری : هسته گام هجای سنگین است یا نیست؟ ب ) جهت تقطیع : جهت تقطیع کلمه به گام باید از چپ به راست باشد یا راست به چپ؟ پ ) تکرارپذیری : ساخت گام مکرر است یاخیر؟ ت ) جایگاه : آیا لایه وزنی جدیدی ایجاد می کند یا بر روی لایه های موجود عمل می کند؟ هیز سه نوع گام تروکی هجایی، تروکی مورایی و آیمبی را معرفی می کند و معتقد است که این سه نوع گام قادر به توصیف الگوهای تکیه ای گوناگون در تمام زبان های دنیا می-باشند. سوالاتی که نگارنده در این پژوهش در پی پاسخ گویی به آنها می باشد، عبارتند از: 1. در زبان فارسی چند درجه از تکیه وجود دارد؟ 2. ویژگی های گام در زبان فارسی چیست؟ و فرضیه های پژوهش از قرار زیرند: 1. در زبان فارسی علاوه بر تکی? اولیه، تکی? ثانویه نیز وجود دارد. 2. گام در فارسی از نوع آیمبی راست هسته است و وزن هجا در آن موثر نیست. پ: روش تحقیق: برای تعیین وجود تکیه ثانویه در زبان فارسی گروه های اسمی/صفتی از پیش تعیین شده توسط یک گویشور زن فارسی زبان تهرانی تولیدگردید و با استفاده از میکروفن و نرم افزار تحلیل صوت پرت (نسخ?5.2.22) ضبط شد. صداهای ضبط شده درون رایانه ذخیره شده و از طریق همان نرم افزار مورد تحلیل قرار گردید. سپس داده های به دست آمده توسط نرم افزار اکسل بر روی نمودار برده شد و وجود تکی? ثانویه وجایگاه آن تعیین شد. در مرحل? دوم پس از اثبات وجود تکی? ثانویه و جایگاه آن نسبت به تکی? اولیه، گام بندی اسم ها و صفت ها در چارچوب نظری? وزنی هیز(1995) تعیین گردید. ت. یافته های تحقیق، نتیجه گیری و پیشنهادات: در بررسی اسم ها و صفت های سه و چهار هجایی و با در نظر گرفتن بسامدپایه به عنوان اصلی ترین همبست? آکوستیکی تکیه در زبان فارسی، به این نتیجه رسیدیم که این زبان دارای دو نوع برجستگی است. در اسم ها و صفت ها برجستگی اصلی یا همان تکی? اولیه بر روی هجای آخر قرار دارد. در اسم ها و صفت های سه هجایی مشاهده شد که تکی? ثانویه بر روی هجای اول قرار دارد. و در اسم ها و صفت های چهار هجایی بر روی هجای دوم. با استناد به نتایج بدست آمده با توجه به شاخصه های هیز که پیش از این مطرح شد، می توان گام در زبان فارسی را چنین توصیف کرد. الف) تعیین نوع گام: 1. اندازه: گام در فارسی حداکثر 2 هجایی است. 2. حساسیت به کمیت: وزن هجا در تکیه پذیری موثر نیست. 3. تعیین جایگاه هسته: گام در فارسی دارای برجستگی پایانی است. 4. انشعاب اجباری: هست? گام لزوماً سنگین نیست. ب) جهت تقطیع: در زبان فارسی جهت تقطیع راست به چپ است. پ) تکرار: گام بندی در فارسی به صورت مکرر انجام می-شود.(علاوه بر تکی? اولیه، تکی? ثانویه نیز داریم.) ت) جایگاه: لای? وزنی جدیدی در سطح واژه ایجاد می کند.

پژوهش حاضر به بررسی دو فرایند انتخاب و جستجوی واژگانی در بیماران اسکیزوفرنی فارسی زبان می پردازد و به این منظور عملکرد بیماران را به لحاظ این دو فرایند با عملکرد افراد سالم بررسی می کند. از آنجاکه یکی از نشانه های بارز گفتار بیماران اسکیزوفرنی اختلالات تولید واژه است بررسی دو فرایند جستجو و انتخاب واژگانی در این بیماران می تواند دست کم یکی از دلایل زیر بنایی اختلالات تولید واژه را در این بیماران تبیین کند. پژوهش حاضر به هدف بررسی اختلال و یا عدم اختلال فرایندهای انتخاب و جستجوی واژگانی در بیماران اسکیزوفرنی صورت می پذیرد. پژوهش حاضر نشان داد که بیماران اسکیزوفرنی در فرایند جستجوی واژگانی دچار اختلال هستند و نتیجتاً فرضیه دوم پژوهش اثبات شد. درصد پاسخ های صحیح بیماران در شرایط محدود آزمون کامل کردن ستاک به میزان قابل ملاحظه ای کمتر از درصد پاسخ های صحیح گروه کنترل بود و از آنجاکه آزمون کامل کردن ستاک در شرایط محدود فرایند جستجوی واژگانی را بررسی می کند، بیماران عملکردی ضعیف تر به لحاظ جستجوی واژگانی در مقایسه با گروه کنترل داشتند. اما با توجه به داده های حاصل از پژوهش حاضر نمی توان با قطعیت در خصوص اختلال و یا عدم اختلال فرایند انتخاب واژگانی به قضاوت نشست. بیماران در آزمون تولید فعل عملکرد خوبی را از خود نشان دادند و نتایج آزمون تولید فعل حاکی از یکسان بودن نسبی عملکرد بیماران و گروه کنترل می باشد. همچنین بر اساس نتایج حاصل از آزمون کامل کردن ستاک در شرایط متعدد که فرایند انتخاب واژگانی را بررسی می کند، عملکرد بیماران بسیار نزدیک به عملکرد گروه کنترل بود و در نتیجه بر این اساس نمی توان با قطعیت فرضیه نخست پژوهش را رد و یا اثبات کرد.

چکیده روایی و پایایی از جمله مسائلی هستند که در آزمون سازی از اهمیت ویژه ای برخوردارند. آزمونی روایی دارد که فقط آنچه را می خواهیم بسنجد و نه چیز دیگر و پایایی یک آزمون نیز به معنی درستی و همسانی نتایج است. آزمون زبان انگلیسی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری (msrt) از جمله آزمون های مهارتِ زبان انگلیسی است که برای اعزام دانشجو به خارج از کشور توسط معاونت دانشجویی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری تقریباً هر دو ماه یک بار در ایران برگزار می شود. هدف از انجام این پژوهش که از نوع همبستگی و تجربی است این است که از طریق نتایج بدست آمده از ارزیابی روایی و پایایی آزمونِ msrt به یک الگوی مناسب برای طراحی یک آزمونِ مهارتِ زبان فارسی دست یابد. در همین راستا، از دو آزمونِ دیگر یعنی آمفا (آزمون مهارتی فارسی) و آزمون کانون زبان ایران نیز استفاده شد که روایی و پایایی این دو آزمون نیز مورد بررسی قرار گرفت. لازم به ذکر است که برای ارزیابی روایی این آزمون ها از روایی سازه ای (همسانی درونی) و برای ارزیابی پایایی درونی نیز از روش آلفای کرونباخ استفاده گردید و تمام این محاسبات از طریق نرم افزار (اس پی اس) انجام شد. سوالاتی که در این پژوهش مطرح شدند به این صورت بودند که روایی و پایایی آزمون msrt چگونه است، چگونه می توان از آزمون msrt برای طراحی یک آزمون مهارتِ زبان فارسی استفاده کرد و دیگر اینکه کدامیک از دو آزمونِ مهارتِ تافل و آیلتس می تواند مبنای مناسبی برای ارزیابی توانایی های زبانیِ فارسی آموزان قرار گیرد؟ در ادامه به فرضیات پژوهش پرداخته شد از جمله اینکه آزمون msrt در سطح کلی دارای روایی و پایایی است اما در سطح تحلیل جزئی (بخش بخش) از روایی لازم برخوردار نیست، با توجه به مهارت های مورد سنجش در آزمون msrt و نوع سوال های آن، می توان یک آزمونِ مهارت مشابه نیز در زبان فارسی پیاده کرد و دیگر اینکه پیش بینی می شود که آزمون مهارتِ آیلتس (ielts) مبنای بهتری برای سنجش توانایی های زبانیِ فارسی آموزان باشد. نتایجی که از این پژوهش به دست آمد، نشان داد که: 1. آزمونِ msrt در سطح کلی دارای روایی و پایایی مناسبی است اما در سطح جزئی از روایی لازم برخوردار نیست. به عبارت دیگر، ضریب همبستگی بین بخش های شنیداری – ساختاری و شنیداری- خواندنی کمتر از بخش ساختاری – خواندنی است. بنابراین فرض اول ما تأیید می شود. 2. از آزمونِ msrt نمی توان برای طراحی یک آزمونِ مهارتی فارسی استفاده کرد چون مبنای آن تافل است، بنابراین فرضِ دوم ما رد می شود. 3. آزمون مهارتِ آیلتس، آزمونِ مناسب تری برای سنجش توانایی های زبانیِ فارسی آموزان می باشد چون دارای بخش صحبت کردن است و همچنین دو بخش دستور و واژگان را جداگانه مورد سنجش قرار نداده است در صورتیکه آزمونِ تافل فاقد چنین ویژگی هایی است. بدین صورت فرض سوم ما نیز تأیید می شود. بنابراین می توان گفت که از میان دو آزمونِ آمفا و کانون زبان ایران، آزمونِ آمفا مبنای مناسب تری برای ارزیابی مهارت های زبانی غیرفارسی زبانان است زیرا مبنای آن آیلتس است. کلید واژه ها: روایی، پایایی، msrt، آزمونِ مهارت، آزمون مهارتیِ فارسی (آمفا)، آزمونِ کانون زبانِ ایران.

یادگیری واژه، بخش مهمی از فرایند یادگیری زبان است. تحقیق حاضر، برای تسهیل آموزش و یادگیری واژه، به بررسی تلاش و صرف وقت در کلاس خواندنِ آموزش زبان دوم، برای آموزش مستقیم واژه پرداخته‏است، که آیا کوششی بیهوده و اتلاف وقت است و زبان‏آموزان خود باید به آن بپردازند، یا اینکه تأثیر قابل قبولی در یادگیری واژه دارد. از ‏این‏رو، این مطالعه به مقایس? تأثیر دو موقعیت یادگیری می‏پردازد: یادگیری تصادفی از طریق خواندنِ تنها، و آموزش مستقیم واژه در متن. به همین منظور، متن آموزشیِ خواندن حاوی 12 واژ? جدید آماده شد. شش واژ? جدید تحت آموزش مستقیم در متن پررنگ‏تر شد و برای تقویت درونداد، معنای آنها در حاشی? متن ارائه شد، همچنین، به قصد تقویت برونداد تکالیف واژه بعد از خواندن طراحی شدند. شش واژ? دیگر بدون تقویت درونداد و برونداد، در متن گنجانده و برای موقعیت یادگیری تصادفی آماده شدند. آزمودنی‏های تحقیق، 10 نفر از زبان‏آموزانی که پس از اجرای پیش‏آزمون انتخاب شدند، همگی با واژه‏های مقصد ناآشنا بودند. پس‏ از آموزش متن، چهار سطح دانش واژگانی (یادآوری صورت، یادآوری معنا، تشخیص صورت و تشخیص معنا) از طریق چهار مرحله پس‏آزمون (تکمیل صورت واژه، ارائ? معنای یا ترجم? واژه، انتخاب صورت درست و انتخاب معنای درست واژه در آزمون چند‏گزینه‏ای) بلافاصله بعد از جلس? آموزش، ارزیابی شدند. پس از یک هفته برای سنجش میزان ماندگاری واژه‏ها، همان چهار پس‏آزمون با همان ترتیب اجرا شدند. توصیف داده‏ها و نتایج آزمون‏های آماری، آموزش مستقیم واژه در متن را در تمام سطوح دانش واژگانی بسیار موثرتر از یادگیری تصادفی تنها نشان دادند. همچنین، ضمن آنکه تفاوت در سهولت فراگیری چهار سطح دانش ‏واژگانی را شاهد بودیم، ملاحظه کردیم که آموزش مستقیم واژه در متن نسبت به موقعیت یادگیری تصادفی در یادگیری و ماندگاری معنا‏ی واژه‏ در مقایسه با صورت واژه، برتری دارد. بنابراین یافته‏های پژوهش حاضر تأکید بر به‏کارگیریِ متعادلِ دو رویکرد یادگیری تصادفی و مستقیم برای آموزش واژه دارد و ارزش تلاش و صرف وقت برای آموزش مستقیم واژه در کلاس‏های خواندنِ آموزش زبان دوم را اثبات می‏کند.

الف) موضوع، طرح مسئله و اهداف: هدف از پژوهش حاضر آن است که با اجرای آزمون های تولیدی و ادراکی، امکان آموزش واژه های زبان انگلیسی را از طریق آموزش در خواب به زبان آموزانی که زبان مادری آن ها فارسی است، بررسی نماییم. ب) مبانی نظری و پرسش های تحقیق: در این پژوهش سعی بر آن بوده است که با بررسی مسائل مربوط به ناخودآگاه انسان و چگونگی راهیابی به آن در هنگام خواب روشی برای تلقین و آموزش در خواب ارائه شود که بیشترین تأثیر را بر ناخودآگاه داشته باشد، به گونه ای که امکان بازیابی مطالب ارائه شده در خواب، در بیداری فراهم آید. به همین منظور مراحل خواب بررسی گردید و سپس به گزینش روش آموزشی مناسب جهت آموزش واژه ها در خواب پرداختیم. روش های متداول جهت آموزش واژه ها بررسی شد و روشی متناسب با ماهیت آموزش در خواب که تنها امکان ارتباط شنیداری را فراهم می آورد، انتخاب شد. پرسش های این پژوهش عبارتند از: 1-آموزش در خواب چه تأثیری بر میزان درک واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ 2- آموزش در خواب چه تأثیری بر میزان تولید واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ 3-پس از گذشت دو هفته، آموزش در خواب چه تأثیری بر میزان درک واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ 4- پس از گذشت دو هفته، آموزش در خواب چه تأثیری بر میزان تولید واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ 5- آموزش در خواب، پیش از آموزش در بیداری چه تأثیری بر میزان درک واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ 6- آموزش در خواب، پیش از آموزش در بیداری چه تأثیری بر میزان تولید واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ پ) روش تحقیق: ، از ابزارهای تحقیق که شامل 6 آزمون بود، در سه مرحله استفاده شد. آزمون ها شامل 20 واژه از اسامی حیوانات بودند که در 3 آزمون درک آن ها و در 3 آزمون تولید آن ها بررسی شد. در مرحله نخست، آموزش واژه ها در خواب ارائه شد و روز بعد، آزمون های ادراکی و تولیدی اجرا شد. در مرحله دوم، آزمون های تولیدی و ادراکی مربوط به همان واژه ها، پس از گذشت دو هفته، انجام شد و در مرحله آخر، برای بررسی تأثیر آموزش در خواب به عنوان یک ابزار کمک آموزشی، پیش از آموزش عادی، آموزش در خواب ارائه شد و روز بعد آزمون های ادراکی و تولیدی گرفته شد. آزمودنی های این پژوهش در مجموع 64 نفر از زبان آموزان موسسه کیش در تهران بودند که از این تعداد 32 نفر به عنوان گروه آزمایش و 32 نفر به عنوان گروه کنترل درنظرگرفته شدند. سن این گروه بین 18 تا 30 سال بود. ت) یافته های تحقیق: تجزیه و تحلیل داده ها نشان می دهد که در کلیه آزمون های تولیدی و ادراکی میانگین کلی نمرات گروه آزمایش که در خواب آموزش دریافت نموده بودند، بیشتر از میانگین نمرات گروه کنترل بود. با این حال، نتایج به دست آمده از آزمون t نشانگر این است که در آزمون تولیدی پس از دریافت آموزش در خواب، تفاوت معناداری بین میانگین کل نمرات در دو گروه آزمایش و کنترل وجودندارد، اما در دیگر آزمون ها تفاوت بین میانگین کلی دو گروه معنادار بود. بنابراین، آموزش در خواب بر فرایند درک واژه های زبان خارجی در روز پس از ارائه مطالب و 2 هفته پس از آن اثرگذار است. همچنین آموزش در خواب به عنوان یک ابزار کمک آموزشی بر فرایند درک و تولید واژه های زبان خارجی موثر است. بررسی خطاهای آزمودنی ها در آزمون های تولیدی و مقایسه نتایج آزمون ها نشان دهنده آن است که آموزش در خواب با شرایطی که در این تحقیق درنظرگرفته شد، موجب کسب نمرات بالایی نمی شود، اما می تواند در کنار آموزش در بیداری کمک شایانی به تسریع و تسهیل آموزش واژ ه ها نماید ث) نتیجه گیری و پیشنهادها: بررسی عملکرد گروه ها نشان داد که آموزش در خواب می تواند به درک واژه های زبان خارجی در بیداری کمک نماید اما اثرگذاری این روش تا حدی نیست که فرد بتواند واژه ها را تولید نماید. استفاده از این روش به عنوان یک روش کمک آموزشی بازده افراد را در درک و تولید واژه های زبان خارجی بالا می برد. در آینده می توان کارآمدی این روش را به صورت گسترده تر جهت آموزش ابعاد دیگر زبان بررسی نمود. همچنین می توان تأثیر عوامل گوناگون مانند طول واژه، جنسیت آزمودنی ها و یا تعداد جلسات آموزش در خواب را بررسی کرد.

پژوهش حاضر به بررسی همبسته های آکوستیکی تکیه واژگانی، جایگاه تکیه در مقوله های نحوی و صرفی، سطوح تکیه و ویژگی های گام در ترکی آذربایجانی در چارچوب نظریه وزنی هیز (1995) اختصاص یافته است. بدین منظور 1500 طیف نگاشت به دست آمده از گفتار پنج گویشور این زبان با استفاده از نرم افزارهای پرات و اکسل مورد بررسی قرارگرفت. پس از تحلیل داده ها مشخص شد همبسته آکوستیکی تکیه در ترکی آذربایجانی بسامدپایه است. در این زبان هجای آخر اسم ها , صفت ها معمولاً برجسته تر از سایر هجاهاست و تکیه اصلی روی این هجاها منتقل می شود. اگر پسوندی به مقوله های نحوی فوق افزوده شود تکیه روی هجای پایانی قرارمی گیرد. در اعداد اصلی تکیه روی هجای اول است ولی چنانچه پسوندهای ترتیبی و کسری افزوده شوند تکیه روی این هجاها منتقل می شود. در صورت های ندایی تکیه روی هجای اول است. لازم به ذکر است پسوندهایی نظیر پسوند مقوله ساز، پسوند حالت متممی تایی و پسوند حالت متممی بایی اگر به مقوله های نحوی فوق افزوده شوند این پسوندها تکیه نمی گیرند. در افعال نیز تکیه روی هجای ماقبل آخر قرارمی گیرد. در فعل امری خواهشی تکیه روی هجای آخر قرارداد ولی در امری دستوری تکیه روی هجای اول قرارمی گیرد. در فعل نهی نیز تکیه روی هجای اول است. در این پژوهش قیدهایی بررسی شده اند که به وسیل? پسوندهای قیدساز ساخته می شوند. پسوندهای قیدساز در این زبان تکیه می گیرند. شاهدی مبنی بر وجود تکیه ثانویه در داده های این پژوهش مشاهده نشد. در پایان نیز مشخص شد گام در ترکی آذربایجانی از نوع آیمبی، غیر حساس به کمیت، حداکثر دو هجایی و دارای برجستگی پایانی است.

هدف پژوهش حاضر دست یابی به دستور احتمالی زبان فارسی است. این دستور از نوع دستورهای صوری احتمالی بوده و از دیدگاه رایانشی از نوع دستورهای بافت آزاد واژگانی نشده است. بدیهی است زبان مانند هر پدیده یا رفتار پیچیده ی دیگر نیازمند نظام مولد منسجمی می باشد، که دست یابی به این نظام به منزله ی توانایی تولید و درک، رمزگذاری و رمزگشایی این پدیده است. روشن است نظام تولیدی یک پدیده لزوماً بر نظام خود آن پدیده منطبق نیست، و ممکن است از نظر پیچیدگی و نوع عملکرد بین آن دو تفاوت ها بسیاری وجود داشته باشد. هدف پژوهش حاضر دست یابی به نظام تولید زبان طبیعی در سطح نحو برای زبان فارسی است. در این راستا ابتدا باید مشخص گردد این زبان از چه سطح رایانش پذیری برخوردار است، تا بتوان متناسب با آن نظام تولید آن را طراحی نمود. در این پژوهش تلاش می شود نظام تولیدی نحو زبان فارسی هم گام با آخرین دستاوردها باشد و با گنجاندن نظریه ی احتمالات در نظام محاسباتی خود از پس تبیین آن برآید. تا آن جا که نگارنده اطلاع دارد، پژوهش حاضر اولین کوششی است که به صورت نظام مند در جهت دست یابی به دستور احتمالی بافت آزاد برای زبان فارسی گام بر می دارد. دست یابی به این هدف راه را برای ساختن تقطیع گرهای احتمالی کارآمد هموار می سازد. علاوه بر ساخت تقطیع گرها، دستور مذکور در ترجمه ی ماشینی کاربرد فراوانی دارد و به دقت ترجمه ی حاصل به نحو چشم گیری می افزاید. تحلیل معنایی از جمله ی دیگر حیطه هایی است که نیازمند برونداد دستور مورد نظر است. این دستورها در عامل های مکالمه گر نیز به کار می روند. هدف پژوهش حاضر طراحی دستوری احتمالی با سطح پیچیدگی مناسب برای زبان فارسی است. از این رو نوشته ی حاضر با اتکا به نظریه ی رایانش پذیری که می توان بنیان گذار آن را تورینگ عنوان کرد به کوشش در طبقه بندی زبان فارسی از نظر رایانش پذیری و جایگاه آن در سلسله مراتب چامسکی از دیدگاه نظریه ی سیستم های صوری می پردازد. پرسش های پژوهش: • عملکرد احتمالی سیستم شناختی و زبانی از چه طریقی می تواند در تقطیع نحوی لحاظ گردد؟ • چگونه می توان دستور رایانشی کارآمدی برای زبان فارسی تدوین نمود؟ • دستور رایانشی کارآمد برای زبان فارسی در کدام سطح از سلسله مراتب رایانش پذیری جای می گیرد؟ فرضیه های پژوهش: • با به کار گیری دستورهای صوری احتمالی می توان عملکرد احتمالی سیستم شناختی و زبانی را در تقطیع نحوی لحاظ نمود. • با تکیه بر نظریه ی رایانش پذیری و سیستم های صوری می توان متناظر با سیستم صوری مناسب، دستور رایانشی کارآمدی برای زبان فارسی معماری نمود. • دستور رایانشی کارآمد برای زبان فارسی کافی است در سطح دستورهای بافت آزاد قرار گیرد، و سطح پیچیدگی فراتر از آن مورد نیاز نیست.

زبان ترکی یکی از زبان های پرگویشور در ایران است و این رساله به بررسی فرایند تکرار در این زبان پرداخته که در هر زبان دیگری نیز هم از لحاظ واجی و هم از لحاظ صرفی بسیار مورد توجه است. گرداوری داده های استفاده شده در این رساله از طریق مشاهده و ضبط مورد به مورد آنها از میان سخنان گویشوران ترک زبان شهر ارومیه، مرکز استان آذربایجان غربی صورت گرفته است. آنچه فرایند تکرار را فرایندی ویژه هم از لحاظ واجی و هم از لحاظ صرفی می نماید، تغییرات ظاهری واجی با پایه معنایی است که اولی موضوع مطرح در نظریه تکرار واجی و دومی مورد توجه اصلی در نظریه تکرار صرفی است. از این رو توصیف داده های گرداوری شده در این رساله، بیشتر از دید نظریه تکرار صرفی و در موارد مورد نیاز از رهیافت های نظریه تکرار واجی است. توصیف های انجام شده از انواع فرایندهای مکرر نشان می دهد که نظریه تکرار واجی به تنهایی قادر به توصیف تمامی موارد وقوع تکرار در زبان ترکی نیست و نظریه تکرار صرفی می تواند با اعمال اندکی تعمیم در گستره عملکرد خویش در این زمینه، بسیار کارامد باشد. به زعم نگارنده می توان با بررسی زبان های دیگر به نتیجه مشابهی دست یافت.

دستوریانِ زایشی به واج شناسی به عنوانِ قسمتِ مهمّی از دستورِ هر زبان توجّه خاصّی داشته اند. واج شناسیِ زایشی که می توان آن را حاصلِ تلاش هایِ چامسکی و هله (1968) دانست وارثِ مطالعاتِ انجام شده در سنّت هایِ پیشین و نیز تعدیل ها و تغییرهایِ انجام شده در دورانِ بعد از آن است (کرد زعفرانلو کامبوزیا، 1388). پژوهش حاضر به توصیف و تحلیلِ نظامِ واجیِ گویش بلوچیِ سرحدّیِ گرنچین در چارچوب نظریه واج شناسیِ زایشی می پردازد. برایِ این منظور، داده هایِ زبانیِ گویش بلوچیِ سرحدّی بر اساس پیکره زبانیِ گردآوری شده از منطقه گرنچین، واقع در35 کیلومتریِ جنوب شرقیِ شهرستانِ خاش بررسی می شوند. در این راستا، ابتدا فهرستِ واجیِ گویش مذکور در قالب همخوان و واکه تبیین گردیده است، و هویّتِ واجیِ هر واج با استفاده از انگاره برکوئست (2001) به اثبات رسیده است. همچنین، ساختِ هجا، فرآیندهایِ واجی، الگوهایِ تکیه و آهنگ در گویش مذکور مورد مطالعه قرارگرفتهاند. در تعیینِ همخوان ها، واکه ها، الگوهایِ تکیه، و آهنگ از نمودارهایِ طیفی نیز استفاده شده است. گردآوریِ داده ها و تدوینِ پیکره هایِ زبانی در پژوهش حاضر بر اساس روش هدفمند، در قالب پرسش نامه و مصاحبه و نیز ضبطِ گفتارِ آزاد بوده است. جامعه زبانیِ این پژوهش را 30 گویشورِ ساکنِ گرنچین، شاملِ 10 زن، و 20 مرد، با رده هایِ سنّیِ متفاوتِ 18 تا 80 سال (اکثراً بی سواد) تشکیل می دهند. یافته هایِ این پژوهش نشان می دهد که: گویش بلوچیِ سرحدّیِ گرنچین در نظامِ واجیِ خود 21 همخوان، 6 واکه ساده، و سه واکه مرکّب دارد. هجا در این گویش دارایِ یک عنصرِ هجایی به عنوانِ مرکز هجا است که قبل از آن حدّاکثر 3 همخوان و بعد از آن حدّاکثر 2 همخوان می تواند واقع شود. بعلاوه، بررسیِ پیکره یِ زبانیِ مورد نظر حاکی از آن است که فرآیندهایِ واجی از قبیلِ: همگونی، ناهمگونی، حذف، و غیره در این گویش به کار رفته اند. جایگاهِ تکیه در عناصرِ اسم، صفت، فعل، و مصدر قابلِ پیش بینی است. در ارتباط با الگویِ پایانیِ آهنگ بسته به نوعِ جمله: خبری، پرسشی، و غیره می توان سه نوع آهنگِ پایانی: یکنواخت، افتان، و خیزان را در این گویش مشاهده کرد.

چکیده الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف) آموزش نگارش زبان، از مهمترین گام ها برای تسهیل ارتباط میان سخنگویان یک زبان است. زبان پدیده ای ذهنی با دوتظاهر و نمود مادی متفاوت، که یکی گفتاری و دیگری نوشتاری است. خط نیز مانند آوا ماده ای است که به نظام زبان تحقق فیزیکی می بخشد و از این نقطه نظر، نسبت زبان با خط همانند نسبت طرح یک قالی با صورت بافته شده آن است. باتوجه به بحث روابط مفهومی در سطح واژه درمعنی شناسی و بحث جناس درکتاب آرایه های ادبی می توانیم برای واژه های فارسی سه نوع امکان را از این منظر درنظر آوریم. الف. هم نامی شرایطی است که دو یا چند واژه به یک صورت نوشته می شوند و به یک صورت تلفظ می گردند، اما هیچ ارتباط معنایی قابل درکی با هم ندارند، مثلاً «دوش»]=دیشب[ «دوش»]=وسیله حمام[ «دوش»]=کتف[ «تار»]=تیره[ «تار»]=رشته نازک[ «کَنَف»]=حمایت[ «کنف»]=نوعی از الیاف[ «شانه»]=وسیله آراستن مو[ «شانه»]=کتف[، «شانه»]=جای تخم مرغ[. ب . هم نویسی شرایطی است که دو یا چند واژه به یک شکل نوشته شوند ولی تلفظ های مختلفی دارند که در واقع ناشی از ظاهر نشدن واکه های /a/،/e/،/o/ در نظام نگارشی زبان فارسی است. مانند "پر" [par/por]، "نبر"[nabar/nabor] و جز آن. پ. هم آوایی شرایطی است که دو یا چند واژه به یک شکل تلفظ می گردند اما به صورت های متفاوتی نوشته می شوند مانند "خوار/خار"، "غذا/قضا/غزا"، و جز آن. در طی سال ها معلمی، تجربه کرده بودم که به هنگام دیکته گفتن های کلاس های درس املا، نوشتن نمونه هایی نظیر"قانون گذار/ شکرگزار"،حیات/حیاط"، منصور/منثور"، قاضی/غازی" و جز آن همواره برای آموزش گیرنده پردردسر بوده و با اشتباهات پروقوعی همراه بوده است. براین مبنا و باتوجه به اینکه تاکنون تحقیقی با این هدف مشخص صورت نپذیرفته، برآن شدم تا به مسئله هم آوایی در نظام نوشتاری فارسی بپردازم. شکی نیست که نوشتار برای ثبت و نمایاندن گفتار ساخته شده است. در نظام نوشتاری زبان فارسی، برای برخی از آواها، بیش از یـک نویسه و حرف وجود دارد. دلیل اصلی آن این است که خط فارسی برگرفته از خط عربی و تمایـزات آوایی آن خط، در زبان فارسی"ارزش تقابلی" ندارند. این امر باعث شده تا مثلاً سه نویسـه"س"، "ص" و "ث" برای واج/s/ و برای واج/z/ نویسه های "ز"، "ظ"، "ض" و"ذ" و برای واج/t/ از دو نویسه "ت" و "ط" استفاده شود و الی آخر. باآگاهـی به این موضوع که هرواج در نظام آوایی هـرزبان درتقابل با واج های دیگر قرار می گیرد، نحو? ترکیب واج ها به روی محور هم نشینی می تواند به انتقال معنی از یک واحد زبانی به واحد دیگر منتهی گردد. با این حال، در نگارش واژه های هم آوا آنچه مهم است رابطه واج و نویسه نیست، بلکه پردازش ذهنی، بافت و هم آیی با واژه های دیگر است. گاه به دلایل مختلفی نظیر املای تاریخی، وام گیری و تحول درون دستگاه واجی زبان، سازگاری میان کاربرد نویسه ها و صورت های واجی یکدست نیست. برای نمونه، واژه هایی نظیر"خواب"، " خواهر" و جز آن از نویسه "و" برخوردارند، در حالی که این نویسه دلالت بر هیچ آوایی نمی کند. این مسئله و مسائلی از این دست سبب می گردد تا بتوان نگارش صورت های زبان را صرفاً به کمک یادگیری نویسه ها و قواعد هم نشینی آن ها، آموخت و آموزش داد. دراین تحقیق تصمیم گرفتم تا علاوه بر معرفی موضوع هم آوایی، دلیل و میزان وقوع آن را ردیابی و از طریق جمع آوری بافت های کاربردی و هم نشینی با واژه های دیگر و با ارائه راهکارهایی، کمکی هرچند ناچیز به آموزش آن ها در نظام نوشتاری فارسی کرده باشم. ب.مبانی نظری شامل مرور مختصری ازمنابع، چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها منابع اصلی مورد استفاده در این تحقیق، تحقیقات انجام شده درخصوص پدید? هم آوایی توسط محققین غیرایرانی نظیر، پالمر(1366)، جینون(2011)، کاتامبا(2006)، فیلد(2003)، جک وریچارد(2002)، یول(1996)، فالک(1978)، آنتیلا(1989)، بیسون(2006)، بارون ومکی لاپ(1975)، کاپلان(2001)، لوپکر(2005)، کرین(2006)، و دیگران می باشد. در زمینه منابع فارسی تحقیق، هرچند که در زبان فارسی، منبع معین و مشخصی که به این موضوع منحصراً پرداخته باشد، لااقل نگارنده مشاهده نکرد ولی به لحاظ مفهومی در بعضی فرهنگ لغت های انگلیسی به فارسی یا فارسی به فارسی و نیز کتاب های حوز? معنی شناسی ازجمله صفوی به آن اشار? گذرا گردیده است. در سنّت مطالعات ادبی و آرایه ها مبحث هم آوایی زیر عنوان "جناس لفظ" بحث می گردد که همه این منابع مستقیم یا غیرمستقیم مورد استفاده واقع گردیده اند. پرسش های مطرح شده در این تحقیق عبارتند از : الف. چگونه می توان در حوزه معنی شناسی فرایند هم آوایی واژه ها را توجیه کرد؟ ب. هم آوایی در زبان فارسی، از چه میزان وقوع برخوردار است؟ پ. برای آموزش واژه های "هم آوا" چه روش یا روش هایی مفید است؟ فرضیه های تحقیق نیز به این شرح می باشند : الف. شکل گیری هم آوایی در زبان فارسی منحصرا" ناشی از قرض گیری نیست. ب . فرایند هم آوایی در زبان فارسی سترون و غیر زایاست. پ. بافت و همنشینی با واژه های دیگر کاربردی ترین روش در آموزش واژه های هم آواست. پ.روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، جامعه موردتحقیق، شیو? گردآوری و تجزیه وتحلیل داده ها این تحقیق درچارچوب مفاهیم کلان زبان شناسی ساختگرا، راجع به پدید? هم آوایی در نظام نوشتاری فارسی انجام می گردد. روش مورد استفاده در تدوین این رساله با توجه به نوع رشته تحصیلی کتابخانه ای- توصیفی است. به این معنی که ابتدا واژه های هم آوا که در دوره فرهنگ فارسی معین ثبت گردیده اند به عنوان داده های تحقیق و بدون تجویز شخصی و با تمرکز بر جایگاه نخستین برای آواهایی که بیش از یک نویسه در نظام نگارشی فارسی دارند و به شش گروه به شرح زیر تقسیم می شوند؛ 1. نویسه های س،ث،ص برای/s/ 2. نویسه های ت،ط برای/t/ 3. نویسه های ز، ض، ظ، ذ برای/z/ 4. نویسه های ع، ء برای/,/ 5. نویسه های هـ، ح برای/h/ 6. نویسه های ق، غ برای/q/ استخراج شده اند. جهت تجزیه و تحلیل داده ها نیز هم آواها را ازنظر خاستگاه به دو دسته کلی 1.هم آوایی ناشی از وام گیری 2.هم آوایی ناشی از تحول درون زبانی تقسیم و تحلیل کرده ایم . ت.یافته های تحقیق بررسی هم آوایی در نظام نوشتاری فارسی روشن می سازد که نمی توان نگارش صورت های زبانی را صرفاً به کمک یادگیری نویسه ها و قواعد هم نشینی آن ها آموخت و آموزش داد. همیشه نمی توان از هم نشینی واج ها به نویسه ها و یا برعکس رسید. در نگارش واژه های هم آوا آنچه مهم است رابطه واج و نویسه نیست، بلکه پردازش ذهنی، بافت و هم آیی با واژه های دیگر است. به عبارت دیگر، هر مدخل واژگانی در ذهن فرد یک صورت واجی و یک صورت خطی دارد و معنی، حاصل بازنمایی هردو شکل واجی و خطی است و ما طیفی از تولیدهای گوناگون یک واج را در قالب همان واج درک می کنیم. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات از این تحقیق نتایج زیر حاصل گردیده اند: 1. مثل بسیاری از زبان های دیگر پدیده هم آوایی در زبان فارسی بررسی و سیاهه ای از واژه های هم آوا به صورت یکجا مدوٌن گردیده اند. 2. آشکار می شود که بیش از 90% مسئله هم آوایی در نظام نوشتاری فارسی به اختلاف در"ارزش واجی" نویسه ها باز می گردد. 3. به نظر می آید تنها راه آموزش واژه های هم آوا بافت و روابط هم نشینی با واژه های دیگر است. 4. هم آوایی ناشی از تحول درون زبانی غیرزایا و حداقل از1000سال پیش دوشکلی نوشتن واژه هایی همچون، خاست/خواست؛ خویش/خیش و جز اینها وجود داشته و مربوط به دهه ها و سده های اخیر نیست. 5. نمی توان نگارش صورت های زبان را صرفاً و منحصراً به کمک یادگیری نویسه ها و قواعد هم نشینی آن ها آموخت و آموزش داد و همیشه نمی توان از هم نشینی واج ها به هم نشینی نویسه ها یا برعکس رسید. چون در نگارش هم آواها آنچه مهم است رابطه واج و نویسه نیست، بلکه پردازش ذهنی، بافت و هم آیی با واژه های دیگر است . 6. انگار ما واج ها را به صورت پیش نمونه در ذهن خود ثبت می کنیم . به همین دلیل درک هرواج برحسب آوایی که شنیده می شود و می تواند با آن واج تطبیق داشته یا متفاوت باشد، بازهم تحقق می یابد. ما طیفی از تولیدهای گوناگون یک واج را در قالب همان واج درک می کنیم و هنگام نگارش تصمیم می گیریم که کدام شکل از نویسه های یک آوای واحد را به کار ببریم. یا نویسه ای را به کار ببریم که نماینده هیچ آوایی نیست. پیشنهاد می شود که: 1. در کتاب های درسی تحت عنوان" بیاموزیم" که حاوی نکته های املایی است برای واج هایی که در خط فارسی بیش از یک نویسه دارند(= هم آوایی ناشی از وام گیری) و برای نشانه های خطی که نماینده هیچ آوایی نیستند(=هم آوایی ناشی از تحول درون زبانی) "گروه واژه های" هم آوای پرکاربرد گنجانیده شود. 2. هنگام استخراج داده ها تمرکز برجایگاه آغازین بوده، هم آوایی با تکیه بر جایگاه میانی و پایانی نیز مورد بررسی قرار گیرد تا میزان و قوع و بسامد آن در هر سه جایگاه مشخص شود.

این پژوهش مطالعه ای توصیفی-تحلیلی است که در آن از زبانشناسی نقشگرای نظاممند که هلیدی آن را پایه ریزی کرده است به عنوان پایه نظری برای بررسی فرایندهای موجود در گفتار افراد زبان پریش استفاده شده است. داده های بدست آمده هم بصورت کمی و هم بصورت کیفی و توصیفی مورد بررسی قرار گرفتند. داده های این تحقیق بصورت گفتاری جمع آوری شده اند و سپس داده های گفتاری برای بررسی بصورت نوشتاری بازنویسی شدند. برای جمع آوری داده های مذکور با مراجعه به مرکز توانبخشی تبسم و انجام آزمون ها و مصاحبه های حضوری (ضبط مکالمه و گفتار بصورت صوتی) از بیماران مورد نظر اطلاعات مورد نیاز جمع آوری شدند. حجم نمونه ها در حدود 100 نفر بیمار زبان پریش بودند و با بسیاری از آنها مصاحبه به عمل آمد. با توجه به ملاحظات نظری موجود تنها داده های مربوط به هشت نفر از آنها در این تحقیق بررسی و تحلیل شد. پرسشنامه پرونده گیری آزمون زبان پریشی فارسی برای هر فرد برای گرفتن نمونه گفتار آزاد تشکیل شد و بررسی نتایج به دست آمده نشان می دهد که نسبت کاربرد فرایند مادی در بیماران به طور معناداری (017/0p=) بیشتر از افراد سالم و همچنین کاربرد فرایند رابطه ای (014/0p=) و رفتاری (018/0p=) در بیماران به طور معناداری کمتر از افراد سالم بوده است. بررسی نسبت کاربرد فرایندهای ذهنی (804/0p=)، بیانی (199/0p=) و وجودی (993/0p=) در بین دو گروه بیمار و سالم نشان دهنده تفاوت معناداری بین آنها نمی باشد (05/0p>). نتایج بدست آمده نشان دهنده تفاوت های بارزی بین زبان پریشان و افراد سالم از لحاظ نوع کاربرد افعال در موقعیت مشابه می باشد. اتکا بر افعال مادی در زبان پریشان می تواند نشان دهنده تامل بیشتر بر روی خود حوادث، یا وجود مشکل در دستیابی به واژگان و ساختار موضوعی مربوط به دیگر افعال باشد. از سوی دیگر استفاده از فرایندهای رابطه ای و رفتاری برای زبان پریشان سخت تر است زیرا اولاً انتزاعی ترند، دوماً ممکن است در دستیابی به دیگر عناصر کلیدی مورد نیاز برای تکمیل هر یک از این فرایندها محدودیت هایی وجود داشته باشد.

چکیده تمام نما: موضوع و طرح مسئله( اهمیت موضوع و هدف): با مقایسه و بررسی زبان فارسی معیار و گونه ی خودمانی، مشخص می شود که تفاوت های صرفی، واجی ، نحوی، معنایی و کاربردشناختی میان این دو گونه ی زبانی وجود دارد که بر پایه ی داده های شفاهی و نهادینه شده در حافظه ی گویشور زبان فارسی و نیز جمله های مکتوب در متون -متعلق به ژانر ادبیات عامیانه می باشد. وجود تفاوت ها یا بهتر بگوییم تناوب های آشکار صرفی، واجی، نحوی و کاربردشناختی میان دو گونه و لزوم بازشناسی و طبقه بندی شان، نگارنده را برآن داشت تا با گرداوری فعل های ساده ی زبان فارسی و جدا کردن آن دسته فعل هایی که در گونه ی خودمانی کاربرد ندارند، اقدام به ثبت، تبیین، طبقه بندی و قاعده یابی تفاوت های موجود در گونه ی مورد نظر نماید. لازم به یاداوری است که تناوب های مزبور در مقایسه ی دو گونه ی فوق محدود به بررسی فعل نمی شود، بلکه شامل تمامی مقوله های دستوری زبان فارسی نظیر حروف اضافه/ ربط، قید، صفت و اسم می شود، اما می توان هدف از انتخاب مقوله ی فعل ساده را به طور خلاصه موارد زیر برشمرد : وجود تنوع بیشتر در تناوب های صرفی، واجی، نحوی و کاربردشناختی، قابلیت طبقه بندی آنها به شکلی منظم ، بررسی هم زمانی تفاوت های موجود، امکان دسترسی به منابع تحقیق در این رابطه و در نهایت جذابیت بررسی فعل به عنوان هسته مرکزی گزاره. واژه های کلیدی: گونه ی خودمانی، فعل ساده، واژه بست، پیکره ی فعل های ساده، کاهش واکه ای، کاهش رسایی بنیاد، کاهش تقابل افزا، کاهش مرکزگرا، کاهش مرکزگریز، نوع عمل. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: در انجام این تحقیق منابع ایرانی و غیرایرانی مورد استفاده قرار گرفته اند که برخی از آنها عبارتند از: کتاب لهجه ی تهرانی نوشته ی ل.س. پی سیکوف ترجمه ی محسن شجاعی، مقاله ی کشف و توضیح مکانیزم اختلاف تلفظ زبان فارسی نوشتاری و گفتاری نوشته ی علی اصغر توکلی، مقاله ی بررسی کاهش واکه ای در زبان فارسی محاوره به قلم محمود بی جن خان و شهین شیخ سنگ تجن، کتاب ساخت اشتقاقی واژه در فارسی امروز نوشته ی ایران کلباسی ، کتاب دستور زبان فارسی2 نوشته ی حسن انوری و حسن احمدی گیوی، کتاب دستور زبان عامیانه نوشته ی تقی وحیدیان کامیار، کتاب درامدی بر جامعه شناسی زبان به قلم یحی مدرسی، کتاب دستور زبان فارسی معاصر اثر ژیلبر لازار و ترجمه ی مهستی بحرینی، فرهنگ لغت عمید و منابعی از این دست که در کتابنامه موجود است به عنوان مراجع پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است. بخش چارچوب نظری پژوهش در برگیرنده ی ملاحظات صرفی، ملاحظات واجی و ملاحظات نحوی است، در بخش ملاحظات صرفی مواردی از قبیل فعل ساده، همکرد، نوع عمل و واژه بست مطرح شده و در ادامه فهرستی از واژه بست های رایج در گفتار خودمانی ذکر شده است. ملاحظات واجی نگاهی دارد به مقوله ی کاهش واکه ای، تناوب، تغییر در جایگاه تکیه، زمان حال/ گذشته ی ملموس و زمان حال کامل ملموس و برخی فرایندهای آوایی در زبان فارسی از جمله حذف، تغییر در برش هجا، همگونی هم خوان ها، همگونی واکه با هم خوان ، ناهمگونی هم خوان ها، هماهنگی واکه ای و واک رفتگی/ واک بری. در بخش ملاحظات نحوی مواردی همچون تصریف، تغییر مقوله ی فعل، تغییر معنایی فعل و بررسی نقش نحوی واژه بست های مورد استفاده در گونه ی خودمانی مطرح گردیده است. پرسش های پژوهش 1) چه تفاوت هایی میان گونه ی گفتاری رسمی و خودمانی فعل ها در زبان فارسی وجود دارد؟ 2) چه تغییراتی می تواند در برخی از فعل هایی که تنها در گونه ی رسمی به کار می روند به وجود آید، تا در گونه ی خودمانی نیز به کار روند؟ فرضیه های مرتبط با پرسش های بالا به شرح زیر می باشد : 1) در پیکره ی زبان فارسی تعداد قابل توجهی فعل وجود داردکه در گونه ی خودمانی، شکلی متفاوت از گونه ی -رسمی دارند و می توان با بررسی این فعل ها به تفاوت هایی نظام مند در این زمینه دست یافته و طبقه بندی شان کرد. 2) گروهی از فعل ها در گونه ی رسمی یافت می شوند که با اعمال تغییراتی ساختی همچون ترکیب با همکرد می-توانند در گونه ی خودمانی نیز مورد استفاده قرارگیرند،. مثال: گریستن ? گریه کردن. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه ی مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه-گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گرداوری و تجزیه و تحلیل داده ها: نگارنده، پیکره ی -فعل های ساده ی زبان فارسی را مورد مطالعه قرار خواهد داد تا مشخص شود میان گونه ی خودمانی و رسمی چه تفاوتی وجود دارد. سپس تلاش می کند بر اساس شم ّ زبانی خود و با مقایسه ی دو گونه ی مورد نظر موارد عمده-ای از تفاوت صرفی، واجی ، نحوی و کاربردشناختی اعم از حذف، تناوب و جابجایی را ثبت و طبقه بندی نماید. در نهایت، وی بر آن است که با رویکردی هم زمانی قواعدی برای این گروه از تناوب ها به دست دهد. روال این تحقیق، توصیفی- تحلیلی خواهد بود. در این پیکره فعل هایی وجود دارند که در گونه ی خودمانی به کار نمی روند، در اینجا، محقق تلاش می کند با بررسی پیکره ی زبان فارسی فهرستی از این فعل ها ارائه دهد. یافته های تحقیق: 1) وجود تفاوت/ تناوب های صرفی ، واجی در دو گونه ی غیررسمی و خودمانی . 2) امکان تقسیم بندی فعل های ساده ی زبان فارسی به اقلامی نظیر سببی و غیرسببی، خاص گونه ی ادبی، مورد استفاده در هر دو گونه ی ادبی و رسمی و صرفاً مربوط به گونه ی غیررسمی چه به صورت گفتاری و چه نوشتاری. 3) امکان ایجاد تغییرات ساختی در دسته ای از فعل هایی که به همان شکل ساده نمی توانند وارد گونه ی خودمانی شوند، برای نمونه ترکیب با همکرد. 4) تلاش برای ایجاد بانک داده های گونه ی غیررسمی فارسی گفتاری و نوشتاری و نیز پیکره ی زبان فارسی بر اساس داده های موجود در گونه ی غیررسمی. 5) ضرورت آموزش گونه ی گفتار غیررسمی به زبان فارسی آموزان غیر بومی. 6) هموار نمودن راه برای علاقه مندان غیربومی که قصد تحقیق درباره ی ژانر عامیانه در ادبیات فارسی دارند، یعنی گذشته از اینکه باید با زبان فارسی معیار آشنایی داشته باشند بتوانند به کمک آموزش گونه ی گفتاری و قرارگرفتن در محیط و بافتی که گونه ی خودمانی به کار می رود درک درستی از گونه ی غیررسمی فارسی نیز داشته باشند. 7) در گفتار خودمانی تمایل به حذف و مختصر نمودن توالی واکه ها و هم خوان ها دیده می شود که دلیل آن را می توان بالاتر بردن سرعت گفتار و تسریع امر اطلاع رسانی در رابطه با موضوع مورد گفتگو دانست. نتیجه گیری : 1) طی اضافه شدن پیشوند ???????? به ابتدای برخی صورت های مصدری که با آوای?????? ???????آغاز می شوند رفتاری دوگانه دیده می شود؛ یعنی پس از درج این پیشوند، ما در برخی موارد با سکون اولین هم خوان در (حذف اولین واکه در ریشه ی فعل)ریشه ی فعل در زمان حال مواجه می شویم. 2) حذف هم خوان ????? پس از انسدادی ??? و سایشی ها در گفتار خودمانی: 3) جدایی ناپذیر بودن معیارهای غیرزبانی از زبان.وجود متغیرهای جنسیت، سطح سواد، خاستگاه اجتماعی،سن و موقعیت جغرافیایی. برای مثال: مقوله ی قلب، واک رفتگی، همگونی و هماهنگی واکه ای نسبت عکس با سطح سواد دارد. 4) مقایسه ی ریشه های فعلی در دو گونه در زمان حال نشان می دهد که در برخی فعل ها در گونه ی خودمانی، ریشه ی فعل تنها یک آوا است: آمدن : ??<???، ایستادن: s <????، دادن:d <?????، رفتن: r < ???، شدن:??<?????، گفتن: g <???? 5) حذف توالی میانی از ریشه ی فعلی آوردن : ???< ???? 6) حذف توالی آغازین از ریشه ی فعلی: انداختن: nd?? <???????،گذاشتن: ????< goz??، نشستن: ?????<??????، نشاندن: ???(??)?<?????? 7) حذف هم خوان پایانی از ریشه ی فعلی : خواستن: ???<????،چاییدن: ??? <?????،پاییدن: ?? <???? 8) تناوب ? ~???‍‍‍ : جویدن، دویدن، دواندن????? 9) تناوب شناسه های فعلی در سه موقعیت رسمی، محتاطانه و غیررسمی قابل بررسی است. مدرسی (1368،ص 194) در مطالعه ی شناسه های فعلی قائل به سه گروه رسمی??، محتاطانه?? و غیررسمی? است. 10) تغییر مقوله ی فعلی خاص گونه ی گفتار خودمانی است، چراکه دارای معادل هایی در گونه ی رسمی است. 11) طبائیان(1979،ص208)معتقد به وجود یک عنصر غیرفعلی است که در ژرف ساختش حاوی مشخصه ی معنایی/ نحوی است. این مشخصه ها عبارتند از: عمل، فرایند، بهروه وری و ایستایی. بشیری (1981،ص133-148) نیز در کتاب خود تحت عنوان نحو فارسی ، قائل به معنادار بودن برخی همکردها نظیر "کردن، زدن، کشیدن" است که به ترتیب نشان دهنده ی کنش کلی، تکرار / انقطاع عمل و دیرش/ عمل طولانی مدت خواهد بود. پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی: 1) ضرورت چاپ کتاب های دستور زبان فارسی غیررسمی و عامیانه . 2) ضرورت بروز رسانی منابع تحقیق به جهت سهولت درکار پژوهش و نیز امکان ارجاع صحیح به این منابع در کارهای تحقیقاتی.

کلید واژه ها: زبان، گویش، لهجه، گونه زبانی، گویش نیشابوری، واج شناسی زایشی، ویژگی های صرفی – واجی، درج، حذف

پژوهش حاضر به شیوه مطالعه کتابخانه ای و میدانی، به مقایسه و بررسی دو گونه رستمکلایی و شیرودی از گویش مازندرانی پرداخته است. داده های این پژوهش در چهار بخش آوایی، صرفی، نحوی و واژگانی گردآوری و تجزیه و تحلیل شده اند. نتیجه تحقیق نشان داده است که گونه های فوق به رغم تعلق داشتن به یک گویش و تکیه بر قواعد مشترک ، از نظر آوایی، صرفی و واژگانی تفاوت هایی دارند که این تفاوت ها در بخش آوایی و صرفی تامل برانگیز است.از نظر نحوی نیز یافته ها بیانگر آن است که تفاوتی بین دو گونه مورد مطالعه وجود ندارد.

با توجه به نقشی که مهارت خواندن در درک متون و به ویژه متون دانشگاهی و تخصصی ایفا می کند، نویسندگان کتاب های آموزش زبان باید در پروراندن آن و تقویت مهارت درک مطلب اهتمام داشته باشند. نگاهی کلی به کتاب های آموزش فارسی نیز نشان دهند? این است که این کتاب ها پیروِ نتایج تحقیقات حوز? زبان آموزی نبوده اند. این پایان نامه مشتمل بر پنج فصل است. فصل اول پیش درآمدی بر موضوع و شامل سوال ها، فرضیه ها، اهمیت و اهداف پژوهش است. در فصل دوم (پیشین? پژوهش)، به اهم آن چه در تاریخ آموزش زبان، بر مهارت خواندن گذشته، پرداخته شده است. سپس در فصل سوم (مبانی نظری)، شرح جامعی از انگار? اندرسون ارائه شده است. در فصل چهارم (تجزیه و تحلیل داده ها)، مجموعه کتاب های موردنظر معرفی و بر پای? انگار? اندرسون تحلیل شده اند و سرانجام، حاصل واکاوی ها و تحلیل ها به همراه ارزیابی فرضیه ها، در فصل پنجم (نتیجه گیری و پیشنهادها) آمده است. انگار? اندرسون (1994، 1999) مبنای پژوهش حاضر است. این انگاره دربردارند? شش اصل است که در قالب واژ? active جای می گیرند: 1. فعال سازی دانش پیشین (a)، 2. گسترش گنجین? واژه ها (c)، 3. آموزش درک (t)، 4. افزایش سرعت خواندن (i)، 5. تأیید راهبردها (v) و 6. ارزیابی پیشرفت (e). این پژوهش سعی دارد سه جلد نخست مجموع? فارسی بیاموزیم (ذوالفقاری و همکاران، 1387)، مجموع? آموزش فارسی به فارسی (جامعه المصطفی، 1387-1390)، مجموع? زبان فارسی (صفارمقدم، 1386) و کتاب بخوانیم پای? پنجم ابتدایی (شورای مولفان، 1390) را بر اساس انگار? اندرسون (1994، 1999) تحلیل نماید. تنها اصل انگار? اندرسون (1994، 1999) که در منابع آموزشی موردتحلیل در این پژوهش به طور مفصل پیاده شده است، اصل گسترش گنجین? واژه هاست. در میان سایر اصل ها، اصل تأیید راهبردها تا حدی مدّ نظر بوده است. اصول فعال سازی دانش پیشین و آموزش درک در موارد معدودی رعایت شده اند و اصل های افزایش سرعت خواندن و ارزیابی پیشرفت نیز به هیچ وجه مورد توجه قرار نگرفته اند. در کل، آن دسته از اصول و فنونی که انجام آن ها مستلزم تعامل است و بنابراین یادگیری را تضمین می کنند، مورد توجه نویسندگان این منابع قرار نگرفته اند. می توان نتیجه گرفت که منابع آموزش زبان فارسی رویکرد نوینی به پرورش مهارت خواندن ندارند. اصرار بر پیاده سازی اصل گسترش گنجین? واژه ها در این منابع، نشان? حاکمیت دیدگاه های سنتی است.

گویش شناسی شاخه ای از زبان شناسی اجتماعی است که به مطالعه گونه های نظام مند زبان می پردازد. گونه های زبانی در اکثر مناطق زبانی وجود دارد . گونه ها ی زبانی و لهجه های جوامع گفتاری بخشی از فرهنگ ملی در نظر گرفته می شوند و باید محافظت شوند. کشور ما، ایران نیز به لحاظ داشتن گونه ها ی زبانی و لهجه ها ی متنوع بسیار غنی است. این وظیفه هر زبانشناسی است که حداقل به مطالعه یکی از گونه های زبانی کشورمان بپردازد و آن را به روش علمی بررسی کند. چرا که هر کدام از این زبان ها وگویش ها نشان دهنده تاریخ کهن ایران است و با این کار می توان به زنده نگهداشتن تاریخ و فرهنگ و زبان کهن ایرانیان کمک کرد. هدف این پژوهش مقایسه گونه های زبانی شمال استان خوزستان با هم برای تعیین شباهت ها و تفاوت ها بین آنهاست. تفاوت این گونه های زبانی و فارسی معیار نیز مورد مطالعه قرار گرفت. نمونه ها و داده های جمع آوری شده ی این گونه های زبانی مورد تجزیه و تحلیل و توصیف همزمانی قرار گرفته و با بهره گیری از نمونه ها و تحلیل داده ها به توصیف ویژگی های آوایی، واژگانی ،صرفی و نحوی این گونه های زبانی پرداخته شد. درکل می توان گفت که تفاوت های قابل ملاحظه ای بین این گونه ها و فارسی معیار، به ویژه در حوزه های آوایی و واژگانی وجود دارد.ولی از نظر صرفی و نحوی تفاوت چندانی مشاهده نشد

تحقیقات متعدد نشان می دهد دانش آموزانی که دچار ناشنوایی کامل هستند، به دلیل نقصی که در سیستم شنوایی خود دارند، در مقایسه با دانش آموزانی که از نظر شنیداری سالم هستند و در در گروه سنی و سطح تحصیلی مشابه قرار دارند، دچار مشکلات فراوانی در خواندن و درک مطلب هستند. هدف پژوهش حاضر بررسی میزان توانایی خواندن و درک مطلب بزرگسالان ناشنوای فارسی زبان و مقایسه عملکرد آنها با توانمندی های افراد دارای شنوایی طبیعی است. با بررسی دقیق درجه مهارت خواندن و عوامل موثر در بهبود وضعیت ادراک این افراد و مقایسه توانمندی های آنها با افراد طبیعی می توان به نقاط ضعف و مشکلات افراد ناشنوا پی-برد و با اندیشیدن راهکارهای مناسب کمک شایانی به وضعیت تحصیلی و سواد افراد ناشنوا و همچنین زندگی اجتماعی آنها کرد. برای این منظور، آزمونی به اجرا درمی آید تا توانایی درک خواندن در افراد ناشنوا مورد ارزیابی قرار گیرد و با افراد طبیعی مقایسه شوند. آزمودنی های گروه ناشنوا در محدوده سنی 30 – 32 سال هستند ( یک مرد و یک زن) و افراد گروه کنترل نیز در محدوده سنی 25 – 32 سال هستند ( دو مرد و دو زن). این آزمون شامل دو زیر آزمون می شود که در هر کدام یک متن در اختیار آزمودنی ها قرار می گیرد و آنها باید در مدت زمان تعیین شده به تعدادی سوال درمورد متن پاسخ دهند. هر دو متن در گروه سنی بزرگسال و متن هایی ساده و قابل فهم هستند. متن اول یک متن داستانی است که باید در مدت 20 دقیقه خوانده شود و آزمودنی ها به 10 سوال پاسخ دهند. در متن دوم نیز آزمودنی ها باید در مدت 25 دقیقه مطلب را خوانده و به 10 سوال پاسخ دهند. همین آزمون درمورد افراد طبیعی نیز به اجرا درمی آید تا در پایان این دو گروه با هم مقایسه شوند. سپس، تجزیه و تحلیل داده ها صورت می گ یرد و نتایج به-دست آمده ارائه می گردند.

بر اساس پژوهش های پیشین، میان گونه گفتاری و نوشتاری زبان فارسی تمایز مشهود است. این تمایزات در سطوح زبانی تلفظی، صرفی، نحوی و واژگانی قابل دسته بندی است. گرچه میزان تمایزات در هر یک از این سطوح به یک اندازه نیست. به تبع پذیرش این تمایز، در آموزش زبان فارسی نیز با دو گونه گفتاری و نوشتاری روبه رو هستیم. با وجودی که توجه به گونه گفتاری زبان فارسی برای تکمیل فرایند یادگیری این زبان و برقراری ارتباط درست زبان آموزان با گویشوران بومی امری ضروری است، تنها تعداد معدودی مجموعه آموزش زبان فارسی به آموزش این گونه توجه داشته اند. بررسی منابع آموزشی موجود در این زمینه، ما را در شناخت فارسی گفتاری به ویژه از نظر نیاز آموزشی در این زمینه، وجود کاستی ها و نقاط قوت یاری می رساند و راه را برای تألیف آثار آموزشی بعدی هموار می سازد. بر این اساس پرسش هایی که در این پژوهش به آنها پاسخ دادیم از این قرار بودند که: منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان به چه نحوی به گونه گفتاری زبان فارسی پرداخته اند؟ تفاوت های میان گونه گفتاری و نوشتاری زبان فارسی را که در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان به آنها پرداخته شده است چگونه می توان طبقه بندی کرد؟ در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان به کدامیک از تفاوت های میان گونه گفتاری و نوشتاری زبان فارسی بیشتر توجه شده است؟ و فرضیه های شکل گرفته بر پایه این سوالات که در این پژوهش تأیید شدند از این قرار بودند: گونه گفتاری زبان فارسی در منابع آموزش زبان فارسی به طور کامل بازنمایی نشده است. تفاوت های میان گونه گفتاری و نوشتاری زبان فارسی را که در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان به آنها پرداخته شده است می توان در طبقات تفاوت های آوایی، صرفی، نحوی و واژگانی دسته بندی کرد. در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان عمدتاً به تفاوت های تلفظی میان گونه گفتاری و نوشتاری زبان فارسی توجه شده است. از این رو در این پژوهش با بررسی و تحلیل جامع تعدادی از منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان - مجموعه آموزش زبان فارسی (ثمره)، فارسی بیاموزیم (ذوالفقاری) و مجموعه زبان فارسی (صفارمقدم) - که به آموزش زبان گفتاری اهتمام داشته اند، از طریق تحلیل مقابله ای گونه نوشتاری و گفتاری و بر اساس ارزیابی پارامترهای موثر در آموزش گونه گفتاری، به نمونه ای از چگونگی توجه و پرداختن به گونه گفتاری زبان فارسی در منابع آموزشی موجود دست یافتیم؛ همزمان با این امر، به مجموعه ای از قواعد زبانی حاکم بر گونه گفتاری و دسته بندی زبانی تلفظی، صرفی، نحوی و واژگانی مفروض بر آن دست یافته ایم که بر اساس نتایج حاصل از این پژوهش، تفاوت های تلفظی بیشتر از سایر تفاوت های زبانی میان این دو گونه مشهود است.

چکیده الف) موضوع، طرح مسئله و اهداف: رساله حاضر با عنوان "بررسی ساخت های مجهول و سببی کردی کلهر، به بررسی این دو ساخت صرفی- نحوی پرداخته است. این دو ساخت در مطالعات کلهری کمتر مورد توجه و عنایت قرار گرفته اند. از آنجا که کردی یکی از زیر گروه های زبان های ایرانی است این بررسی می تواند با ارایه مستنداتی از یکی از زبان های ایرانی، در تحقیقات بعدی راه گشای سوالات دستوری در این زمینه باشد. همچنین، با مطالعه رده شناختی این زبان ها می توان در تأیید و یا رد جهانی های زبان داده های بیشتری را جمع آوری کرد. ب) مبانی نظری: این رساله، ساخت مجهول را بر اساس دیدگاه رده شناختی کینان و درایر (2006) و ساخت سببی را بر مبنای دیدگاه رده شناختی کامری (1992) مورد بررسی قرار داده است. تحلیل های رده شناختی هرساخت در هر زبان، نشان می دهد آن زبان در مقایسه با سایر زبان ها از چه ویژگی های خاصی برخوردار است. یکی از ساخت های زبانی مجهول است. در تحلیلی که کینان و درایر(2006) ارائه کرده اند، زبان ها در بیان مجهول از الگوهای مختلفی بهره می گیرند. ایشان دو نوع مجهول بنیادی و غیربنیادی را شناسایی کرده اند و بیان می دارند در بیان مجهول در برخی از زبان ها غالباً از یک فعل کمکی (مجهول غیرصرفی)، در برخی از صورت تصریفی و دربرخی، از دیگر راهکارها استفاده می شود. ساخت های سببی نیز در مطالعات زبانشناختی رده شناختی از اهمیت ویژه ای برخوردارند. نگارنده در مطالعه رده شناختی این ساخت از الگوی رده شناختی کامری (1992) بهره برده است. وی(همان: 166)چهار ساخت عمده سببی تصریفی،کمکی، واژگانی و ترکیبی را در زبان ها معرفی کرده و تصریح نموده زبان های مختلف برای رمزگذاری مفهوم سببی از روش های متفاوتی بهره می گیرند. وی معتقد است زبان ها برای سببی سازی از حروف اضافه سببی و یا ازگزاره هایی که خود به تنهایی دارای مفهوم سببی است استفاده می کنند. پ) روش جمع آوری داده ها: داده های این رساله با کمک و همکاری بی دریغ یکی از دوستان نگارنده و در محیطی کاملاً بومی، در مدت سه ماه مداوم و دو سال پراکنده جمع آوری گردید. ایشان خود، یکی از سخنگویان بومی کلهری هستند و با همکاری خانواده و اقوام که شامل افراد جوان، میانسال و مسن (یکی از سخنگویان حدوداَ 104 ساله بود) بود دادهدهای زبانی را در اختیار نگارنده قرار دادند. همچنین، سخنگوی بومی دیگری نیز با همکاری چند ماهه خود داده ها را تأیید کرد و داده های دیگری را نیز در اختیار نگارنده قرار داد. بخشی از داده ها نیز از کتاب ها و رسانه های کلهری جمع آوری و ثبت شد. ت) یافته های تحقیق و نتیجه گیری: با بررسی و تحلیل داده ها مشخص شددر کلهری مجهول بنیادی تصریفی و ترکیبی وجود دارد. مجهول بنیادی تصریفی با استفاده از پسوند مجهول ساز j?- و مجهول بنیادی ترکیبی با استفاده از فعل کمکی بودن ساخته می شود. همچنین صورت مجهول فعل های لازم نیز در این زبان مشاهده شد. در این رساله مطابقه فاعل-فعل مجهول نیز مورد بررسی قرار گرفت. در فعل های ساده، مطابقه در فعل ظاهرمی شود. فعل های مرکب نیز در زمان حال ساده و استمراری همچنان مطابقه را بر فعل قرار می دهند اما نکته قابل توجه در این گویش آنست که در زمان گذشته ساده، استمراری و نقلی مطابقه بر عنصر واژگانی فعل مرکب قرار می گیرد و وند مجهول ساز به صورتِ فعلیِ فعل مرکب افزوده می شود. در این گویش ساخت سببی تصریفی، کمکی، واژگانی و ترکیبی مشاهده شد. ساخت سببی صرفی با استفاده از پسوند –?n ساخته می شود، سببی کمکی از فعل های کمکی کردن، گذاشتن و دادن استفاده می کند و سببی ترکیبی نیز با صورت هایی از قبیل باعث شدن و نیز در مواردی با حرف اضافه مرکب (w? pi-) ایجاد می شود. بر اساس یافته های این پژوهش که تأییدی دوباره بر جهانی هایِ مجهول کینان و درایر و جهانی هایِ سببی کامری است، علاوه بر اثبات وجود این دو ساخت درکردی کلهری، انواع ساخت های مجهول وسببی این گویش شناسایی و با ارائه مثال هایی به ثبت رسید.

زبان فارسی به عنوان رکن اصلی هویت ایرانی، یکی از زبان های کلاسیک جهان و دومین زبان جهان اسلام است. غنای فرهنگی،ادبی و ظرفیت های بالای زبان فارسی,علاقمندان بسیاری را در سرتاسر جهان یه یادگیری این زبان تشویق می کند.تعداد فزاینده استادان و دانشجویانی که با اهداف مختلف فرهنگی،آموزشی،اجتماعی برای یادگیری زبان فارسی به ایران و یا سایر کشورهای فارسی زبان می روند.شاهدی بر این مدعاست.روش های سنتی تدریس و هزینه های سنگین آموزش زبان از مهم ترین مشکلات پیش روی علاقمندان زبان فارسی است.گسترش و نفوذ اینترنت در امر آموزش، نیاز به حضور فیزیکی معلم و زبان آموز در کلاس درس، هزینه چاپ کتاب های درسی و سفر به کشورهای فارسی زبان را تا حد زیادی کاهش داده است. در نوشته حاضر آموزش الکترونیکی و تحولاتی را که پیدایش اینترنت در این نوع آموزش پدید آورده است بررسی می کنیم،سپس با توجه به نظریات یادگیری و استفاده آنها در آموزش الکترونیکی و بر پایه اصول آموزش وب محور به معرفی سامانه اینترنتی زبان فارسی می پردازیم.پژوهش حاضر از نوع پژوهش های کاربردی -توسعه ای می باشد. گردآوری داده های این پژوهش به روش کتابخانه ای انجام شده و به صورت توصیفی ارائه شده است؛ به این صورت که اطلاعات مورد نیاز از کتاب ها،مجلات تخصصی،مقاله های ارائه شده همایش ها،اینترنت در حوزه آموزش زبان،تکنولوژی آموزشی و علوم رایانه ای فیش برداری شد و سپس نظر اساتید و کارشناسان این علوم نیز مورد توجه و استفاده قرارگرفت.غیرفارسی زبانان علاقمند به یادگیری زبان فارسی در سطوح مختلف،معلمان آموزش زبان فارسی در ایران و در سرتاسر دنیا از مخاطبان اصلی این پژوهش هستند.به علاوه،دانشجویان و پژوهشگران و برنامه ریزان آموزش زبان فارسی سایر مخاطبان این پژوهش هستند.

چکیده الف) موضوع و طرح مسأله (اهمیت موضوع و هدف): هدف از انجام این پژوهش مشخص کردن شباهت ها و تفاوت های نظام آوایی زبان فارسی با زبان های ایتالیایی، فرانسه و اسپانیایی در دو سطح آوایی عمد? زنجیری و زبرزنجیری بود تا مبنایی باشد برای آموزش تلفظ درست و بومی گونه به گویشوران آن زبان ها. ب) مبانی نظری: شامل مرور مختصر چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها: پژوهش حاضر در چارچوب زبانشناسی مقابله ای به توصیف و مقابل? نظام آوایی زبان فارسی با زبان های فرانسه، اسپانیایی و ایتالیایی برای پاسخ به این پرسش ها پرداخت: 1. نظام همخوانی و نظام واکه ای زبان فارسی و زبان های ایتالیایی/فرانسه/اسپانیایی چه شباهت ها و تفاوت هایی دارند؟ 2. ساختمان هجایی زبان فارسی و زبان های ایتالیایی/فرانسه/اسپانیایی چه شباهت ها وتفاوت-هایی دارند؟ 3. واج آرایی زبان فارسی و زبان های ایتالیایی/فرانسه/اسپانیایی چه شباهت ها وتفاوت هایی دارند؟ 4. تکیه در زبان فارسی و زبان های ایتالیایی/فرانسه/اسپانیایی چه شباهت ها وتفاوت هایی دارند؟ پ) روش تحقیق شامل جامع? مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحو? اجرای آن، شیو? گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: برای انجام این پژوهش از کتاب ها، مقاله های و پایان نامه های مرتبط استفاده شد. ت) یافته های تحقیق: فارسی آموزان ایتالیایی زبان در یادگیری واج های / x, h,?,?,g،?/ بیشترین دشواری را دارند. همچنین تلفظ واژه هایی با الگوی هجایی cvcc برای آنها دشوار می نماید. تلفظ همخوان s که بین دو واکه قرار دارد، همچنین تلفظ خوشه های همخوانیml و mr و غیرمشدد تلفظ کردن واج/?/ در میان واژه برای آنها دشواری به همراه خواهد دارد. نیز از آنجایی که جایگاه تکیه در زبان های فارسی و ایتالیایی متفاوت است در یادگیری تکیه فارسی با دشواری مواجه می شوند. فارسی آموزان فرانسوی در یادگیری واج های/ x,r,h,?,?,?/ بیشترین دشواری را دارند. از آنجایی که در زبان فرانسه تکیه واژگانی وجود ندارد، یادگیری تکیه فارسی برای فارسی آموزان فرانسوی بسیار دشوار است. فارسی آموزان اسپانیایی در یادگیری واج های / g,h,?,j,z,v,?,?,?،a/ بیشترین دشواری را دارند. همچنین در تلفظ خوشه های همخوانی + d (n,r,z,b,?) و s+(k,t,p) با دشواری مواجه می شوند، البته در مورد دست? دوم اگر فقط به صورت توالی همخوان ها باشند و خوش? همخوانی نباشند مشکلی نخواهد داشت. از آنجایی که جایگاه تکیه واژگانی در زبان فارسی و اسپانیایی متفاوت است، در یادگیری تکیه فارسی با دشواری مواجه می شوند. ث) پیشنهادات: الف) از آنجایی که بیشتر پژوهش ها در زمین? بررسی مقابله ای نظام آوایی زبان فارسی با زبان انگلیسی انجام شده است، لذا پیشنهاد می شود پژوهش هایی در مقایس? نظام آوایی فارسی و دیگر زبان ها انجام شود. ب) در زمین? تحلیل مقابله ای زبان فارسی با زبان های خارجی به غیر انگلیسی کار زیادی انجام نشده است. پیشنهاد می شود در این زمینه پژوهش هایی صورت گیرد. ج) با توجه به این که هیچ مجموع? آموزشی با هدف آموزش تلفظ زبان فارسی تدوین نگردیده است، پیشنهاد می شود، به منظور آموزش درست تلفظ زبان فارسی مجموعه ای با این هدف تدوین گردد. د) همچنین پیشنهاد می شود با توجه به یافته های این پژوهش درس هایی برای آموزش نظام آوایی فارسی تهیه گردد.

این پژوهش با عنوان "ضریب نفوذ واژه های عمومی فرهنگستان در روزنامه های رسمی و وبلاگ های شخصی : رویکردی پیکره ای محاسباتی" تلاشی است در راستای بررسی میزان مقبولیت واژه های مصوب فرهنگستان زبان و ادب فارسی در بین مردم با بهره گیری از وبلاگ های شخصی کاربران اینترنتی و همچنین مقایسه این نتایج با میزان کاربرد همین واژه ها در روزنامه همشهری. تعداد 21 واژه عمومی تصویبی فرهنگستان به همین منظور برگزیده شده اند و با جستجوی رایانه ای در پیکره هایی از متون روزنامه همشهری و سرویس بلاگفا نتایج مشخص و سپس تحلیل و بررسی شده اند. در نهایت با محاسبه ضریب نفوذ این واژه ها در روزنامه همشهری و سرویس بلاگفا نتایج زیر حاصل شد : 1-ضریب نفوذ واژه ها در همشهری 286/ 0 و در بلاگفا 143 / 0 می باشد. 2- ضریب نفوذ واژه های عمومی مصوب فرهنگستان در روزنامه همشهری بالاتر از وبلاگ های شخصی است. 3- وبلاگ های با موضوعات تخصصی در مقایسه با وبلاگ هایی که موضوع های شخصی دارند از واژه های عمومی مصوب بیشتری استفاده می کنند. 4- رابطه معناداری به لحاظ ساختاری و آوایی بین واژه های مصوب و ضریب نفوذ آن ها وجود ندارد.

در این پژوهش به بررسی وزن شعر فارسی بر مبنای نظریه ی تکرار می پردازیم. نظریه ی تکرار، نظریه ای در حوزه ی وزن شناسی زایشی است. فب و هله در سال 2008 این نظریه را معرفی کرده اند. هدف از این پژوهش تعیین شبکه های وزنی اوزان عروضی فارسی، طبقه بندی ارکان بر اساس شبکه های وزنی و تعیین هسته های وزنی بوده است. داده های پژوهش سی وزن پرکاربرد فارسی بود. واحدهای وزنی، پایه ها، ارکان و هسته های وزنی از مقوله های مورد بررسی در هر وزن بودند. نتایج نهایی نشان داد که سه قاعده ی وزنی مختلف برای تعیین شبکه های وزنی اوزان عروضی فارسی وجود دارد. این قواعد ضمن تعیین شبکه های وزنی، اوزان سالم و لنگ را هم مجزا می کنند. همچنین به کارگیری این قواعد، اوزان را در سه گروه کلی رکن-کامل، رکن-شکسته ی آغازی و رکن-شکسته ی پایانی تقسیم بندی می کند. اعمال قواعد و تعیین شبکه های وزنی، رویکرد نوینی در تقطیع اوزان فارسی به ارکانشان نیز به دست داد. نتایج مورد تحلیل صوت شناختی هم قرار گرفتند. مشخصه های دیرش و بسامد پایه در هجاها و ارکان سه الگوی وزنی مختلف اندازه گیری شد و نتایج نشان داد که مولفه ی دیرش همبسته ی صوتی شبکه های وزنی است. محتوای مورایی در هسته های گروه های خط شبکه ی صفر و یک دیرش بیشتری نسبت به هجاهای سایر گروه ها دارد.

چکیده در کاربرد فعل فارسی، نوعی ترکیب گرایی از گذشته شکل گرفته است بطوریکه امروزه بسیاری از افعال ساده نیز، جای خود را به افعال مرکب داده اند. از این رو مقوله ی افعال مرکب در زبان فارسی از اهمیت و جایگاهی ویژه برخورداراست. در این پایان نامه به بررسی توانایی کاربرد افعال مرکب در کودکان سنین پیش از ورود به مدرسه پرداخته ایم تا بتوان از یافته های این تحقیق، بیش از هرچیز، در برنامه ریزی هرچه بهتر و کاملتر آموزش زبان فارسی، استفاده کرد. داده های زبانی این تحقیق، 210 دقیقه گفتار دو دختر تک-زبانه ی فارسی زبان می باشدکه فرزندان نگارنده هستند و این داده ها در فاصله ی سنی 1/5 - 7/5 سالگی و1/6 - 7/6 سالگی طی مدت شش ماه جمع آوری شده است. پس ازآوردن داده ها بر روی کاغذ، ابتدا کلمات شمرده و به فعل و غیر فعل تفکیک شدند و سپس، افعال ساده و مرکب از یکدیگر جدا شدند و با مراجعه به لغت نامه ی دهخدا، فرهنگ فارسی معین و فرهنگ فارسی امروز(صدری افشار و همکاران،1377) درستی و رایج بودن افعال مرکب کنترل گردید. درصد رخداد فعل در کل پیکره ی موجود و درصد رخداد فعل ساده و مرکب در کل افعال محاسبه شد. نگارنده افعال مرکب را در چارچوب دیدگاه دبیرمقدم (1384) که به عنوان جامع ترین دیدگاه پذیرفته شده است، طبقه بندی و بررسی کرده است. افعال مرکب براساس جزءفعلی تقسیم شدند و تعداد رخداد و گوناگونی هر جزءفعلی مشخص شد. سپس، در میان افعال مرکب، ترکیبی ها از انضمامی ها تفکیک شدند و نوع افعال مرکب مشخص شد. داده های زبانی بررسی شده حاکی ار آن است که با وجود پیچیدگی های صرفی در افعال زبان فارسی، با افزایش سن و رشد شناختی کودک، در حجم کل افعال به کار گرفته شده از سوی کودک کاهش داریم و آنچه که با افزایش سن افزایش یافته است، در حقیقت، مهارت در ترکیب کردن و کاربرد بیشتر افعال مرکب است و این افزایش بعد از شش سالگی تنها به افزایش گوناگونی افعال مرکب محدود شده است.کودکان در فرایند فراگیری، ابتدا افعال مرکب متعدی با مفاهیم کنش کلی و افعال مرکب انضمامی را به کارمی گیرند و رفته رفته به تعداد افعال مرکب ترکیبی و لازم با مفاهیم انتزاعی در گفتارشان اضافه می شود. افعال مرکب با جزءفعلی"کردن" از ابتدای ظهور افعال مرکب در گفتار کودکان بیشترین کاربرد را نسبت به سایر افعال دارند. افعال مرکب با این جزءفعلی با افزایش سن کودک تا 7/6 سالگی همچنان بیشترین کاربرد را در میان افعال دارد هرچند با افزایش سن کودک از میزان کاربرد آن کاسته شده است اما همچنان بیشترین حجم افعال مرکب را به خود اختصاص داده است. کلیدواژه ها: نظریه های بخش بندی های طبیعی و نسبیت رابطه ای ، نظریه ی پیش درآمدبودن نحو، نظریه ی پیش درآمدبودن معنا ، فعل مرکب، فعل سبک natural partitions(np) and relational relativity (rr) hypotheses, syntactic bootstrapping theory, semantic bootstrapping theory, compound verb, light verb

جهت انجام این پژوهش دو گویشور مرد اصفهانی و دو گویشور مرد یزدی انتخاب کردیم. در انتخاب گویشوران تلاش شد که همگی میانسال ، بومی منطقه و دیپلمه باشند و تماس کمتری با فارسی معیار داشته باشند. جهت بررسی همبست? صوت شناختی تکی? واژگانی در گونه های مورد نظر، نخست چهار جفت کمینه انتخاب کردیم و از گویشوران خواستیم تا جفت های کمینه را سه بار ادا کنند. با ضبط و تحلیل صدای گویشوران توسط نرم افزار پرت و با بررسی همبسته های دیرش، شدت و بسامدپایه واکه های واژه های یادشده، همبست? صوت شناختی تکی? واژگانی در دو گون? مورد بحث را مشخص کردیم. سپس جهت مشخص کردن جایگاه تکیه در گونه های مورد نظر نه صورت اسمی، هفت صورت صفتی و دوازده صورت فعلی انتخاب کردیم و با ضبط و تحلیل صدای گویشوران، جایگاه تکیه را در مقوله های اسم، صفت و فعل مشخص کردیم. جهت تعیین همبست? صوت شناختی تکیه در گونه اصفهانی از چهار جفت کمینه دوهجایی استفاده کردیم. پس از اندازه گیری دیرش، شدت و بسامد پایه در این واژه ها مشخص شد که هجای دوم نسبت به هجای اول از دیرش بیشتری برخوردار است و این تفاوت به لحاظ آماری معنی دار است. تفاوت هجای اول و دوم واژه های دوهجایی در بسامد پایه و شدت معنی دار نبود. بنابراین می توان دیرش را همبسته صوت شناختی تکی? واژگانی در این گونه قلمداد کرد (در عین حال، بسامد پایه در واژه های اصفهانی از الگوی خاصی پیروی می کرد، بدین معنا که در اسم و صفت بسامد پایه هجای ماقبل آخر و در فعل هجای دوم که معمولاً با پایه فعلی تطبیق می کرد، بسامد پایه بالاتری نسبت دیگر هجاها داشتند). پس از بررسی داده های به دست آمده در خصوص گونه یزدی مشخص شد که هجای اول نسبت به هجای دوم از شدت و بسامد پایه بیشتری برخوردار است و این تفاوت به لحاظ آماری معنی دار است. بنابراین می توان شدت و بسامدپایه را همبسته صوت شناختی تکیه واژگانی در گونه یزدی قلمداد کرد. نتایج حاصل از بررسی داده های پژوهش چنین نشان داد که در گونه اصفهانی، جایگاه تکی? واژگانی در مقوله اسم و صفت، هجای آخر و در مقول? فعل هجای دوم واژه است. در گون? یزدی، جایگاه تکی? واژگانی در مقوله های اسم، صفت و فعل، هجای ماقبل آخر واژه است. در پژوهش حاضر همبست? صوت شناختی و جایگاه تکی? واژگانی در دو گون? اصفهانی و یزدی مورد بررسی قرار گرفت. همبسته های صوت شناختی بسامدپایه و دیرش را برای گون? اصفهانی و بسامد-پایه و شدت را برای گون? یزدی به عنوان همبسته های صوت شناختی تکیه واژگانی مشخص کردیم. سپس با تحلیل گروهی از اسم ها، صفت ها و صورت های فعلی مختلف به بررسی جایگاه تکیه در این دو گونه پرداختیم. نتایج حاصل از بررسی داده های پژوهش چنین نشان داد که در گونه اصفهانی، جایگاه تکیه واژگانی در مقوله اسم و صفت، هجای آخر و در مقوله فعل هجای دوم واژه است. در گونه یزدی، جایگاه تکیه واژگانی در مقوله های اسم، صفت و فعل، هجای ماقبل آخر واژه است.

پژوهش حاضر به بررسی زبان شناختی متون اصیل و ساده شده از سه منظر واژگانی، نحوی و نقش نماهای گفتمان می پردازد.در آموزش زبان، خواندن یکی از مهارت های اصلی است.از انواع رویکردهای متفاوت برای آموزش خواندن می توان استفاده از متن اصیل یا ساده شده را بر شمرد. پژوهش حاضر این دو گونه متن را از سه منظر واژگانی(کلمات پربسامد)، نحوی (جملات ساده و مرکب) و نقش نماهای گفتمان که نقش به سزایی در درک متن دارند مورد بررسی قرار داده است.

زبان هر ملتی بارزترین نماد فرهنگی آن جامعه است و وقتی سخن از حفظ و گسترش فرهنگ می شود بدون تردید زبان نیز به عنوان یک عامل اساسی مطرح می شود. بنابراین وظیفه ماست که با استفاده از همه امکانات و ابزارها و با بهره گیری از روش های نوین علمی، به تهیه و تدوین متون آموزشی مناسب در جهت آموزش موثرتر و بهتر آن اقدام نماییم. در قرن حاضر یکی از روش های نوین علمی، آموزش زبان به کمک رایانه است. افزایش چشمگیر قابلیت های رایانه سبب افزایش استفاده از شکل های مختلف ارائه آموزش به کمک رایانه شده است. روش آموزش به کمک رایانه به عنوان یک روش موثر تدریس مطرح بوده است (براون ،2001).?این پژوهش به ارزیابی روش آموزش زبان فارسی به کمک رایانه و روش سنتی می پردازد تا تفاوت ها و کارایی های هر یک از این روش ها را نشان دهد. دو گروه موردنظر در بخش تجربی پژوهش، از بین زبان آموزان سطح پیشرفته در مدرسه بین-المللی دختران در تهران انتخاب شدند. نمونه ها به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. قبل از شروع آموزش، برای اندازه گیری سطح یادگیری فراگیران در درس خواندن، از پیش آزمون استفاده شد که این آزمون جمعاَ شامل 6 متن و هر متن شامل 5 سوال به صورت چهارگزینه ای بود.

تحقیق حاضر بررسی نظام آوایی گویش مینابی است در چارچوب واج شناسی زایشی. برای این منظور ابتدا واج های گویش با استفاده از مشخصه های ممیز دوارزشی توصیف شده اند و از طریق جفت های کمینه و مجموعه های کمینه هویت واجی آنها اثبات شده است. همچنین به منظور بررسی ویژگی های صوت شناختی همخوان ها و واکه های گویش مینابی داده ها با استفاده از نرم افزار پرت (نسخه 5.3.32) مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته اند. این گویش 26 همخوان دارد و واکه هایی که در این گویش ارزش واجی دارند، شش واک? ساده هستند. آنچه تحت عنوان واک? مرکب آوایی مطرح می شود (مانند [?ou] "شب" و [pei] "پی، دنبال، رد پا") به لحاظ واجی توالی واکه و همخوان است (/?ow/ و /pej/). همخوان انسدادی چاکنایی در این گویش صرفاً در جایگاه آغازین دیده می شود و در واژه های دخیل عربی که حاوی این همخوان هستند، این همخوان یا حذف می شود، یا با واج /h/ جایگزین می شود و یا قاعده کشش جبرانی عمل می کند. واج های لبی شده /?w/ و /xw/ که در فارسی باستان وجود داشته هنوز در این گویش حفظ شده است. واج /?/ در تعداد معدودی از واژه ها وجود دارد و در اکثر موارد واج /?/ جایگزین آن می شود. همچنین در این گویش دو ر- آوا وجود دارد که در تقابل با یکدیگر قرار می گیرند و تمایز معنایی ایجاد می کنند یکی /r/ لرزشی و دیگری /?/ ناسوده. واجگونه های هر واج و بافت های آوایی که در آن واقع می شوند نیز با ارائه مثال آمده است و قواعد واجی که در تبدیل واج ها به واجگونه ها دخیل هستند با ارائه مثال معرفی شده اند. این قواعد فرایندهای واجی نادمیدگی، واکرفتگی، گردشدگی، نرم کامی شدگی، همگونی جایگاه تولید، ناسوده شدگی، کشیدگی، خیشومی شدگی، ساخت هجا، محدودیت های واج آرایی و خوشه های همخوانی پایانی هجا را شامل می شوند. در این گویش تنها واکه ها قل? هجا واقع می شوند. در مورد خوشه های همخوانی پایانه هجا نیز محدودیت هایی وجود دارد: الف) خوشه های انفجاری- انفجاری، انسایشی- انسایشی، خیشومی- خیشومی و روان- روان در این گویش مشاهده نمی شود. ب) خوشه های /pn/، /nl/، /?z/ /nr/ و /lr/ نمی توانند خوشه پایانی هجا را تشکیل دهند. ج) خوشه سایشی- سایشی هم تنها اگر عضو اول خوشه /h/ باشد مشاهده می شود. د) خوشه های همخوانی پایانی /mp/ و /np/ که در زبان فارسی تنها در واژه های قرضی دیده می شود (مانند /pomp/ و /lent/)، در این گویش یافت شده است مانند واژه های /comp/ "خمیده"، /cont/ "بی حس، ریشه، تنه" و /ej cont/ "اصلاً، ابداً". تکیه و آهنگ نیز از دیگر مباحثی است که در این تحقیق به آنها پرداخته شده است. برای بررسی تکیه و آهنگ نیز نرم افزار پرت مورد استفاده قرار گرفته است. آزمون تی دوطرفه نشان داد که میانگین تفاوت بسامد پایه، شدت و دیرش واکه ها در حالت تکیه بَر و بی تکیه معنی دار است. بنابراین بسامد پایه، شدت و دیرش هر سه همبسته های صوت شناختی تکیه به شمار می آیند. همچنین تکیه در این گویش نقش مهمی دارد و در واژه هایی که از نظر ساخت واجی یکسان هستند تمایز معنایی ایجاد می کند. تکیه در فعل های پیشوندی روی پیشوند قرار می گیرد به استثنای پیشوند استمراری در صورت های استمراری مستمر و در فعل های غیرپیشوندی روی هجای ماقبل شناسه قرار می گیرد. اسم ها (بسیط و غیربسیط)، صفت ها (بسیط و غیربسیط)، مصدرها، قیدها، اعداد و ضمایر نیز تکیه پایانی هستند. در بخش آهنگ نیز الگوی نواخت مرزنمای پایانی جملات بررسی شده است. به طور کلی در حالت بی نشان، جملات خبری، پرسشی پرسش واژه دار، امری و تعجبی نواخت مرزنمای پایانی افتان دارند و جملات پرسشی بله/خیر نواخت مرزنمای پایانی خیزان دارند. جملات ندایی نیز می توانند الگوی نواخت مرزنمای پایانی خیزان یا افتان داشته باشند.

سخنگویان هر زبان هنگام عرضه ی اطلاعات به شنونده با تغییر جایگاه سازه ها نشان می دهند که بخشی از جمله نسبت به بقیه دارای اهمیت بیشتری است. این جابجایی ها منجر به تغییر ساخت اطلاعی می شود. هم چنین سخنگویان یک زبان می توانند با تغییر جایگاه سازه ها و نیز تغییر الگوهای آهنگی ساخت اطلاعی کلام را تغییر دهند. این پژوهش به ارتباط میان آهنگ گفتار و ساخت اطلاع در زبان فارسی می پردازد. نگارنده با تکیه بر مبانی نظری پرینس (1981، 1992)، کالینز (1991)، لمبرکت (1994/ 1996)، بیرنر و وارد (1998، 2004) و رابرتز (2009) در حوزه ی ساخت اطلاع و به پیروی از رهیافت پیرهامبرت (1992) و در چارچوب نظریه ی واج شناسی لایه ای در تحلیل آهنگ به بررسی ارتباط آهنگ و ساخت های اطلاعی پرداخته است. صورت های اطلاعی مورد بررسی عبارتند از: قلب نحوی، مبتداسازی، اسنادی سازی و شبه اسنادی سازی. هدف پژوهش توصیف ویژگی های آکوستیکی فرایندهای قلب نحوی، مبتداسازی، اسنادی سازی و شبه اسنادی سازی و هم چنین تبیین رابطه ی میان ساخت اطلاع و آهنگ پاره گفتار بوده است. در این پژوهش هم داده های آزمایشگاهی و هم داده های طبیعی مورد بررسی قرار گرفتند. تمام داده ها مربوط به گویشوران مرد می باشد. الگوی آهنگ پاره گفتارها و تکیه زیروبمی سازه های جابجا شده در این داده ها در نرم افزار پرت بررسی و برچسب گذاری شد. نتایج تحلیل داده ها نشان می دهد که ساخت اطلاع بر الگوی آهنگ اثر می گذارد. چرا که در بسیاری از مثال ها، با تغییر ترتیب سازه های جمله الگوی آهنگ پاره گفتار عوض شده و در اکثر موارد تقطیع پاره گفتار به دو یا چند گروه آهنگین مشاهده می شود. اما در مورد ارتباط نوع اطلاع و نوع تکیه زیروبمی سازه ها الگوی خاصی مشاهده نشد و براساس مثال ها و تحلیل های ارائه شده در این پژوهش نمی توان نظر خاصی در این رابطه ارائه نمود.

چکیده الف) موضوع و طرح مسئله تمامی زبا ن های طبیعی دنیا بر اساس نیازهای گویشوران خود از فرایندها و شیوه های متفاوتی برای واژه سازی استفاده می کنند. یکی از این فرایندها و امکانات ترکیب است که در همه زبان های هندو اروپایی استفاده می شود و زبان فارسی هم به عنوان یکی از زبان های شاخه هندو ایرانی زبان های هندواروپایی از این فرایند که بسیار زایا نیز می باشد استفاده می کند. در دهه های اخیر مطالعات فراوانی درباره ترکیب فعلی در زبان های مختلف انجام شده و این فرایند زایای واژه سازی از ابعاد مختلف مورد بررسی قرار گرفته، اما با توجه به بسامد بسیار بالای این پدیده در زبان فارسی تا جایی که نگارنده اطلاع دارد هیچ اثری منحصراً کلمات مرکب فعلی، نحو? تشکیل، حوزه ساخت و انواع آن را از نظر هست? نحوی و معنایی مورد بحث و بررسی قرار نداده است. هنگامی می توان به بهترین شیوه توصیف زبان و تبیین نحو? رفتار عناصر و ساخت ها در یک زبان دست یافت که آن ساخت ها را به دقت مشاهده و توصیف کرد و این امر محقق نخواهد شد مگر اینکه به داده های نسبتاً کاملی از آن ساخت ها دسترسی داشته باشیم و داده های زبانی به صورت گزینشی و موافق با نظریه های موجود زبانی انتخاب نشوند. از آنجایی که این فرایند زایای زبانی از لحاظ ساختاری بررسی نشده و پیکره جامعی از انواع کلمه های مرکب فعلی، مقوله های سازنده و هسته های نحوی، معنایی و صرفی آنها فراهم نشده است، لذا ضرورت دارد پژوهشی در جهت فراهم نمودن فهرست نسبتاً جامعی از کلمات مرکب فعلی، مقوله های سازنده و هسته های آنها در زبان فارسی صورت گیرد تا داده های لازم برای مطالعه این مقوله زایا و محک نظریه های زبانی در اختیار محققان قرار گیرد. این پیکره ساخت های پربسامد و کم بسامد کلمات مرکب فعلی در زبان فارسی را نشان خواهد داد. همچنین طبقه بندی جامعی از انواع کلمات مرکب فعلی به لحاظ مقوله دستوری سازه های تشکیل دهنده، بسامد انواع ترکیب های فعلی (اسم، صفت و قید)، نحو? تشکیل (پایگانی یا ناپایگانی) آنها، انواع هسته ترکیب های فعلی به لحاظ نحوی ( آغازین، هسته پایانی، نامشخص) و معنایی (درون مرکز و برون مرکز) با توجه به دادههای استخراج شده ارائه خواهد شد. هدف این پژوهش، توصیفی نسبتاً جامع از فرایند ترکیب فعلی در زبان فارسی مبتنی بر یافته های زبان شناسی است. این توصیف متفاوت از توصیف های دستورهای سنتی در مورد ترکیب فعلی زبان فارسی است، زیرا آنها فقط به ذکر نمونه هایی از کلمه های مرکب اشاره کرده و اجزای تشکیل دهنده آنها را مرکب از دو (یا چند) کلمه دانسته و مقوله های سازنده آنها را شرح داده اند، حال آنکه در پژوهش حاضر علاوه بر فراهم آوردن پیکره نسبتاً کاملی از انواع کلمات مرکب فعلی، پربسامدترین و کم بسامدترین آنها با توجه به مقوله های دستوری سازنده مشخص می شود. ساختار موضوعی و ساختار درونی کلمات مرکب فعلی بر اساس داده ها توضیح داده می شود و تبیینی داده بنیاد برای تعامل ترکیب فعلی با دو حوزه صرف و نحو ارائه می گردد. نیز ترکیب های فعلی از نظر هسته های نحوی و معنایی دسته بندی و غالب ترین ترکیب های فعلی از لحاظ هسته نحوی و معنایی مشخص شده و حوزه ساخت آنها تعیین گردیده است. به عبارت دیگر، با توجه به داده های استخراج شده، فرایند یا فرایندهای دخیل در ساخت واژه های مرکب فعلی و وضعیت حوزه های زبانی به لحاظ ارتباط و تعامل بین آنها از طریق داده های موجود بررسی و مشخص می شود. با توجه به ویژگی های ترکیب های فعلی، معیارهایی برای تشخیص ترکیب های فعلی از گروه های نحوی ارائه می شود. ب) مبانی نظری فاب (1998: 66) ترکیب را ساختی متشکل از دو یا چند واژه می داند، حال آن که کریستال (2003: 92) ترکیب را واحد زبانی می داند که عناصر و سازه های آن می توانند به صورت مستقل در جاهای دیگری نیز نمود پیدا کنند. از آنجایی که ساختمان ترکیب ها از زبانی به زبان دیگر به لحاظ ساختاری و عناصر سازنده (موضوع و یا افزوده) متفاوت است، بنابراین تعریفی که زبان شناسان با توجه به ویژگی های رده شناختی زبان ها از آن ارائه می دهند نیز متفاوت است. در این رساله تلاش می شود تا با توجه به 8579 ترکیب فعلی برگرفته از فرهنگ بزرگ سخن انوری (1386) و سازه های تشکیل دهنده آنها، تعریفی که با ویژگی های رده شناختی زبان فارسی مطابقت داشته باشد ارائه و سازه های تشکیل دهنده این مقوله زایای زبانی به لحاظ موضوع یا غیر موضوع مشخص شود. در آثار منتشرشده زبان شناسان ایرانی و غیرایرانی در زمینه تعامل ترکیب با دو حوزه صرف و نحو سه رویکرد مشاهده می شود: کورشنر(1974)، آلن (1978)، لوی (1978)، برزنن (1982)، سلکرک (1982)، ماتیوز (1991)، میلر(1993)، فوکوشیما (2005)، بوی (2005 و 2009) و تن هکن (2009) ترکیب را فرایندی واژگانی می دانند که از طریق آن یک واژه مرکب از دو یا چند واژه ساده تر تشکیل می شود. حال آنکه منصوری (1386)، میرعمادی و مجیدی (1386)، مستاجر حقیقی (1369)، لیز (1960)، مارچند (1965)، رُرِاپر و زیگل (1978)، دی شولو (2009)، واحدی (2009) و هارلی (2009) ترکیب را مقوله ای منحصراً نحوی می دانند که از طریق عملکرد قواعد گشتاری بر ژرف ساخت حاصل می شود. در مقابل این دو رویکرد زبان شناسانی همچون خباز (1386)، ماتیوز (1991)، اسپنسر (2000)، گی اِگریچ (2009) و لیبر (1992 و 2010) ترکیب را حاصل تعامل دو حوزه صرف و نحو می دانند. همچنین علاوه بر سه رویکرد فوق زبان شناسانی همچون رُاِپر (1988) تصریح می کنند که ترکیب های غیرفعلی در واژگان شکل می گیرند، حال آن که ترکیب های فعلی در نحو ساخته می شوند. از آنجایی که در مورد کلمات مرکب فعلی و نحوه تعامل آنها با حوزه های صرف و نحو تحقیقی انجام نشده است، بنابراین ضرورت دارد تا با مطالعه داده های زبان فارسی در این راستا سه رویکرد ذکر شده به محک آزمون گذاشته شده و روشن گردد که آیا ترکیب فعلی برایند تعامل دو حوزه صرف و نحو می باشد یا اینکه پدیده ای صرفاً صرفی و یا نحوی است؟ لیز (1960) و کورشنر (1974) چارچوبی زیرساختی برای ترکیب متصور می شوند که از طریق عملکرد گشتارها برآن، روساخت ایجاد می شود. به عبارت دیگر، آنها به ترتیب جمله و بند موصولی را در زیرساخت ترکیب متصور می شوند که پس از عملکرد گشتار بر آنها، ترکیب ساخته می شود. از طرف دیگر زبان شناسانی همچون لوی (1978) و آلن (1978) قواعد ساخت ترکیب را ارائه می دهند و بر این باورند که ترکیب از طریق قواعد بازنویسی ایجاد می شود. در این رساله 8579 ترکیب فعلی را با توجه به دو رویکرد گشتاری و قواعد واژگانی ارائه شده بررسی می کنیم تا روشن شود که آیا گشتارها در ساخت ترکیب های فعلی دخالت دارند یا اینکه فرایند های دیگری ساخت آنها را رقم می زنند؟ با استفاده از پیکره موجود، توزیع و مقایسه هسته های نحوی و معنایی به لحاظ جایگاه در ترکیب های فعلی بررسی می شود تا مطابقت و یا عدم مطابقت هسته های نحوی و معنایی در آنها مشخص شود. به عبارت دیگر، آیا هسته های نحوی و معنایی تابع یکدیگر می باشند و یا اینکه مستقل از یکدیگرند. همچنین جایگاه هسته در ترکیب های فعلی وگروه های نحوی مقایسه و نحوه رفتار هسته در این دو مقوله زبانی تبیین خواهد شد. به عبارت دیگر، علت وجودی کلمات مرکب فعلی هسته آغازین، هسته پایانی یا از هر دو نوع (وجود کلمات هسته آغازین و پایانی در کنار هم) در ترکیب های فعلی و گروه های نحوی زبان فارسی تبیین خواهد شد. یکی از نظریه هایی که اخیراً در حوزه صرف مطرح گردیده است نظریه انسجام واژگانی (اسپنسر،2005 و لیبر و اسکالیز، 2006) است. این نظریه بیان می کند که دو حوزه صرف و نحو کاملاً از هم مستقل می باشند و هیچ گونه تعاملی با یکدیگر ندارند. با استفاده از ترکیب های فعلی استخراج شده زبان فارسی، نظریه اخیر به محک آزمون گذاشته می شود تا صحت و سقم آن روشن شود. بیکر (1988) فرایند انضمام در ساخت فعل مرکب را پدیده ای نحوی تلقی کرده و با رویکردی نحوگرایانه به تحلیل آن می پردازد، حال آنکه روزن (1989) آن را پدیده ای واژگانی پنداشته و تبیینی صرفی از آن ارائه می نماید. برخی از زبان شناسان و دستورنویسان ایرانی به مقوله ترکیب اشاره داشته اند و تحقیقات جامعی نیز در این خصوص صورت گرفته است، اما در این آثار به فرایند تشکیل ترکیب فعلی در زبان فارسی از منظر انضمام توجهی نشده است. بنابراین پژوهش حاضر درصدد است که ترکیب های فعلی زبان فارسی را با توجه به فرایند انضمام مطالعه کند و با بررسی نحوه ساخت کلمات مرکب فعلی زبان فارسی، فرایند یا فرایندهای دخیل در تشکیل این ترکیب ها را مشخص نموده و در صورت مشارکت انضمام، همسو بودن این فرایند با تحلیل های نحوی یا صرفی را تبیین نماید. چارچوب نظری این رساله لیبر (a1992، 2009 و 2010) می باشد. لیبر (a1992) به تعامل دو حوزه صرف و نحو و ترکیب در نقطه تعامل این دو حوزه قائل است. پرسش هایی که یافتن پاسخ برای آنها موجب شکل گیری رساله حاضر شده است عبارتند از: 1- ترکیب فعلی در زبان فارسی به کدام حوز? زبانی تعلق دارد؟ 2- چه فرایندی در تشکیل کلمات مرکب فعلی در زبان فارسی دخیل است؟ 3- فرایند انضمام معنایی در ساخت کلمات مرکب فعلی زبان فارسی چگونه عمل می کند؟ 4- زایاترین کلمات مرکب فعلی زبان فارسی از لحاظ هست? نحوی کدامند؟ 5- زایاترین کلمات مرکب فعلی زبان فارسی از لحاظ هست? معنایی کدامند؟ 6- ارتباط بین هست? نحوی و معنایی کلمات مرکب فعلی زبان فارسی چگونه است؟ 7- چه معیارهایی برای تعیین هست? نحوی و معنایی کلمات مرکب زبان فارسی کارآمد است؟ 8- توجیه وجود کلمات مرکب فعلی هسته آغازین و هسته پایانی در کنار هم در زبان فارسی چیست؟ با توجه به پرسش های فوق فرضیه های زیر را می توان ارائه نمود. 1- ترکیب فعلی در زبان فارسی به حوز? صرف تعلق دارد. 2- فرایند انضمام معنایی در تشکیل کلمات مرکب فعلی زبان فارسی دخیل است. 3- فرایند انضمام معنایی در ساخت کلمات مرکب فعلی زبان فارسی به صورت اشتقاق در پایه عمل می کند. 4- زایاترین کلمات مرکب فعلی زبان فارسی از لحاظ نحوی کلمات درون مرکز هسته پایانی می باشند. 5- زایاترین کلمات مرکب فعلی زبان فارسی از لحاظ معنایی کلمات برون مرکز می باشند. 6- هسته معنایی کلمات مرکب فعلی زبان فارسی هسته نحوی هم هست، اما هسته نحوی الزاماً هسته معنایی نمی باشد. 7- معیارهایی که برای تعیین هست? نحوی و معنایی کلمات مرکب زبان فارسی ارائه شده کارآمد نیست و می بایست معیارهای دیگری را به دست داد. 8- وجود کلمات مرکب فعلی هسته نحوی آغازین و هسته نحوی پایانی در کنار هم در زبان فارسی با ساختار های نحوی زبان فارسی همسو می باشد. پ) روش تحقیق برای انجام این پژوهش ابتدا گرد آوری اطلاعات از طریق مطالعات کتابخانه ای انجام شده است. سپس بررسی، استخراج و دسته بندی کلمات مرکب فعلی مدخل شده در فرهنگ بزرگ سخن انوری (1386) بر اساس معیارهای صرفی، نحوی، معنایی و آوایی و نیز معیار های ارائه شده در این رساله صورت گرفته است. فهرست کامل کلمات مرکب فعلی، هسته نحوی، هسته معنایی و مقوله های سازنده آنها در بخش پیوست 1 و 2 رساله آمده است. ت) یافته های تحقیق بررسی 8579 کلمه مرکب فعلی زبان فارسی که فهرست آنها در بخش پیوست های 1 و 2 آمده است نشان می دهد که : 1- ترکیب فعلی در زبان فارسی نه فرایندی کاملاً نحوی و نه فرایندی کاملاً صرفی است، بلکه فرایندی نحوی ـ صرفی است که بیشتر رفتار نحوی دارد. 2- فرایند انضمام معنایی در شکل گیری کلمات مرکب فعلی زبان فارسی دخیل است. 3- فرایند انضمام معنایی ترکیب های فعلی زبان فارسی را به صورت اشتقاق در پایه شکل می دهد. 4- بررسی کلمات مرکب فعلی پیوست های یک و دو و نیز نمودار ستونی 4-1 نشان می دهد که کلمات مرکب فعلی هسته پایانی با 78/99 درصد بیشترین میزان بسامد را به لحاظ هسته نحوی از میان 8579 کلمه مرکب فعلی زبان فارسی معاصر دارند. 5- نمودار ستونی 4-2 موید این نکته است که به لحاظ هسته معنایی از میان 8579 کلمه مرکب فعلی زبان فارسی، کلمات مرکب درون مرکز هسته پایانی با 07/65 درصد بیشترین میزان و پس از آن کلمات مرکب فعلی برون مرکز با 66/33 درصد در رتبه بعدی قرار دارند. 6- بررسی داده های جدول 4-1 نشان می دهد که هسته های نحوی و معنایی ترکیب های فعلی زبان فارسی به لحاظ جایگاه همیشه هماهنگ و منطبق با یکدیگر نیستند و ارتباط ثابت و معینی بین آنها دیده نمی شود. به عبارت دیگر، هسته معنایی کلمات مرکب فعلی زبان فارسی هسته نحوی آنها نمی تواند باشد. به عنوان نمونه در ترکیب فعلی ’نوک برگشته‘، سازه ’نوک‘ هسته معنایی و آغازین است، حال آنکه سازه ’برگشته‘ هسته نحوی و پایانی است. همچنین نمونه هایی همچون ’پیوسته گل برگ‘ نشان می دهند که ’گل برگ‘ هسته معنایی و پایانی است، حال آنکه سازه ’پیوسته‘ هسته نحوی و آغازین می باشد. 7- معیارهای پیشنهاد شده برای تعیین هسته نحوی و معنایی کلمات مرکب فعلی زبان فارسی فاقد کارآیی لازم ا ست. در زبان فارسی معیار های زیر برای تعیین هست? نحوی و معنایی کارآمد می باشند. الف- معیار نامشخص بودن ترکیب فعلی این است که هر دو ساز? برگرفته از فعل دارای مقوله یکسان باشند. ب- در صورت عدم رابط? شمول معنایی بین سازه های ترکیب، رابطه توصیف کننده-توصیف شده برای تعیین هست? معنایی کاربرد دارد. سازه توصیف شده هسته معنایی است. 8- وجود کلمات مرکب فعلی هسته نحوی آغازین و پایانی در کنار هم منطبق با ساختارهای نحوی زبان فارسی و موید تعامل بین دو حوزه صرف و نحو در خصوص جایگاه هسته در این دو حوزه است. همچنان که مشاهده می شود از هشت فرضیه ارائه شده در رساله پنج فرضیه مورد تایید قرار گرفته و سه فرضیه ردّ شده است. علاوه بر موارد ذکر شده نتایج زیر نیز از تحلیل داده ها به دست آمد: 1- نمودار ستونی 4-3 موید آن است که به لحاظ نوع مقوله، صفات مرکب فعلی با 22/57 درصد بیشترین میزان بسامد و پس از آن اسم های مرکب فعلی با 59/40 درصد و قیدهای مرکب فعلی با 19/2 درصد در رتبه های بعدی قرار دارند. 2- نمودار ستونی 4-4 نشان می دهد که به لحاظ ساختار یا مقوله سازنده ترکیب فعلی، ترکیب های متشکل از ’اسم + ستاک فعل+ ?‘ با 05/42 درصد و ’اسم + ستاک فعل + پسوند‘ با 58/39 درصد به ترتیب دارای بیشترین میزان بسامد یا زایاترین ترکیب های فعلی زبان فارسی می باشند. 3- ترکیب های غیرفعلی همچون ’یخ در بهشت‘، ’زبان در قفا‘ و ’اعتماد به نفس‘ موید آن است که گروه نحوی در ساختار ترکیب های غیرفعلی نیز یافت می شود. به عبارت دیگر، ترکیب های غیرفعلی گروهی نیز در زبان فارسی وجود دارد و ترکیب های گروهی ویژه ترکیب فعلی نمی باشد. این نمونه ها و نیز نمونه های ترکیب های فعلی، نادرستی رویکردهای نحوی (منصوری (1386)، میرعمادی و مجیدی (1386)، مستاجر حقیقی (1369)، لیز (1960)، مارچند (1965)، رُِاپر و زیگل (1978)، دی شولو (2009)، واحدی (2009) و هارلی (2009)) و صرفی (کورشنر (1974)، آلن (1978)، لوی (1978)، برزنن (1982)، سلکرک (1982)، میلر (1993)، فوکوشیما (2005)، بوی (2005 و 2009) و تِن هَکن (2009)) را اثبات می کنند و تاییدی بر درستی رویکردهای صرفی-نحوی (خباز (1385)، اسپنسر (2000)، گی اِگریچ (2009) و لیبر (1992 و 2010)) در مورد جایگاه ساخت ترکیب می باشند. همچنین نمونه های فوق شواهدی برای نادرستی رویکرد رُاِپر (1988) مبنی بر ساخت ترکیب های غیرفعلی در حوزه صرف و ترکیب های فعلی در حوزه نحو می باشند. 4- برخلاف آنچه کاتامبا (320:2006) در مورد زبان انگلیسی ادعا می کند ترکیب های فعلی برون مرکز در زبان فارسی از بسامد بسیار بالایی برخوردارند. (66/33 درصد ترکیب های فعلی زبان فارسی برون مرکز می باشند) 5- برخلاف آنچه لیبر (b1992 و 2004) و بوی (1988) در مورد زبان های انگلیسی و آلمانی ادّعا می کنند، ترکیب های فعلی در زبان فارسی بسیار زایا می باشند و زایایی آنها بیش از دو برابر زایایی ترکیب های غیرفعلی است. 6- ترکیب های فعلی علاوه بر هسته نحوی و معنایی، هسته صرفی نیز دارند. 7- برخلاف آنچه سلکرک (1982) و لیبر (1983) در مورد زبان انگلیسی ادعا می کنند، در زبان فارسی ترکیب هایی که بیش از یک موضوع اجباری داشته باشند نیز وجود دارند. به عبارت دیگر، در زبان فارسی انضمام چندگانه وجود دارد. 8- شواهد ترکیب های فعلی، فرضیه انسجام واژگانی و محدودیت بدون گروه را ردّ نموده و تعامل دو حوزه نحو و صرف را در واژه سازی نشان می دهند. به عبارت دیگر علاوه بر صرف، نحو نیز در واژه سازی مشارکت دارد. ث) نتیجهگیری و پیشنهادات بررسی 8579 ترکیب فعلی رساله حاضر نشان می دهد که در زبان فارسی، ترکیب فعلی در مقایسه با ترکیب غیرفعلی بسیار زایا است. همچنین از آنجایی که ساختار و عناصر سازنده ترکیب های فعلی از زبانی به زبان دیگر متفاوت است، بنابراین ترکیب فعلی یک پارامتر زبانی یا عنصر زبان ویژه است که در هر زبان صورت و ساختار و نیز تعریف خاص خود را دارد و به همین دلیل نظریه های بسیار متعددی در مورد تشکیل ترکیب های فعلی در زبان های متعدد ارائه شده است. ساختار درونی و نمودارهای درختی ترکیب فعلی در زبان فارسی نشان می دهد که وند اشتقاقی از طریق تراوش ویژگی، مقوله خود را به سازه ای که به آن متصل می شود و سپس سازه حاصل مقوله دستوری ترکیب فعلی را تعیین می نماید. بررسی پیکر? زبانی نشان می دهد که ترکیب های فعلی زبان فارسی هم دارای ویژگی های صرفی (چند نقشی بودن سازه غیر هسته، محدودیت حرکت هسته، غیر ارجاعی بودن سازه غیر هسته، هسته پایانی بودن ترکیب های فعلی، تیرگی معنایی، اقتصاد در واژه سازی، فقدان نشانه های دستوری به همراه سازه منضم و انضمام چندگانه) و هم دارای ویژگی های نحوی (ارجاعی بودن سازه غیرهسته، هسته آغازین بودن ترکیب فعلی، ترکیب های فعلی گروهی، گسترش پذیری، شفافیت معنایی و درج، ربط هم پایگی و حذف) می باشند. بنابراین تحلیل های یک سطحی صرفی و نحوی نمی توانند ساخت صرفی- نحوی آنها را تبیین کنند. بر اساس چارچوب نظری، رویکرد پذیرفته شده این رساله در مورد ساخت ترکیب های فعلی رویکرد بینابین انضمام معنایی/شبه انضمام است. بر اساس این رویکرد ترکیب های فعلی زبان فارسی به صورت اشتقاق در پایه از سازه های غیرفعلی و فعلی در دو حوزه نحو و صرف تولید می شوند. در رویکرد انضمام معنایی گروه های نحوی در حوزه نحو و مقوله های واژگانی در حوزه صرف با ادغام مستقیم سازه ها و نیز با مشارکت یکدیگر ترکیب های فعلی را شکل می دهند. بررسی مقوله های سازنده و ساختار ترکیب های فعلی زبان فارسی، فرضیه استقلال حوزه های زبانی و انسجام واژگانی را تأیید نمی کند و موید تعامل دو حوزه صرف و نحو و ارتباط دو سویه این دو حوزه بایکدیگر می باشد. مقایسه هسته های ترکیب فعلی و گروه های نحوی در زبان فارسی نشان می دهد که یکدستی در جایگاه هسته در کلمات مرکب فعلی دارای هسته (هسته پایانی و هسته آغازین) به علت یکدستی در هسته گروه های نحوی زبان فارسی می باشد و این دو حوزه زبانی در تعامل با یکدیگر می باشند. پیشنهاد می شود که پژوهشی مشابه در مورد ترکیب فعلی در دیگر دوره های زبان فارسی به خصوص دوره قدیم انجام شود تا حوزه ساخت ترکیب فعلی به لحاظ صرفی یا نحوی مشخص شود و جایگاه هسته های نحوی، صرفی و معنایی در این کلمات مورد بررسی قرار گیرد تا وضعیت ترکیب فعلی زبان فارسی به لحاظ تغییرات رده شناختی روشن گردد.

ساخت اطلاع به عنوان یکی از سازوکارهای بازنمایی های نحوی، صرفی و آواییِ دانش کاربردشناختی، در بندهای مرکب دو رویکرد عمده را در مقابل هم قرار می دهد؛ یکی رویکردی که به وجود ساخت اطلاع درونی در بندهای ناهمپایه قائل نیست و دیگری رویکردی که معتقد است بندهای ناهمپایه دارای ساخت اطلاع درونی مستقل از بند اصلی هستند. در این پژوهش برای بررسی ساخت اطلاع در بندهای مرکب زبان فارسی، بندهای ناهمپایه بر اساس طبقه بندی بندهای مرکب در چارچوب دستور نقش و ارجاع ون ولین (2005) به دو گروه کلی بندهای افزوده به بخش اصلی و بندهای افزوده به بند تقسیم شدند. طبق یک محدودیت که از سوی ون ولین معرفی می شود، تنها بندهای وابسته ای، در قلمرو عملگر نیروی منظوری وارد می شوند و در نتیجه ساخت اطلاع درونی دارند که دختر مستقیم (با امکان تکرار) گره بند باشند. بندهای متممی مفعولی و فاعلی از آن دسته از بندهایی هستند که می توانند برای محدودیت ون ولین مورد بررسی قرار گیرند. بندهای متممی مفعولی شامل بندهای مربوط به افعال وجهی، بهره کشی، آرزویی، ادراکی، آگاهی، نگرش گزاره ای و اعلامی و بندهای متممی فاعلی شامل بندهای متممی مربوط به افعال ایجابی، آرزویی، واقعیت گرا، عرفی، نگرش گزاره ای و نقل قولی هستند که به عنوان دختر مستقیم گره بند می توانند در قلمرو عملگر نیروی منظوری قرار گیرند و ساخت اطلاع درونی مستقل داشته باشند. بندهای قیدی افزوده به بخش اصلی، همچنین بندهای افزوده به بند، از آنجاکه دختر مستقیم گره بند نیستند، طبق تعریف ون ولین، خارج از قلمرو عملگر نیروی منظوری قرار می گیرند. در این پژوهش الگوی توزیع اطلاع در بند قید زمان به عنوان بند قیدی افزوده به بخش اصلی و بندهای قید شرط، علت، هدف و اگرچه، به عنوان بندهای ناهمپای? افزوده به گره بند، مورد بررسی قرار گرفت. در بررسی الگوی توزیع اطلاع در بندهای ناهمپایه، چه از نوع متممی و چه از نوع قیدی، از دو گروه از آزمون های ساخت اطلاعی شامل ابزارهای زبانی نمایانگر ساختارهای اطلاعی و ابزارهای زبانی در خدمت ساخت اطلاع استفاده شد. این پژوهش برای دستیابی به داده های مورد نظر، از بندهای ناهمپای? موجود در پیکر? نحوی دادگان زبان فارسی شامل حدود 30.000 جمله برچسب خورد? با اطلاعات نحوی از منابع مختلف فارسی معاصر و همچنین متون اینترنی ویکیپدیا، متون روایی و گاه جملات موجود در صفحات وب استفاده کرد. یافته های پژوهش حاضر نشان داد که تمامی بندهای ناهمپایه (متممی و قیدی) در زبان فارسی با 4 الگوی متفاوت، دارای ساخت اطلاع درونی هستند. بندهای ناهمپایه ای که ساخت اطلاع درونی مستقل از بند پایه دارند ولی در ساختاربندی اطلاعی بند پایه نیز دخیلند؛ بندهای ناهمپایه ای که ساخت اطلاع درونی مستقل از بند پایه دارند ولی در ساختاربندی اطلاعی بند پایه دخالتی ندارند، این بندها همانند بند همپایه عمل می کنند؛ بندهایی که اجزاء درونی آنها می توانند در حوز? کانون یا مبتدا باشند، ولی این توزیع اطلاع در ارتباط با توزیع اطلاع کل جمله است و بندهایی که ازپیش انگاشته اند و برای بند پایه یک بست? اطلاعی واحدند، اما در درون خود می توانند ساختاربندی اطلاعی مستقل داشته باشند.

بشر از آغاز زندگی اجتماعی خویش همواره شاهد نابرابری های مختلف بوده است: گاه برحسب نژاد، قوم، جنسیت، ... ، و گاه برحسب طبقه ی اجتماعی که بدان تعلق دارد. این نابرابری های مبتنی بر طبقه ی اجتماعی، تحت عنوان تبعیض طبقاتی شناخته می شود. این پژوهش به بررسی مقایسه ای بازتولید تبعیض طبقاتی در آثار تالیف و ترجمه شده برای نوجوان می پردازد. علت انتخاب آثار مخصوص نوجوانان، مرحله ی حساس شکل گیری هویت آن هاست، و علت انتخاب آثار ترجمه شده و مقایسه ی آن ها با آثار تالیفی این است که نوجوان برای آگاهی از موقعیت و شکل دادن به هویت فردی خود همواره در مقام مقایسه ی خود با دیگران برمی آید و این مقایسه حد و مرز نمی شناسد و از مرزهای سیاسی فراتر می رود. برای تدوین چارچوب نظری این پژوهش از ترکیبی از تحلیل گفتمان کلان لاکلا و موف و ابزارهای زبانی تحلیل انتقادی گفتمان فرکلاف استفاده شد. داده های این پژوهش از 4 رمان گروه سنی نوجوان استخراج شد: "بچه های خاک نوشته ی محمدرضا یوسفی" ، "برف ها آب می شوند نوشته ی محمد حنیف"، "حاشیه نشینان نوشته ی سوزان هینتون" و "هری پاتر و سنگ جادو نوشته ی جی. کی. رولینگ". پرسش های این پژوهش این است که گفتمان تبعیض طبقاتی در آثار تالیفی چه شباهت و چه تفاوتی با آثار ترجمه شده دارد و دال های مرکزی و شناور این گفتمان چه هستند؟ پس از تحلیل های انجام گرفته، دو فرضیه ی اصلی این پژوهش تایید شدند: یعنی دال مرکزی این گفتمان، "دسترسی" و دال های شناور، "برتری" و "شایستگی" هستند، و شباهت این گفتمان در آثار تالیفی و ترجمه شده، استفاده از سازوکارهای برجسته سازی و به حاشیه رانی به منظور برجسته کردن و نادیده انگاشتن یک طبقه می باشد. فرضیه ی سوم نیز که حاکی از محسوس بودن تبعیض در آثار ترجمه شده و نامحسوس بودن آن در آثار تالیفی است، بدین شکل تایید می شود که میزان محسوس بودن در یک پیوستار قرار می گیرد که تبعیض در متون تالیفی در این پیوستار به نامحسوس بودن نزدیک تر، و در متون ترجمه شده به محسوس بودن نزدیک ترست.

در پایان نامه حاضر به شیوه علمی زبان خارجی در حوزه آواشناسی با تکیه بر نظریه زبان شناسی مقابله ای به توصیف و مقابل? نظام آوایی زبان فارسی با زبان روسی پرداخته شده است. همخوان ها، واکه ها، هجاها، واج-آرایی و تکیه در هر یک از زبان های مذکور به دقت توصیف و سپس با یکدیگر مقابله شدند. آنگاه عواملی که باعث ایجاد دشواری در تلفظ می شوند، شناسایی و سطوح دشواری بررسی شد. هدف از انجام این پژوهش مشخص کردن شباهت ها و تفاوت های نظام آوایی دو زبان در دو سطح زنجیری و زبرزنجیری بود تا مبنایی باشد برای آموزش تلفظ درست و بومی گونه به گویشوران آن زبان. نتایج به دست آمده حاکی از این است که وجود همخوان های ? g, h, ?,در زبان فارسی که زبان روسی فاقد آنهاست، بیشترین دشواری را ایجاد می کند و فقدان واکه ? نیز روس زبانان را در یادگیری زبان فارسی دچار مشکل می کند. به علت تنوع زیاد الگوهای هجایی زبان روسی، الگوهای هجایی زبان فارسی تحت پوشش آن قرار گرفته و مشکلی برای یادگیری روس زبانان نخواهند داشت. حضور برخی از خوشه های دو همخوانی زبان فارسی در واژه ها و فقدان آنها در زبان روسی، فارسی آموزان روس زبان را با مشکل روبه رو خواهد کرد. همچنین وجود تکیه زیروبمی فارسی باعث می شود که روس زبانان تکیه واژه ها را با شدت و دیرش بیشتری ادا کنند و در نتیجه تلفظ آنها توأم با لهجه خواهد بود. بنابراین حوزه های مشکل آفرین، الگوهای هجایی دشوار، واج ها، دشواری های مربوط به تکیه و واج آرایی در جدول های جداگانه با مثال و توضیحات مربوط مشخص شد و بدین ترتیب تصویری جامع از آواشناسی دو زبان ارائه شد. در پایان با توجه به یافته های پژوهش پیشنهاداتی برای کمک به آموزش بهتر تلفظ و راهکارهای آموزشی تلفظ عنوان شد.

الف) موضوع و طرح مسئله: میل به تمایز در میان تمام عناصر واجی زبان ها قابل مشاهده است. بسیاری از فرایندهای واجی متأثر از همین تمایل به تمایز میان واج های روی محور هم نشینی هستند. هدف این پژوهش بررسی نقش تمایز میان دو واحد مجاور در حذف همخوان در زبان فارسی است، با این فرض که در یک خوشه ی همخوانی هرچه همخوان انسدادی پایانی شباهت بیشتری با همخوان پیش از خود داشته باشد، احتمال حذف آن بیشتر است. نگارنده بر آن است که نشان دهد میان میزان احتمال حذف همخوان انسدادی در خوشه ی همخوانی با میزان ادراک پذیری همخوان مورد نظر و میزان تقابلی که آن همخوان با همخوان قبل از خود دارد، همبستگی وجود دارد. ب) مبانی نظری شامل چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها: چارچوب نظری از یک سو، رویکرد شباهت گریزی از آواشناسی ادراکی است و از سوی دیگر، واج شناسی بهینگی که چارچوب محدودیت بنیاد در واج شناسی زایشی است. تلفیق این دو براساس مقاله ی کوته (2004) اساس رساله قرار گرفته است. پرسش های پژوهش نیز به طور خلاصه بدین ترتیب هستند: نقش شباهت میان دو عضو خوشه ی همخوانی در حذف انسدادی پایانی در زبان فارسی چیست؟ - کدام یک از ابعاد شیوه، جایگاه و واکداری در تعیین میزان این شباهت نقش دارند؟ - بافت خارج از خوشه چه نقشی در حذف مذکور دارد؟ - مرتبه بندی محدودیت های مربوطه به چه صورت است؟ پ) روش تحقیق شامل روش تجزیه و تحلیل داده ها: ابتدا امکانات مختلف باهم آیی همخوان ها در خوشه های همخوانی مختوم به انسدادی در زبان فارسی مرور شد و سپس خوشه های ممکن یک به یک بررسی شدند تا امکان حذف انسدادی پایانی در آن ها مشخص شود. پس از آن، خوشه ها براساس میزان و نوع شباهت دسته بندی شدند و بر این مبنا محدودیت های نشانداری و وفاداری مقتضی، مرتبه بندی های حاکم بر آن ها و تابلوهای بهینگی مربوطه ارائه گردید. ت) یافته های تحقیق: الگوی کامل مرتبه بندی محدودیت های وفاداری و نشانداری حاکم بر حذف همخوان انسدادی پایانی در خوشه های همخوانی زبان فارسی در قالب نمودار هاسه ارائه شد. ث) نتیجه گیری و پیشنهادها: یافته های این پژوهش حاکی از تأیید فرضیه های اولیه است. مشاهده شد میزان شباهت میان دو عضو یک خوشه ی همخوانی در پایان واژه با احتمال حذف همخوان انسدادی پایانی نسبت مستقیم دارد و هر سه بعد شیوه، جایگاه و واکداری در تعیین میزان شباهت نقش دارند. هم چنین معلوم گشت چنانچه انسدادی پایانی در مجاورت واکه قرار گیرد، حذف آن منتفی خواهد بود. درخصوص مرتبه بندی های ذاتی، 5 مرتبه بندی مرتبط با محدودیت های نشانداری و 1 مرتبه بندی مربوط به محدودیت های وفاداری ارائه شد. درخصوص مرتبه بندی های خاص زبان فارسی نیز مرتبه بندی 6 محدودیت نشانداری در نسبت با محدودیت وفاداری (max(c ارائه شد که از آن میان، 3 مرتبه بندی حذف را جایز می شمارند، 2 محدودیت از حذف جلوگیری می کنند و 2 محدودیت هم هستند که در نسبت با محدودیت وفاداری مذکور مرتبه بندی نمی شوند و درنتیجه احتمال حذف در آن موارد متغیر است. به طور کلی، در زبان فارسی حذف انسدادی پایانی تنها در مواردی قطعی خواهد بود که یا تقابلی میان دو عضو خوشه ی همخوانی وجود نداشته باشد و یا تقابل تنها در مشخصه ی [پیوسته] یا تنها در مشخصه ی [رسا] باشد.

الف: موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): این پژوهش با هدف ارائه الگوهای هماهنگی واکه ای در زبان فارسی و بررسی پدیده آوایی هم-تولیدی واکه به واکه در مورد واژه ها و عبارات فارسی که دارای شرایط اعمال قاعده هماهنگی واکه ای هستند، اما این پدیده در مورد آن ها اتفاق نیافتاده است و یا به صورت فراگیر با هماهنگی واکه ای ادا نمی شوند، صورت گرفت. میان پدیده واجیِ هماهنگی واکه ای و پدیده آوایی هم تولیدی واکه به واکه ارتباط وجود دارد. از آن جایی که پیشینه مطالعاتی جامعی در مورد پدیده هم تولیدی وجود ندارد، در پژوهش حاضر سعی شد که علاوه بر شرح و توصیف این پدیده، انواع و علل وقوع آن ، نشان دهد که هم تولیدی واکه به واکه می تواند مقدمه ای برای وقوع هماهنگی واکه ای باشد و دلیلی باشد بر این امر که ارتباط تنگاتنگی میان واج شناسی و آواشناسی وجود دارد. ب: مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: مبانی نظری این پژوهش، شامل چهارعنوان اصلی فرایند واجی همگونی، فرایند هماهنگی واکه ای، فرایند آوایی هم تولیدی و فرایند هم تولیدی واکه به واکه است که به طور مبسوط به آن ها پرداخته شد. پژوهش حاضر پژوهشی توصیفی و کاربردی است و در چارچوب نظری خاصی انجام نشده است. اما لازم است که ذکر گردد که الگوهای هماهنگی واکه ای در چارچوب واج شناسی معیار مطرح شدند.از دیرباز تعدادزیادی از زبان شناسان و پژوهشگران ایرانی و غیرایرانی در مورد فرایند هماهنگی واکه ای به تحقیق پرداخته اند و الگوهای متفاوت آن را در سطح واژه های زبان فارسی ارائه کرده اند. فرایند آوایی هم تولیدی، نزد زبان شناسان غیرایرانی، پدیده ای شناخته شده است اما، تنها تعداد معدودی پژوهشگر ایرانی به بررسی این پدیده در زبان فارسی پرداخته اند. در این پژوهش به منظور بررسی پدیده هم تولیدی واکه به واکه در مورد واژه ها و عبارات فارسی که در قالب های متفاوت الگوهای هماهنگی می گنجند، اما این فرایند در مورد آن ها اتفاق نمی افتد و یا به-طور گسترده با اعمال این قاعده ادا نمی شوند، چهار پرسش مطرح است: 1- انواع الگوهای هماهنگی واکه ای در زبان فارسی کدامند؟ 2- رابطه میان الگوهای هماهنگی واکه ای و هم تولیدی واکه به واکه در زبان فارسی چیست؟ 3- نقش سبک گفتار در هم تولیدی واکه به واکه چیست؟ 4- نقش جنسیت در هم تولیدی واکه به واکه چیست؟ با توجه به سوالات مورد نظر، فرضیه ها ی این پژوهش عبارتند از: 1- هماهنگی واکه ای در زبان فارسی درون تکواژی و بین تکواژی است. 2- هم تولیدی واکه به واکه در صورت های دارای شرایط بافتی الگوهای هماهنگی واکه ای که تابه حال هماهنگی واکه ای در آن ها اتفاق نیافتاده است، مشاهده می شود. 3- میزان هم تولیدی در بافت طبیعی یعنی آنگاه که واژه درون جمله ادا می شود بیشتر از هنگامی است که واژه به صورت منفرد و خارج از بافت ادا می شود. 4- میان زنان و مردان در میزان هم تولیدی تفاوتی وجود ندارد. پ: روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روش-های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تحلیل داده ها: در پژوهش حاضر به مفاهیم مرتبط با موضوع از قبیل فرایند واجی همگونی، پدیده هماهنگی واکه ای، فرایند آوایی هم تولیدی و پدیده هم تولیدی واکه به واکه پرداختیم. به منظور بررسی الگوهای هماهنگی واکه ای و پدیده هم تولیدی واکه به واکه در زبان فارسی از همکاری 2 گویشور زن در محدوده سنی 23 تا 32 سال و 2 گویشور مرد در محدوده سنی 29 تا 41 سال بهره گرفته شد. برای انجام این پژوهش فهرستی از واکه های زبان فارسی به طور مستقل، درون واژه های بسیط و غیربسیط فارسی که دارای شرایط بافتی اعمال قاعده هماهنگی واکه ای هستند، واژه هایی که مشمول این قاعده نمی شوند و جهت مقایسه در نظر گرفته شدند، فهرستی از عبارات حرف اضافه ای با حروف اضافه "با" و "به" با همه امکانات واکه ای در هجای دوم و فهرستی از جملاتی که حاوی واژه های مورد نظر است، تنظیم شد. نمونه ها به صورت فهرستی نوشتاری در اختیار گویشوران قرار گرفت. نمونه های گفتاری، سه بار توسط هر گویشور تکرار شد. شرکت کنندگان واژه ها و جملات را به گونه محاوره ای ادا کردند. نمونه های گفتاری با استفاده از میکروفون، رایانه شخصی و با به کارگیری نرم افزار تحلیل صوت پرت (نسخه 5132) ضبط شدند. اندازه گیری و تحلیل صوت شناختی داده ها نیز با استفاده از همین نرم افزار صورت گرفت. جهت تحلیل آماری داده ها از نرم افزار اکسل بهره گرفته شد. برای بررسی میزان هم تولیدی واکه های مورد نظر ابتدا تمامی داده ها بر اساس بافت واکه ای، درون تکواژی و بین تکواژی بودن، خارج بافت و داخل بافت (جمله) بودن طبقه بندی شدند. سپس طیف نگاشت هر واکه مجزا و طیف نگاشت همان واکه در واژه های مورد نظر در بافت های متفاوت موجود در هرسه بار تکرار یک گویشور تهیه شد و بسامد سازه های اول و دوم آن ها در میانه واکه اندازه گیری و ثبت شد. آنگاه، میزان تأثیرپذیری واکه های مورد نظر مورد تحلیل قرار گرفت.علاوه-براین، به منظور نشان دادن تأثیر متغیرهای سبک و جنسیت در پدیده هم تولیدی، داده ها به تفکیک سبک و جنسیت نیز تحلیل شدند. ت: یافته های تحقیق: یافته های پژوهش حاضر نشان داد که علاوه بر الگوهای هماهنگی واکه ای زبان فارسی که تا به حال شناخته شده اند، الگوهای دیگری نیز در سطح واژه و عبارت وجود دارد. به علاوه در واکه های واژه ها و عباراتی که دارای شرایط اعمال هماهنگی واکه ای هستند اما با اعمال این قاعده ادا نمی شوند و یا به طور گسترده در سطح گویشوران رواج ندارد، هم تولیدی واکه به واکه رخ می دهد و میزان این هم-تولیدی در اکثر موارد در مقایسه با نمونه های گفتاری که مشمول قاعده هماهنگی واکه ای نمی شوند، بیشتر است. ث: نتیجه گیری و پیشنهادات: نتیجه آن که هماهنگی واکه ای نه تنها در سطح واژه های زبان فارسی بلکه، در عبارات هم اتفاق می افتد. همچنین پدیده هم تولیدی واکه به واکه مقدمه ای برای وقوع هماهنگی واکه ای است و ارتباط نزدیکی میان الگوهای واجی و آوایی زبان فارسی وجود دارد. در ارتباط با این موضوع، پژوهش های دیگری می تواند صورت بپذیرد که تأثیر جایگاه و شیوه تولید همخوان میان دو واکه را در میزان هم تولیدی واکه به واکه در زبان فارسی بررسی کند؛ همچنین می توان پدیده هم تولیدی میان همخوان و واکه در واژه های زبان فارسی و تأثیر تعداد همخوان های میان واکه-ها در میزان هم تولیدی واکه به واکه را مورد بررسی قرار داد. بررسی میزان تأثیرپذیری و تأثیرگذاری واکه های به اصطلاح کوتاه و بلند زبان فارسی در پدیده هم تولیدی واکه به واکه نیز می تواند موضوعی مرتبط با این پژوهش باشد. به علاوه نقش سرعت صحبت کردن در میزان هم تولیدی در زبان فارسی نیز می تواند موضوعی برای پژوهش های آتی قرار گیرد.

رسال? حاضر تحقیقی است در مورد فرایندهای صرفی- واجی در کردی سورانی. در این تحقیق دو هدف اصلی دنبال می شود: یکی معرفی تکواژگونه های تکواژ های تصریفی و واژه بست های اسم و فعل در کردی سورانی و دیگری دست یافتن به فرایندهایی که اشتقاق این صورت های متناوب را به عهده دارند. تحقیق حاضر تحلیل های خود را بر اساس واج شناسی زایشی ارائه می دهد. در این دیدگاه برای صورت های متناوب یک تکواژ، بر اساس معیارهایی معین، یک صورت، به عنوان صورت زیرساختی در نظر گرفته می شود و فرض بر این است که فرایندهایی، اشتقاق این صورت زیرساختی را برای به دست دادن صورت های متناوب دیگر به عهده دارند. پرسش تحقیق این است که فرایندهای صرفی- واجی در کردی سورانی کدام اند و برای پاسخ به این سوال صورت های زیرساختی را معرفی کرده و فرایندهای دخیل در تبدیل این صورت ها به تکواژگونه های مختلف را به دست می دهیم. در تحقیق حاضر، محقق علاوه بر تکیه بر شمّ زبانی خود به عنوان گویشور کردی سورانی، پیکره ای صوتی که از گویشوران شهر مریوان را جمع آوری، طبقه بندی و تحلیل کرده است. روش تحلیل داده ها نیز به این ترتیب است که صورت های متناوب یک تکواژ استخراج شده و بر اساس ملاک های واج شناسی زایشی صورتی به عنوان صورت زیرساختی انتخاب شده و فرایندهای که اشتقاق صورت های متناوب از این صورت زیرساختی را باعث می شوند معرفی می گردند. پس از تحلیل داده ها مشخص شد که فرایندهای حذف، درج، همگونی و هماهنگی واکه ای در کردی فعال هستند که در این میان فرایند حذف بیش از سایر فرایندها و در مورد همین فرایند نیز حذف در واکه ها بیش تر از حذف در همخوان ها بود. فرایندهای درج، همگونی و هماهنگی واکه ای در درجات بعدی بودند به طوری که هماهنگی واکه ای به ندرت یافت می شد. در پژوهش انجام گرفته سعی بر آن بود که به طور جامع فرایندهای صرفی- واجی کردی سورانی بررسی شوند اما در اختیار داشتن پیکره ای کامل تر و تأملی بیش تر بر تحلیل داده ها می توان تحقیقات جامع و گسترده تری را در این زمینه به وجود آورد.

پژوهش حاضر تحقیقی درباره فرایندهای صرفی – واجی در زبان لکی است. در هر زبان فرایندهایی وجود دارد که باعث تغییر صورت تکواژها در شرایط خاص صرفی و واجی می شود. در پژوهش حاضر صورت های متناوب تکواژهای تصریفی اسم و فعل و واژه بست های زبان لکی معرفی و فرایندهای تشکیل دهنده آنها معرفی شده است. تحقیق حاضر دو هدف را دنبال می کند: اول، معرفی تکواژگونه های تکواژهای دستوری وابسته در لکی و دوم، استخراج فرایندهایی که باعث ایجاد صورت های مذکور شده اند. واج شناسی زایشی مبانی نظری پژوهش را تشکیل می دهد که در آن یک صورت به عنوان صورت زیرساختی در نظر گرفته می شود و اعتقاد بر این است که دیگر صورت های متناوب روساختی از آن مشتق می شوند. منبع داده های پژوهش را پیکره صوتی پانزده ساعته ای تشکیل می دهد که نگارنده از گویشوران لک زبان شهرستان کوهدشت گردآوری کرده است. پس از گردآوری داده ها نگارنده دست به طبقه بندی و تحلیل آن زده است و به این منظور از شم زبانی خود به عنوان گویشور لکی نیز بهره گرفته است. در تحلیل داده ها، صورت های مختلف تکواژها انتخاب و بنابر قواعد واج شناسی زایشی یک صورت به عنوان صورت زیرساختی انتخاب شده است. پس از تحلیل داده ها مشخص شد که حداقل سه فرایند حذف، درج و همگونی در لکی فعال هستند که فرایند حذف بیش از سایر فرایندها دیده می شود. تحلیل ها همچنین نشان داد که واکه-ها بیشتر از همخوان ها در معرض حذف هستند و از این میان واکه های پسوندهای تصریفی و واژه-بست ها بیشتر تحت تاثیر این فرایند قرار می گیرند. گر چه پژوهش حاضر تنها سه فرایند واجی را معرفی کرده است اما به نظر می رسد که با داشتن پیکر? بزرگتر بتوان فرایندهای دیگر را نیز مشاهده کرد. علاوه بر این مطالعه این فرایندها در دیگر زبان ها و گویش های ایرانی می تواند درک بهتری از تنوع ها و تغییرات زبانی خصوصا تغییرات واجی را ارائه دهد. واژه های کلیدی: فرایندهای صرفی – واجی، وندهای تصریفی، واژه بست ها، لکی

پایان نامه حاضر به شیوه مطالعه کتابخانه ای و میدانی، به مقایسه و بررسی گویش سنگسری در سه نسل پرداخته است. این پژوهش در پنج فصل مورد بررسی قرار گرفته است که فصل چهارم آن شامل بخش آوایی، صرفی، نحوی و واژگانی و تحلیل آماری است. نتیجه پژوهش بر سه نسل گویشور نشان داده است که گویشوران فوق به رغم تعلق داشتن به یک گویش و تکیه بر قواعد مشترک ، از نظر آوایی و واژگانی تفاوت هایی دارند. از نظر دستوری نیز یافته ها بیانگر آن است که تفاوتی بین سه نسل گویشور مورد مطالعه وجود ندارد.

هدف از این پژوهش، مطالع? کاهش واکه ای لهج? کرمانی است. کاهش واکه ای فرایندی است که در هجای بی تکیه رخ می دهد و طی آن واکه ها به سوی واکه هایی دیگر گرایش می یابند. برای بررسی کاهش واکه ای در این لهجه، از 10 نفر گویشور لهج? کرمانی (پنج زن و پنج مرد) خواسته شد که 24 واژه (که در 12 واژه، واکه ها در هجای تکیه بر و در 12 واژ? دیگر همان واکه ها در هجای بی تکیه قرار داشتند) را سه مرتبه تکرارکنند. صدای این افراد توسط میکروفون شور ضبط شده و به وسیل? نرم افزار پرت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. سپس، برای هر واژه یک شبکه متنی ساخته شد و مقادیر دیرش، بسامد پایه، بسامد ساز? اوّل، بسامد ساز? دوم، مرکز ثقل طیفی و شدت واکه ها در هجای تکیه بر و بی تکیه اندازه گیری شد. نتایج نشان می دهد که دیرش، بسامد پایه، مرکز ثقل طیفی و شدت واکه ها در هجای بی تکیه به طور معنی داری کاهش می یابد و بسامد سازه های اوّل و دوم واکه ها به سوی بسامد سازه های اوّل و دوم واک? /?/ گرایش پیدا می کند.

همانگونه که می دانیم، گفتمان، حاصل مطالعه زبان به عنوان یک پدیده اجتماعی یا رویکردی جامعه شناختی به آن است و متن، امری است اجتماعی در خلال روابط اجتماعی و نه بیرون و مستقل از آن. بنابراین متن، محصول گفتمان است و برای درک یک متن و تعیین روابط پیوستگی میان جملات، باید دانش اجتماعی و فرهنگی مربوط به «جهان» به صورت پیش فرض وجود داشته باشد. همچنین، ویژگی یک متن خوب، ایجاد تعامل بین نویسنده و خواننده است. این تعامل در متون آموزشی منجر به یادگیری بهتر زبان آموز می شود. در متون خواندنی، علائمی برای ایجاد تعامل بین نویسنده و خواننده وجود دارد که موجب فهم بهتر خواننده از متن پیش روی خود و درک دقیق تر او از متن می شود. استفاده از این علائم تعاملی در متون ضرورتی انکارناپذیر است. برای درک بهتر نقش و اهمیت علائم تعامل مشارکت کنندگان در گفتمان، درک مفاهیمی مانند گفتمان، تحلیل گفتمان، تحلیل متن و مباحث مربوط به آن ضروری است. در این پژوهش، میزان استفاده از این علائم در متون نوشته شده فارسی و انگلیسی توسط نویسندگان فارسی زبان و غیرفارسی زبان در چارچوب مدل تعاملی (هایلند، 2005) بررسی شده و نحوه تعامل نویسنده و خواننده در سه گروه از مقالات علمی (مقالات فارسیِ فارسی زبانان، مقالات فارسیِ غیرفارسی زبانان، مقالات انگلیسیِ غیرفارسی زبانان) مورد تحلیل قرار می گیرد. این پژوهش هم کمّی است و هم کیفی. تجزیه و تحلیل داده­های این پژوهش، حاکی از آن است که بیشترین میزان استفاده از علائم تعامل در کل پیکره مربوط به جملات معترضه و کمترین آن مربوط به جملات پرسشی است. همچنین، با توجه به تقسیم بندی این علائم به دو بخش موضع گیری و مشارکت جویی، مقالات هر سه گروه نتایج متفاوتی در هر دو بخش داشتند.

هدف این پایان نامه بررسی ویژگی های آکوستیکی مرزهای نحوی در زبان فارسی براساس تحلیل های صوت شناختی است. این پژوهش براساس 21 جفت جمله از پیش تعیین شده ای انجام شد که دو گویشو زن و دو گویشور مرد در شرایط آزمایشگاهی تولید کردند. ساخت های مذکور به لحاظ نحوی/ گفتمانی، متفاوت و به لحاظ زنجیری یکسان بودند. با تحلیل داده ها معلوم شد مکث، دیرش واکه پایان گروه، و تغییر سطح زیروبمی با بسامد بالایی در مرز واحدهای نحوی بزرگتر از گروه رخ می دهند. همچنین در صورت وجود بافت آوایی مناسب، می توان در مرزهای نحوی زبان فارسی واکرفتگی پایان گروه، همخوان انسدادی چاکنایی، و همگونی را به درجات مختلفی مشاهده کرد. در این میان، جملات ساده با یک مورد استثناء مواجه هستند و آن اینکه در مرز چپ این واحدهای نحوی (مرز چپ باتوجه به الفبای آوانگاری بین المللی، نه خط فارسی)، همگونی رخ نمی دهد. کشش کل عبارت پدیده ای است که تنها در بندهای کهین و نقش نمای گفتمانی مشاهده می شود. مرز پایانی جملات ساده، بندهای اول جملات مرکب، و بندهای کهین ازنظر موارد وقوع مشخصه های آوایی مرزی با یکدیگر تفاوت های نسبتاً زیادی دارند. به نظر می رسد در مرز دو جمله ساده، بند کهین و واحد نحوی بعدی، و همچنین نقش نمای گفتمانی و جمله بعدی، ارتباط نزدیکی میان دیرش مکث و دیرش واکه پایانی از یک سو، و سطح زیروبمی از سوی دیگر برقرار باشد؛ به این ترتیب که از یک طرف، دیرش مکث و دیرش واکه پایانی افزایش می یابد و از طرف دیگر، سطح زیروبمی کاهش می یابد. این درحالی است که در مرز دو بند جملات مرکب، و در حد فاصل افزوده و واحد نحوی، رابطه مذکور معکوس می شود. واژه های کلیدی: ویژگی های آکوستیکی، مرزهای نحوی، زبان فارسی

هدف از انجام این پژوهش، بررسی جنسیت مدار کارگفت های ترغیبی با در نظر گرفتن وجه جمله است. گوینده از کارگفت ترغیبی، برای متقاعد کردن مخاطب به انجام دادن و یا پذیرفتن امری استفاده می کند. به منظور انجام این بررسی، پنج رمان از رمان های معاصر فارسی انتخاب شد، کارگفت های ترغیبی از این رمان ها استخراج شد و به لحاظ وجه (امری، خبری، پرسشی و التزامی)، جنسیت گوینده ومخاطب و مستقیم یا غیر مستقیم بودن، بررسی شد. سپس فراوانی هر کارگفت و عوامل مرتبط با آن از جمله وجه و جنسیت گوینده و مخاطب و مستقیم یا غیرمستقیم بودن آن اندازه گیری شد و با استفاده از آزمون آماری خی دو مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج این آزمون نشان داد که، میان بسامد وقوع کارگفت های ترغیبی در زنان و مردان تفاوت معناداری وجود نداشت. به علاوه زنان و مردان به میزان تقریباً مساوی از کارگفت های ترغیبی استفاده کردند. زنان در تعاملات خود به ترتیب از کار گفت هایی با وجه پرسشی، خبری، امری و التزامی استفاده کرده بودند، در مقابل، مردان به ترتیب از وجه های خبری، امری، پرسشی و التزامی استفاده نمودند. جملات ترغیبی فارغ از جنسیت گوینده به ترتیب با وجه های خبری، پرسشی امری و التزامی ظاهر شدند. در کارگفت هایی که مخاطب آن ها زنان بود، جملات اغلب به صورت مستقیم و به ترتیب با وجه های خبری، پرسشی، امری و التزامی مشاهده شدند. در کارگفت هایی که مخاطب آن ها مردان بود، جملات اغلب به صورت مستقیم و به ترتیب با وجه های خبری، امری، پرسشی و التزامی بودند.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

بسیاری از دانشمندان «جهانی های ترجمه» را تحت عنوان «فرضیه جهانی ها» مورد بررسی قرار داده اند. در این مطالعه، استانداردسازی لهجه ها در دو رمان «خشم و هیاهو» اثر ویلیام فاکنر و «تس دوربرویل» اثر توماس هاردیمورد وطالعه قرار گرفته است.

رساله حاضر به بررسی میزان تشخیص و توانایی تولید اصطلاح های زبان فارسی توسّط فارسی آموزان خارجی در دو سطح متوسّط و پیشرفته می پردازد. این پژوهش ضمن بررسی داده های میدانی در مورد میزان تشخیص و توانایی تولید اصطلاح های زبان فارسی توسّط فارسی آموزان خارجی و مقایسة آن با دانش آموزان فارسی زبان اوّل راهنمایی بر اهمّیّت آموزش اصطلاح ها و انتخاب شیوه های خاص برای آموزش آن ها تأکید می کند. پرسش های دو آزمون این پژوهش می تواند آغازگری برای آزمون های بسندگی زبان فارسی باشد. هدف این پژوهش نشان دادن خلاء موجود در آموزش اصطلاح های زبان فارسی به فارسی آموزان خارجی و ایجاد انگیزه و جلب توجّه برنامه نویسان و مؤلّفان کتاب های آموزش زبان فارسی برای گنجاندن اصطلاح های رایج و پربسامد زبان فارسی در کتاب های آموزشی و برنامه های کمک آموزشی برای آشنایی و یادگیری بیشتر زبان آموزان و بالا رفتن توان یادگیری و به کارگیری اصطلاح ها در بافت مناسب برای ایجاد ارتباط بهتر زبانی است. ب- مبانی نظری، مرور مختصر منابع، پرسش ها و فرضیه ها: فصل دوم رساله به مرور تحقیقات زبان شناسان و دستورنویسان ایرانی و غیر ایرانی در دو زمینه اصطلاح، اصطلاح های زبان فارسی و یادگیری اصطلاح اختصاص دارد. برخی از این محققان عبارتند از: نانبرگ و همکاران (1994)، پژوه (1346)، خانلری (1363)، شجری (1377)، شفایی (1363)، شقاقی (1386)، شکی (1367) و طبیب زاده (1373). همچنین در زمینۀ یادگیری اصطلاح از منابعی نظیر: فییر (1980)، مکارتی (2002)، ستزلر (1981)، رایت (1999)، شایق (1379) و مهرپویا (1382) استفاده شده است. برای پژوهشگر در این پژوهش دو پرسش اساسی وجود داشت: 1. آیا بین فارسی آموزان خارجی سطح متوسّط و پیشرفته و دانش آموزان فارسی زبان سال اوّل راهنمایی در تشخیص اصطلاح های فارسی تفاوت معنی دار وجود دارد؟ 2. آیا بین فارسی آموزان خارجی سطح متوسّط و پیشرفته و دانش آموزان فارسی زبان سال اوّل راهنمایی در تولید اصطلاح های زبان فارسی تفاوت معنی دار وجود دارد؟ هریک از این پرسش ها، پنج پرسش زیر مجموعه ای داشتند. برمبنای پرسش های یادشده می توان این فرضیه ها را مطرح کرد: 1. بین فارسی آموزان خارجی در دو سطح متوسّط و پیشرفته و دانش آموزان فارسی زبان سال اوّل راهنمایی در تشخیص اصطلاح های زبان فارسی تفاوت معنی دار وجود ندارد. 2. بین فارسی آموزان خارجی سطح متوسّط و پیشرفته و دانش آموزان فارسی زبان سال اوّل راهنمایی در تولید اصطلاح های زبان فارسی تفاوت معنی دار وجود ندارد. هریک از این فرضیه ها، پنج فرضیة زیر مجموعه ای داشتند. (مقایسة زنان هر دو گروه، مردان هر دو گروه، زنان و مردان هر گروه با یکدیگر و دو سطح متوسّط و پیشرفته در تشخیص و تولید اصطلاح ها ) پ- روش تحقیق شامل چگونگی گزینش اصطلاح ها و حوزه بندی آن ها، ابزار اندازه گیری، شیوۀ تهیّه، ارزشیابی و اجرای آن ها، جامعه آماری مورد تحقیق، نمونه گیری و شیوۀ آماری تجزیه و تحلیل داده ها است: پیکرۀ تحقیق، اصطلاح های موجود در کتاب های فارسی (بخوانیم) دورۀ ابتدایی و کتاب های فارسی دورۀ راهنمایی بوده است. با مراجعه به کتاب های گوناگون اصطلاح، معانی آن ها استخراج شد. سپس بر اساس حوزه بندی میرزانیا (1378) و رایت (1999) دسته بندی و تعداد بیست اصطلاح برای تهیۀ پرسشنامۀ تولیدی و بیست اصطلاح برای تهیّه پرسشنامۀ تشخیصی انتخاب شد. جامعۀ آماری پژوهش دو گروه صد نفری از دانش آموزان فارسی زبان دختر و پسر سال اوّل راهنمایی مدارس کیهان و لقمان ناحیه 5 شهر اصفهان و صد نفر فارسی آموز خارجی زن و مرد مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی قزوین در دو سطح متوسّط و پیشرفته بودند. متغیّر فارسی زبانان، جنسیّت و متغیّرهای فارسی آموزان خارجی جنسیّت و سطح زبان آموزی بود. ارزشیابی آزمون ها از نمره صفر تا بیست و به صورت صحیح / غلط بود. روش پژوهش، میدانی از نوع توصیفی – مقایسه ای است. تجزیه و تحلیل داده های پژوهش در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی صورت گرفته است. پردازش داده های پژوهش در محیط نرم افزار spss صورت گرفته است. ت- یافته های تحقیق: مقایسۀ نتایج دو گروه فارسی زبانان و فارسی آموزان خارجی نشان داد که بین فارسی آموزان خارجی و دانش آموزان فارسی زبان سال اوّل راهنمایی در تشخیص و تولید اصطلاح ها تفاوت معنی دار وجود دارد. دانش آموزان فارسی زبان سال اوّل راهنمایی به خوبی از عهدۀ تولید و تشخیص اصطلاح ها برآمدند، درحالی که فارسی آموزان خارجی در سطح متوسّط توانایی تولید و تشخیص اصطلاح های زبان فارسی را در بافت مناسب نداشتند. ولی میزان توانایی فارسی آموزان خارجی سطح پیشرفته نسبت به سطح متوسّط، بیشتر بود. مقایسۀ بین دختران و پسران فارسی زبان و زنان و مردان فارسی آموزان خارجی، نشان داد که میزان توانایی تولید و تشخیص دختران فارسی زبان و زنان فارسی آموزان خارجی از پسران فارسی زبان و مردان فارسی آموزان خارجی بیشتر است. ث- نتیجه گیری و پیشنهادها: نتایج جداول و آمارهای به دست آمده توانایی ضعیف تشخیص و تولید اصطلاح های زبان فارسی را در بین فارسی آموزان خارجی در دو سطح متوسّط و پیشرفته نشان می دهد. این امر توجّه بیشتر به گنجاندن اصطلاح های زبان فارسی در کتاب های آموزش زبان فارسی و برنامه های کمک آموزشی را می طلبد، زیرا آموزش اصطلاح های هر زبان به زبان آموز خارجی، توانایی به کارگیری بهتر زبان مقصد و ایجاد ارتباط صحیح تر با گویشواران آن زبان را به زبان آموز می دهد. گنجاندن اصطلاح های زبان فارسی در دروس سطوح مختلف زبان آموزی، تهیۀ فیلم ها و اسلایدهای مربوط به مراسم خاص و اصطلاح های خاصّ آن مراسم، اختصاص ساعات ویژه برای تدریس اصطلاح ها در آموزش بهتر و بیشتر این بخش مهم زبان ضروری به نظر می رسد.