ساخت غیرشخصی ساختی متفاوت از ساخت متعارفِ جمله در زبان فارسی است؛ راهی دیگر برای بیان گزاره در این زبان؛ و البته تنها گزاره هایی خاص: گزاره هایی که شرکت کننده ای با نقش معناییِ تجربه گر دارند. برخی از نمونه های ساخت غیرشخصی در فارسی کلاسیک و فارسی امروز معادل هایی دارند که در آن ها تجربه گر، در جایگاه متممِ حرف اضافه های بر، به یا برای ظاهر می شود. بنا بر این مشاهده، این فرضیه شکل می گیرد که تجربه گر در این ساخت، ضمیر پیوسته در فارسی امروز و گروه اسمی + را در فارسی کلاسیک، در جایگاه نحویِ مفعول بهره ور است. این فرضیه با کارکرد گسترد? را به عنوان نشان? مفعول بهره ور در فارسی کلاسیک و فارسی میانه همخوانی دارد. از طرفی تمام نمونه های ساخت غیر شخصی دلالت بر چنین گزاره ای دارند: حسی فیزیکی یا حالتی روانی بر فردی عارض می شود؛ حسی فیزیکی مانند گرما و سرما یا حالتی روانی مانند شرم و حسادت. چنین تعریفی از گزار? بیان شده با ساخت غیرشخصی، نقش نحوی مفعول بهره ور را برای تجربه گر، منطقی جلوه می دهد. این جایگاه نحوی برای تجربه گرها، در زبان های دیگر نیز یافت می شود و این تأیید دیگری است بر اینکه ضمیر پیوسته در ساخت غیرشخصی امروز و گروه اسمی + را در ساخت غیرشخصیِ کلاسیک، مفعول بهره ور است.

الف) موضوع و طرح مسئله: موضوع تحقیق " تحلیل خطاهای نحوی دانش‏آموزان دوزبانه ترکمن مقطع راهنمایی در نگارش و کاربرد زبان فارسی" است. هدف از انجام تحقیق رسیدن به عوامل خطاهای نحوی ترکمن‏زبانان مقطع راهنمایی در نگارش و کاربرد زبان فارسی و همچنین آسان‏کردن یادگیری و کاربرد زبان فارسی است. ب) مبانی نظری شامل مروری مختصر ازمنابع خطاها و پرسش‏ها و فرضیه‏های تحقیق: مبنای نظری این پژوهش فیژیاک (1985) است. و شامل بررسی خطاها در امر آموزش زبان دوم به منظور کشف و تجزیه و تحلیل خطاهای زبان‏آموزان می شود. پرسش‏های این تحقیق عبارتند از: 1- خطاهای نحوی دانش آموزان ترکمن‏زبان مقطع راهنمایی در نگارش و کاربرد زبان فارسی کدامند؟ 2- این خطاها از چه عواملی نشأت می گیرند؟ 3- بررسی این خطاها چه نقشی درآموزش زبان فارسی به ترکمن‏زبان‏ها دارد؟ فرضیه های این تحقیق عبارتنداز: 1- خطاهای نحوی ترکمن- زبان ها در انواع صورتهای نحوی مشاهده می شود. 2- این خطاها از عوامل درون زبانی، برون زبانی و آموزشی نشأت می گیرد. 3- بررسی خطاهای نحوی ترکمن‏زبان ها برای آموزش زبان فارسی به آنها موثر است. پ) روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری، روشهای نمونه‏گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل داده‏ها: روش انجام تحقیق حاضر توصیفی است. داده ها از نوشتار طبیعی زبان آموزان جمع آوری شده است. به این صورت که از زبان آموزان خواسته شده، انشاهایی با یکی از عنوان های "انتظار آنان از خانواده، اجتماع و مدرسه" بنویسند. جامعه آماری این پژوهش را 60 نفر از دانش آموزان ترکمن- زبان مقطع راهنمایی (اول، دوم، سوم) از روستای بهلکه داشلی شهرستان آق قلا از توابع استان گلستان تشکیل می دهند. ت) یافته های تحقیق: انواع و تعداد خطاهایی که زبان آموزان مرتکب شده اند، با تجزیه و تحلیل داده‏ها مشخص گردیده است. این خطاها عبارتند از: 1- خطاهای نحوی ناشی از انتقال یادگیری (ناشی از روشها و مواد آموزشی): این نوع خطا بالاترین و بیشترین بسامد وقوع را در این پژوهش دارد، که تقریبا 79 درصد خطاها را شامل می شود. 2- خطاهای نحوی ناشی از انتقال زبان مادری به زبان مقصد ( بین زبانی): این نوع خطا با درصد 56/9 دومین بسامد وقوع را در پژوهش دارد. 3- خطاهای نحوی ناشی از فرایند یادگیری زبان مقصد (درون زبانی) : این نوع خطا با 8 درصد سومین بسامد وقوع را داشته، در زمینه «قیاس نادرست» رخ داده است. 4- خطاهای نحوی ناشی از راهبردهای ارتباطی: این نوع خطا تقریبا با 3 درصد کمترین بسامد وقوع را در پژوهش حاضر داشته است، و در زمینه تقریب و اطناب رخ داده است. از تحقیق اطلاعات دیگری نیز بدست آمد که دانش آموزان اول راهنمایی در زمینه خطاهای آموزشی ناشی از «نقش نماهای دستوری» بیشترین خطا را انجام داده اند. این مورد در دانش آموزان سوم خیلی کمتر است. اما دانش آموزان پایه سوم در زمینه خطاهای معنایی مانند: خطاهای درون زبانی (قیاس نادرست) و تکرار و درازگویی بیشترین خطا را داشته اند. ث) نتیجه گیری و پیشنهادات: نتایج به دست آمده از تحقیق نشان می دهدکه روشها و مواد آموزشی که در محیط های آموزشی اجرا می شوند، بیشترین تأثیر را در فرایند یادگیری زبان آموزان ترکمن مقطع راهنمایی دارند. در جریان یادگیری زبان فارسی به عنوان زبان دوم، مطالعه انواع خطاهای زبانی، انتخاب روش های تدریس مناسب، تهیه و تدوین برنامه درسی براساس نیازهای دانش آموزان و برگزاری دوره های مناسب آموزشی ضروری است.

همانطور که از عنوان این پایان نامه مشخص است، بررسی عناصری در جمله که کانون نما نام دارند، مد نظر بوده است. این عناصر یا صرفاً جهت برجستگی عناصر در بند بکار می روند و نقش دیگری ندارند و یا نقشهای دیگری نیز دارند ولی جهت برجستگی از آن نقش خود خالی شده و به عنوان کانون نما مورد استفاده قرار می گیرند. کانون نماها اگر از جمله حذف شوند، جمله از لحاظ دستوری و نحوی تغییری نمی کند ولی برجستگی مورد نظر گوینده از بین می رود. در پیکره ای متشکل از 10 فیلم نامه و 175 جمله، عناصر «که»، «دیگه»، «آخه»، «ها/ا»، «د» به عنوان کانون نما استخراج شده است. انتخاب این جملات به صورت غیر تصادفی است و با اتخاذ روش توصیفی- تحلیلی، داده ها مورد بررسی و تحلیل گرفته اند. این عناصر از چهار منظر مورد بررسی قرار خواهند گرفت: نوع سازه کانونی شده، نقش سازه کانونی شده، ساخت اطلاع معرفی شده توسط پرینس (اطلاع کهنه و نو از منظر کلام و شنونده) و جایگاه سازه کانونی شده (آیا کانونی سازی درجا صورت گرفته و یا سازه حرکت کرده است). بررسی کانون نماها هم از دیدگاه صورتگرایی و هم از دیدگاه نقشگرایی بررسی خواهد شد. کانون نمای «که» علاوه بر داشتن نقش نحوی مانند ضمیر موصولی، نشان دهنده تعلیل، نشان دهنده بند پیرو، نقش دیگری نیز دارد که از منظر صورتگرایی قابل بررسی نیست و نیاز است که آن را از منظر نقشگرایی مورد بررسی قرار دهیم. در نهایت با توجه به تعامل صورت و نقش در توجیه کانون نماها بخصوص کانون نمای «که»، این کانون نما از منظر نظریه صورت - نقش معرفی شده توسط دبیرمقدم (1388 [1369]) مورد بررسی قرار خواهد گرفت. این پایان نامه در 5 فصل تنظیم گردیده است: فصل (1) شامل مقدمه ای کوتاه است از کانون و کانون نمایی و همچنین سوالها و فرضیه های تحقیق و بیان مسئله است. فصل (2) به پیشینه تحقیق می پردازد. فصل (3) مبانی نظری تحقیق را مورد بررسی قرار می دهد. فصل (4) به تجزیه و تحلیل داده ها می پردازد و در نهایت فصل (5) نتیجه گیری و پیشنهادات نگارنده را به دست می دهد. از مهمترین نتایج به دست آمده این است که نظریه های نقشگرایی بهتر می توانند توجیه کننده کانون نماها باشند. همچنین موضوع حرکت مورد بررسی قرار می گیرد که با توجه به رفتار کانون نماها و درجا کانونی شدن سازه ها در زبان فارسی، هرگونه حرکت به ابتدای جمله به دلیل مبتداسازی است و نه کانونی سازی. از 122 مورد کانونی سازی با کانون نمای «که»، در 11 مورد سازه ی کانونی شده توسط این کانون نما به ابتدای جمله حرکت کرده است و در بقیه 111 مورد، کانونی سازی بصورت درجا بوده است. یعنی دلیل حرکت را می توان مبتداسازی از دیدگاه هلیدی دانست. در نهایت نگارنده نموداری شامل گره (های) کانون ارائه کرده است.

زمان از جمله موضوعاتی است که در زبان ها و فرهنگ های مختلف به صورت های متفاوت درک و بیان می شود. فلاسفه نیز تعریف خاصی از زمان دارند. کتاب های دستور زبان فارسی و نیز کتاب های آموزشی که برای زبان آموزان تهیه و تدوین شده، به ساخت دستوری زمان توجه دارند. این کتاب ها به روش سنتی به آموزش زمان های فارسی پرداخته اند و میان زمان و نمود تمایز نمی گذارند. این مسئله موجب سردرگمی زبان آموزان می شود. هدف از انجام این پژوهش که از نوع کتابخانه ای است، آگاهی از میزان تسلط زبان آموزان بر زمان های زبان فارسی به لحاظ درون زبانی و برون زبانی است. در این راستا آزمونی تهیه شد که تسلط زبان آموزان به زمان های زبان فارسی را ارزیابی می کند. سوال هایی که در این پژوهش مطرح شدند به این صورت بودند: 1) کاربرد زمان درون زبانی تا چه میزان با زمان برون زبانی هم پوشی دارد؟ 2)بازنمایی زمان درون زبانی و زمان برون زبانی در تولیدات فارسی آموزان خارجی چگونه است؟ در ادامه به فرضیه های پژوهش پرداخته شد از جمله اینکه:1) در زبان فارسی رابطه-ای یک به یک میان دو زمان درون زبانی و برون زبانی وجود ندارد. 2) بین زمان درون زبانی و زمان برون زبانی در تولیدات نوشتاری فارسی آموزان خارجی هماهنگی وجود دارد. نتایجی که از این پژوهش به دست آمد، نشان داد که:1) در زبان فارسی به خصوص در گفتار، مقیّد به استفاده از زمان-هایی که در کتاب های دستور آموزش می دهند (زمان درون-زبانی)، نیستیم، بلکه همواره از زمان برون زبانی استفاده می کنیم. نتایج حاصل از این پژوهش نشان می دهد که زبان-آموزان نیز زمان را در گفتار (پاسخ سوال های توصیفی) به صورت برون زبانی به کار می برند. بنابراین فرضی? اول این پژوهش تأیید می شود.2) با بررسی پاسخ های آزمون دهندگان مشخص شد، زبان آموزان در سوال های توصیفی از زمان های برون-زبانی استفاده کرده اند و در پاسخ گویی به سوال های تشخیصی از زمان درون زبانی استفاده کرده اند. بنابراین در تولیدات نوشتاری فارسی آموزان بین زمان درون زبانی و زمان برون زبانی هماهنگی وجود ندارد. در نتیجه فرضی? دوم این پژوهش رد می شود.

این پژوهش به بررسی وجه و ابزارهای بیان آن در زبان فارسی می پردازد و در نظر دارد تا این مقوله را با روش های نوین آموزشی به دانش آموزانی که فارسی را به عنوان زبان دوم فرامی گیرند، آموزش دهد. در این روش تدریس، زبان آموزان کاملاً در فرایند یادگیری درگیر هستند و با مفاهیم وجه از طریق تکالیفی که برای آن ها طراحی شده، در دنیای واقعی و از طریق تعامل ارتباطی آشنا می شوند. از اینرو تعداد 40 نفر از دانش آموزان همگن و هم سطح کلاس اول دبیرستان که زبان مادری آن ها ترکی قشقایی است، تحت آموزش وجه قرار گرفتند تا تأثیر آموزش موردنظر بر آن ها سنجیده شود. نخست از همه دانش آموزان یک پیش آزمون گرفته شد تا سطح دانش پیشین آن ها نسبت به درک مفاهیم وجهی مشخص گردد، آن گاه آن ها را به دو گروه 20 نفره به صورت کاملاً تصادفی گروه بندی نمودیم. گروه اول (آزمایش) تحت آموزش وجه، با تلفیقی از روش های تکلیف - محور و ساختگرا قرار گرفتند؛ به این صورت که دانش آموزان نخست با انجام پیش تکلیف برای ارائه درس آماده شدند سپس با مفاهیم وجهی از قبیل «وجه فعلی»، «افعال وجهی»، «صفات وجهی»، «قیود وجهی» و... توسط معلم آشنا شدند، هرچند خود در فرایند یادگیری شرکت داشتند. پس از آن با انجام تکالیفی که به آن ها ارائه شد از طریق تجربی و به صورت هدفمند با کاربرد وجه در زبان خودکار آشنا شدند، همچنین از آن ها خواسته شد تا نمونه هایی از این مفاهیم را که در دنیای واقعی به کار می رود به کلاس بیاورند و در کلاس درباره آن ها بحث کنند. گروه دوم (کنترل) نیز تنها با روش ساختگرا درکلاس و زیر نظر معلم مفاهیم وجهی را آموختند. در نهایت از تمام دانش آموزان دو گروه، یک پس آزمون گرفته شد تا مشخص گردد گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل تا چه اندازه پیشرفت داشته است. نتایچ پژوهش نشان داد که گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل پیشرفت بیشتری داشته ، و میانگین نمرات آن ها در پس آزمون بهتر از نمرات پس آزمون گروه کنترل است.

با توجه به نقشی که مهارت خواندن در درک متون و به ویژه متون دانشگاهی و تخصصی ایفا می کند، نویسندگان کتاب های آموزش زبان باید در پروراندن آن و تقویت مهارت درک مطلب اهتمام داشته باشند. نگاهی کلی به کتاب های آموزش فارسی نیز نشان دهند? این است که این کتاب ها پیروِ نتایج تحقیقات حوز? زبان آموزی نبوده اند. این پایان نامه مشتمل بر پنج فصل است. فصل اول پیش درآمدی بر موضوع و شامل سوال ها، فرضیه ها، اهمیت و اهداف پژوهش است. در فصل دوم (پیشین? پژوهش)، به اهم آن چه در تاریخ آموزش زبان، بر مهارت خواندن گذشته، پرداخته شده است. سپس در فصل سوم (مبانی نظری)، شرح جامعی از انگار? اندرسون ارائه شده است. در فصل چهارم (تجزیه و تحلیل داده ها)، مجموعه کتاب های موردنظر معرفی و بر پای? انگار? اندرسون تحلیل شده اند و سرانجام، حاصل واکاوی ها و تحلیل ها به همراه ارزیابی فرضیه ها، در فصل پنجم (نتیجه گیری و پیشنهادها) آمده است. انگار? اندرسون (1994، 1999) مبنای پژوهش حاضر است. این انگاره دربردارند? شش اصل است که در قالب واژ? active جای می گیرند: 1. فعال سازی دانش پیشین (a)، 2. گسترش گنجین? واژه ها (c)، 3. آموزش درک (t)، 4. افزایش سرعت خواندن (i)، 5. تأیید راهبردها (v) و 6. ارزیابی پیشرفت (e). این پژوهش سعی دارد سه جلد نخست مجموع? فارسی بیاموزیم (ذوالفقاری و همکاران، 1387)، مجموع? آموزش فارسی به فارسی (جامعه المصطفی، 1387-1390)، مجموع? زبان فارسی (صفارمقدم، 1386) و کتاب بخوانیم پای? پنجم ابتدایی (شورای مولفان، 1390) را بر اساس انگار? اندرسون (1994، 1999) تحلیل نماید. تنها اصل انگار? اندرسون (1994، 1999) که در منابع آموزشی موردتحلیل در این پژوهش به طور مفصل پیاده شده است، اصل گسترش گنجین? واژه هاست. در میان سایر اصل ها، اصل تأیید راهبردها تا حدی مدّ نظر بوده است. اصول فعال سازی دانش پیشین و آموزش درک در موارد معدودی رعایت شده اند و اصل های افزایش سرعت خواندن و ارزیابی پیشرفت نیز به هیچ وجه مورد توجه قرار نگرفته اند. در کل، آن دسته از اصول و فنونی که انجام آن ها مستلزم تعامل است و بنابراین یادگیری را تضمین می کنند، مورد توجه نویسندگان این منابع قرار نگرفته اند. می توان نتیجه گرفت که منابع آموزش زبان فارسی رویکرد نوینی به پرورش مهارت خواندن ندارند. اصرار بر پیاده سازی اصل گسترش گنجین? واژه ها در این منابع، نشان? حاکمیت دیدگاه های سنتی است.

بر اساس پژوهش های پیشین، میان گونه گفتاری و نوشتاری زبان فارسی تمایز مشهود است. این تمایزات در سطوح زبانی تلفظی، صرفی، نحوی و واژگانی قابل دسته بندی است. گرچه میزان تمایزات در هر یک از این سطوح به یک اندازه نیست. به تبع پذیرش این تمایز، در آموزش زبان فارسی نیز با دو گونه گفتاری و نوشتاری روبه رو هستیم. با وجودی که توجه به گونه گفتاری زبان فارسی برای تکمیل فرایند یادگیری این زبان و برقراری ارتباط درست زبان آموزان با گویشوران بومی امری ضروری است، تنها تعداد معدودی مجموعه آموزش زبان فارسی به آموزش این گونه توجه داشته اند. بررسی منابع آموزشی موجود در این زمینه، ما را در شناخت فارسی گفتاری به ویژه از نظر نیاز آموزشی در این زمینه، وجود کاستی ها و نقاط قوت یاری می رساند و راه را برای تألیف آثار آموزشی بعدی هموار می سازد. بر این اساس پرسش هایی که در این پژوهش به آنها پاسخ دادیم از این قرار بودند که: منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان به چه نحوی به گونه گفتاری زبان فارسی پرداخته اند؟ تفاوت های میان گونه گفتاری و نوشتاری زبان فارسی را که در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان به آنها پرداخته شده است چگونه می توان طبقه بندی کرد؟ در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان به کدامیک از تفاوت های میان گونه گفتاری و نوشتاری زبان فارسی بیشتر توجه شده است؟ و فرضیه های شکل گرفته بر پایه این سوالات که در این پژوهش تأیید شدند از این قرار بودند: گونه گفتاری زبان فارسی در منابع آموزش زبان فارسی به طور کامل بازنمایی نشده است. تفاوت های میان گونه گفتاری و نوشتاری زبان فارسی را که در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان به آنها پرداخته شده است می توان در طبقات تفاوت های آوایی، صرفی، نحوی و واژگانی دسته بندی کرد. در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان عمدتاً به تفاوت های تلفظی میان گونه گفتاری و نوشتاری زبان فارسی توجه شده است. از این رو در این پژوهش با بررسی و تحلیل جامع تعدادی از منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان - مجموعه آموزش زبان فارسی (ثمره)، فارسی بیاموزیم (ذوالفقاری) و مجموعه زبان فارسی (صفارمقدم) - که به آموزش زبان گفتاری اهتمام داشته اند، از طریق تحلیل مقابله ای گونه نوشتاری و گفتاری و بر اساس ارزیابی پارامترهای موثر در آموزش گونه گفتاری، به نمونه ای از چگونگی توجه و پرداختن به گونه گفتاری زبان فارسی در منابع آموزشی موجود دست یافتیم؛ همزمان با این امر، به مجموعه ای از قواعد زبانی حاکم بر گونه گفتاری و دسته بندی زبانی تلفظی، صرفی، نحوی و واژگانی مفروض بر آن دست یافته ایم که بر اساس نتایج حاصل از این پژوهش، تفاوت های تلفظی بیشتر از سایر تفاوت های زبانی میان این دو گونه مشهود است.

از جمله فناوری هایی که در نیم? دوم قرن بیستم جای خود را هرچه بیشتر در فضاهای آموزشی بازکرد، فیلم های آموزشی بود. سال ها است که این ابزار کارآمد به عنوان وسیله ای برای تقویت مهارت شنیدن مورد استفاده قرار می گیرد و مطالعات بسیاری نیز از این امر حکایت می کنند که استفاده از فیلم های آموزشی قادرند تا مهارت شنیدن زبان آموزان را بهبود بخشند. با این حال با کمتر مطالعه ای برخورد می شود که تأثیر این ابراز را بر روی توانایی گفتگوی زبان آموزان بررسی نماید (ویرز، 1999). استدلال بسیاری از متخصصین، با استناد به دیدگاه کرشن (1985) که اعتقاد دارد عامل تأثیرگذار بر یادگیری زبان درون داد قابل فهم است، بر این است که استفاده از فیلم های آموزشی می تواند بر مهارت گفتگوی زبان آموزان تأثیرات مثبتی را به جای بگذارد. چراکه فیلم های آموزشی توانایی شنیدن را در زبان آموزان افزایش داده و همین امر نهایتاً باعث می-شود تا میزان درون داد قابل فهم در وی افزایش یافته و به تبع توانایی گفتگوی او نیز بهبود یابد. در این پژوهش با بررسی دو گروه از زبان آموزان مرکز آموزش زبان المهدی، تلاش شد تا میزان تأثیر استفاده از فیلم های آموزشی بر مهارت گفتگوی آنها سنجیده شود. در این شیوه، در طرح درس گروه آزمون از فیلم-های آموزشی کمک گرفته شد، اما آموزش گروه کنترل با استفاده از شیوه های سنتی آموزش صورت گرفت. در نهایت با مقایس? نتایج آزمون گفتگوی دو گروه، برخلاف انتظار مشاهده شد، باوجود اینکه مهارت شنیدن گروه آزمون پس از استفاده از فیلم های آموزشی ارتقاء پیدا نکرده، نمرات آنها در مهارت گفتگو همچنان بالاتر از گروه کنترل بوده است.

این پژوهش به بررسی رنگ واژه ها در کتاب های درسی سه سال نخست دبستان در سه کشور ایران، انگلستان و آمریکا می پردازد. این مهم برپایه دیدگاه برلین و کی (1969) صورت گرفته است و راهکارهای هشت گانه ای که آنان برای شناخت رنگ واژه پایه ارائه می دهند، براساس داده های موجود در کتاب های درسی به بوته آزمون گذارده شده است. در این پژوهش نظریه و دیدگاه های برلین و کی نخست از زبان خود آنان معرفی می شود و سپس نظرات دیگران درباره دیدگاه ها و راهکارهای آنان طرح می شود. برای بررسی داده ها، علاوه بر راهکارهای هشت گانه برلین و کی، از شیوه های پردازش واژگانی که با این راهکار ها عجین هستند، بویژه بسامد، کمک گرفته می شود. در این پژوهش باهم آیی در قالب یکی از چهار راهکار کلیدی، در کنار ضریب باهم آیی برای تشخیص میزان تنوع پذیری رنگ واژه ها مورد ارزیابی قرار می گیرد. بحث دیگری که بدان پرداخته می شود، حوزه های معنایی واژه های باهمایند با رنگ واژه هاست. برای بررسی دقیق تر این موارد از روش های آماری مثل آزمون تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون خی-2 استفاده شده است. گرچه از نظر بسامد، باهم آیی و ضریب باهم آیی تفاوت معنی داری بین کتاب های درسی سه کشور وجود ندارد، اما در هر سه کشور، رنگ واژه های قرمز، آبی و سبز بیشترین بسامد را دارند. درصد باهم آیی رنگ واژه ها در ایران بیش از دو کشور دیگر است. در تعیین گرایش حوزه های معنایی واژه های باهمایند با رنگ واژه ها در آمریکا و انگلستان بیشترین گرایش به سمت حوزه معنایی اشیاء و در ایران بیشترین گرایش به سمت حوزه معنایی انتزاعی است. بر اساس داده های این پژوهش، می توان گفت ایران دارای 10 یا 11 رنگ واژه پایه است. واکاوی داده ها برمبنای الگوهای برلین و کی نشان می دهد زبان فارسی در مرحله 6 یا 7 تکاملی و ترتیبی الگوهای گفته شده قرارمی گیرد. تحلیل داده ها نمایانگر این نکته نیز هست که دو رنگ واژه سرخ و قرمز دارای رفتار متفاوت اند و بهتر است این دو رنگ واژه را دو رنگ واژه مجزا درنظرگرفت. از نتایج جانبی این پژوهش رفتار جالب رنگ واژه ها در ساخت واژه های مرکب در زبان انگلیسی و فارسی است.

در پژوهش حاضر، روند رشدی درک استعاره در 30 کودک فارسی زبان از سه گروه سنی 6، 7 و 8 سال مورد بررسی قرارگرفت. در زمینه درک استعاره در کودکان، دو دیدگاه متفاوت وجوددارد. گروهی از پژوهشگران با پیروی از نظریه مرحله ای رشد پیاژه معتقدند که درک استعاره در اوایل دوره نوجوانی، یعنی در سنین یازده و دوازده سالگی، صورت می گیرد. طیف دیگری از پژوهشگران، در مقابل، بر این عقیده اند که با کنترل عواملی نظیر صورت زبانی استعاره، بافت زبانی و کاربردی استعاره، نوع آزمون سنجش درک استعاره و محتوای استعاره، حتی کودکان در سنین پیش از دبستان قادر به فهم مفاهیم استعاری هستند. به نظر آنان، درک مفاهیم استعاری فرایندی پیش رونده است که به تناسب افزایش سن، این توانایی نیز افزایش می یابد. زبان شناسان شناختی نیز معتقدند استعاره از جنبه های اساسی زبان و شناخت است که به صورت ذاتی و ناآگاهانه برای درک احساسات و دیگر مفاهیم ذهنی و انتزاعی به کارمی رود و به آسانی توسط کودک از زمان تولد فراگرفته می شود. به منظور ارزیابی توانش استعاری کودکان، آزمونی دوگزینه ای شامل 36 جمله استعاری در قالب چهار زیرآزمون 9 جمله ای از انواع استعاره های نو و ناآشنای معنایی-نحوی طراحی و تدوین گردید. این زیرآزمون ها شامل درک استعاره های ادراکی-گزاره ای، روان شناختی-گزاره ای، ادراکی-تناسبی و روان شناختی-تناسبی بودند. پس از اجرای آزمون، عملکرد آزمودنی ها با روش های آماری توصیفی مورد تحلیل قرارگرفت. یافته های به دست آمده از تحلیل داده ها نشان داد که کودکان هر سه گروه سنی توانایی درک استعاره ها را به میزان متفاوتی دارند. توانایی کودکان 6 ساله در درک چهار نوع استعاره بسیار پایین بود (2/36% پاسخ درست) و کودکان 7 ساله توانایی متوسط ولی بهتر از کودکان 6 ساله آزمودنی در درک انواع استعاره داشتند (4/53% پاسخ درست). کودکان 8 ساله، در مقایسه با دو گروه سنی دیگر، توانایی خوبی در درک انواع استعاره نشان دادند (68% پاسخ درست). این داده ها گویای آن است که درک استعاره در کودکان روند فزاینده رشدی دارد؛ یعنی با افزایش سن و رشد شناختی، قدرت درک و تفسیر کودکان از مفاهیم استعاری به صورت منظم افزایش می یابد. یافته های پژوهش، هم چنین گویای آن بود که پردازش استعاره های ادراکی-گزاره ای برای کودکان در هر سه گروه سنی، نسبت به انواع دیگر آسان تر بود، اما همه آزمودنی ها، حتی گروه سنی 8 ساله، در درک استعاره های روان شناختی-تناسبی مشکل داشتند. در مجموع، نتایج حاصل از این پژوهش با یافته های پژوهش های انجام شده توسط نیپولد (1984) و گرژیونا (2007)، مبنی بر این که توانایی درک استعاره در کودکان از سنین پایین آغازمی شود، همخوانی دارد.

این پژوهش به بررسی همبستگی آگاهی نحوی و واژگانی با درک خواندن جملات موصولی فاعلی در کودکان ناشنوای عمیق مادرزاد در چارچوب نظری تعاملی-جبرانی استنویچ (1980) می پردازد. بر پایه این نظریه، هرگاه در یکی از مولفه های درک خواندن ضعف وجودداشته باشد، مولفه دیگر به شیوه ای جبرانی موجب تقویت درک خواندن می شود. محققان براین باورند که ناشنوایان در پردازش واژه ها در مقایسه با افراد شنوا عملکرد بسیار ضعیف تری دارند و آگاهی نحوی این افراد از ساخت های مختلف، به ویژه ساخت جملات موصولی فاعلی، پایین است. بنابراین، انتظارمی رود که ناشنوایان جهت جبران ضعف خود از مولفه های دیگری همانند دانش معنایی یا اطلاعات بافتی استفاده کنند. با مطالعه درک خواندن در افراد ناشنوا می توان به نوع راهبردهای مورد استفاده آن ها جهت درک خواندن جملات پی برد. علاوه بر آن، در این پژوهش تأثیر ناشنوایی بر پردازش واژه های منفرد و سطح نحوی جمله نیز مورد بررسی قرارگرفته است تا مشخص شود که آیا نقص افراد ناشنوا از پردازش در سطح واژگانی ناشی می شود یا از نقص در سطوح نحوی بالاتر مانند جمله. پرسش اول مطرح شده این بود که چه تفاوتی بین آزمودنی های شنوا و ناشنوا در پردازش واژه های منفرد وجوددارد. پرسش دوم این پژوهش به تفاوت میزان آگاهی نحوی آزمودنی های شنوا و ناشنوا و پرسش سوم نیز به تفاوت میزان درک خواندن جملات موصولی فاعلی در این دو گروه مربوط بود. پرسش های چهارم و پنجم به ترتیب به بررسی میزان همبستگی بین مهارت پردازش واژگانی و آگاهی نحوی با درک خواندن جملات در آزمودنی های ناشنوا مربوط بودند. آزمودنی های این پژوهش دو گروه بودند. گروه اول دانش آموزان شنوای پسر پایه چهارم و پنجم به عنوان گروه کنترل و گروه دوم دانش آموزان ناشنوای عمیق پسر پایه چهارم و پنجم ابتدایی بودند. دو مجموعه از آزمون های مهارت پردازش واژگانی به منظور سنجش سرعت و صحت مهارت پردازش دریافتی و مفهومی با استفاده از نرم افزار opensesame برای آزمودنی ها به اجراگذاشته شد. آزمودنی ها در هریک از این آزمون ها می بایست درباره یکسان یا متفاوت بودن جفت واژه ها قضاوت می کردند. در آزمون آگاهی نحوی نیز آزمودنی ها می بایست براساس دو جمله ساده، ترتیب صحیح جمله موصولی را در دو گزینه ارائه شده تشخیص می دادند. در آزمون درک خواندن، که در آن از دو نوع جمله موصولی فاعلی محتمل و غیرمحتمل معنایی استفاده شده بود، نوع راهبرد مورد استفاده آزمودنی ها در درک آن جملات و نیز نوع تعامل مولفه های دخیل در درک جملات مشخص می شد. تحلیل های آماری با استفاده از نرم افزار spssمشخص ساخت که آزمودنی های شنوا و ناشنوا در پردازش واژه ها عملکرد تقریباً یکسانی داشتند، اما آزمودنی های شنوا، هم از لحاظ میزان آگاهی نحوی و هم از لحاظ درک خواندن جملات موصولی فاعلی غیرمحتمل، نسبت به آزمودنی های ناشنوا عملکرد بسیار بهتری داشتند، هرچندکه از لحاظ درک خواندن جملات موصولی فاعلی محتمل معنایی تفاوت معناداری بین آزمودنی های دو گروه دیده نشد. یافته های این تحقیق همچنین نشان داد که بین مهارت پردازش واژگانی آزمودنی های ناشنوا و درک خواندن آن ها همبستگی آماری معناداری وجودندارد، امابین آگاهی نحوی و درک خواندن جملات موصولی فاعلی غیرمحتمل معنایی در آزمودنی های ناشنوا همبستگی معناداری وجوددارد و توانایی درک خواندن آن ها از طریق میزان آگاهی نحوی آن ها قابل پیش بینی است.

انواع مختلف برنامه های درسی، از رویکرد و راهکارهایی برای آموزش بخش های مختلف زبان میان محققان و معلمان آموزش زبان محسوب می شوند. در این میان رویکرد تکلیف مدار به تازگی جایگاه ویژه ای در میان سایر روش ها و راهکارهای آموزش زبان، پیدا کرده است. بندهای موصولی فارسی به عنوان بخشی از نحو، از مباحث مهم در امر آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان به حساب می آیند. با توجه به اهمیت آموزش بندهای موصولی و آموزش تکلیف مدار زبان، هدف این پژوهش بررسی بندهای موصولی آموزش این مقوله دستوری در قالب برنامه درسی تکلیف مدار است. پژوهش حاضر پس از معرفی برنامه های درسی، رویکرد تکلیف مدار را به عنوان برنامه ای مناسب جهت آموزش بندهای موصولی بر می گزیند و پس از تدریس به این شیوه و برگزاری پس آزمون میان دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان، نتیجه حاصل نشان دهنده موفقیت این برنامه درسی است. واژه های کلیدی: بند موصولی توصیفی و توضیحی، آموزش بندهای موصولی، برنامه های درسی، برنامه درسی تکلیف محور، تکلیف مدار.

چکیده تمام نما: الف. موضوع و اهمیت مسئله (اهمیت موضوع و هدف) طراحی برنام? درسی در آموزش زبان دوم/ خارجی از اهمیت بالایی برخوردار است اما همواره مورد غفلت واقع شده است. همواره در این حوزه، نظرها به سمت مواد آموزشی معطوف بوده و مهم ترین عامل در موفقیت هر دور? زبان آموزی را خوب بودن محتوای آموزشی و یا مهارت معلم در تدریس قلمداد می کردند. تحقیقات نشان می دهد که عوامل متعددی از قبیل نوع زبان آموز، هدف و سن وی، محیط آموزش، مدت زمان آموزش، منابع آموزشی و نوع آزمون در موفقیت دور? زبان آموزی نقش دارند. بنابراین قبل از طراحی هر دور? درسی لازم است تمام عوامل وابسته به آن را مورد بررسی قرار داد. در این پایان نامه ابتدا مراحل طراحی برنام? درسی بر پای? انگار? نیشن و مک آلیستر (2010) معرفی شده و سپس میزان بکارگیری اصول آن در برنام? درسی مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی به نقد گذاشته می شود. این پایان نامه مشتمل بر پنج فصل است. فصل اول پیش درآمدی بر موضوع و شامل سوال ها، فرضیه ها، اهمیت و اهداف پژوهش است. در فصل دوم به معرفی برنامه های درسی متفاوت و بیان نقاط قوت و ضعف هر یک پرداخته می شود. سپس در فصل سوم، شرح کاملی از انگار? نیشن و مک آلیستر ارائه می شود. فصل چهارم به بررسی میزان بکارگیری اصول حاکم بر طراحی طرح درس در برنام? درسی مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی مورد تحلیل قرار می گیرد و سرانجام، در فصل پنجم حاصل بررسی ها و تحلیل ها به همراه ارزیابی فرضیه ها مشاهده می شود. ب. مبانی نظری (مروری مختصر بر منابع، چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها) این پژوهش بر پای? انگار? نیشن و مک آلیستر (2010) انجام شده است. در این انگاره برنام? درسی مشتمل بر 7 مرحله است. مرحل? اول تحلیل محیط است و نتیج? آن چیزی نیست جز سیاهه ای درجه بندی شده از عوامل موثر در طراحی برنام? درسی. مرحل? دوم نیازکاوی است که فهرستی از عقاید، مهارت ها، نیازها و خواسته های آتی زبان آموزان را ارائه می دهد. اصول مرحل? سوم است که طی آن مهم ترین اصول آموزش زبان و نظارت بر کابرد آنها طی فرایند طراحی برنام? درسی، شرح داده می شود. در مرحل? چهارم اهمیت آگاهی از زبان آموزان و طراحی محتوا و چینش متناسب با این اهداف روشن می شود. در مرحل? پنجم یعنی قالب و نحو? ارائه، شکل کلی هر درس و نحو? تدریس آن به همراه تکالیف و تکنیک های آموزشی بحث می شود. در مرحل? ششم با عنوان نظارت و سنجش به مشاهد? یادگیری، تهیه و برگزاری آزمون و ارائ? بازخوردهای آموزشی می پردازد. مرحل? نهایی ارزشیابی است که در آن کل فرایند طراحی برنام? درسی به نقد گذاشته شده؛ میزان موفقیت آن اندازه گیری می شود و نقاط قوت و ضعف آن مشخص می شود. این پژوهش بر آن است تا ضمن معرفی انگار? نیشن و مک آلیستر، میزان بکارگیری اصول طراحی طرح درس در برنام? درسی مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی را تحلیل کند. این اصول در سه بخش اصول حاکم بر محتوا و چینش، اصول مربوط به قالب و نحو? ارائه، و اصول ناظر بر نظارت و سنجش خلاصه می شوند. پرسش های این پژوهش عبارتند از: 1) ملاحظات، مقدمات و مراحل طراحی برنام? درسی یکپارچه کدامند؟ 2) آیا اصول معرفی شده در انگار? نیشن و مک آلیستر (2010) در طراحی برنام? درسی برای مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی بکار گرفته شده اند؟ فرضیه های آن نیز از این قرارند: 1) طراحی برنام? درسی شامل نیازکاوی، تحلیل محیط، اصول، محتوا و چینش آن، قالب و نحو? ارائه، نظارت و ارزیابی/سنجش و هم چنین ارزشیابی است. 2) اصول معرفی شده در انگار? نیشن و مک آلیستر (2010) در طراحی برنام? درسیِ مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی بکار گرفته نشده اند. پ. روش تحقیق روش تحقیق توصیفی تحلیلی است. ت. یافته های تحقیق ازمیان 8 اصل حاکم بر محتوا و چینش آن تنها سه اصل بسامد، ادام? پیشرفت و آموزش پذیری در برنام? درسی مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی اجرا نشده اند. 10 اصل مربوط به قالب و نحو? ارائه همگی در این برنام? درسی اجرا شده اند. به همین ترتیب دو اصل ناظر بر نظارت و سنجش نیز به اجرا گذاشته شده اند. ث. نتیجه گیری و پیشنهادها برخی پیشنهادهای مطرح شده برای مطالعات آینده از این قرار است: 1. مراحل طراحی برنام? درسی بر پای? دیگر انگاره ها توصیف شود، 2. میزان بکارگیری اصول طراحی برنام? درسی در مرکز آموزش زبان فارسی جامعه المصطفی تحلیل شود، 3. میزان بکارگیری اصول طراحی برنام? درسی در مرکز آموزش زبان فارسی دهخدا مورد تحلیل قرار گیرد، 4. نحو? انجام هر یک از مراحل طراحی برنام? درسی به طور مجزا در مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی تحلیل شود، 5. نحو? انجام هر یک از مراحل طراحی برنام? درسی به طور مجزا در مرکز آموزش زبان فارسی جامعه المصطفی مورد تحلیل قرار گیرد، 6. نحو? انجام هر یک از مراحل طراحی برنام? درسی به طور مجزا در مرکز آموزش زبان فارسی دهخدا تحلیل شود.

مطالعات زبانشناختی، دو رهیافت برای مطالعه روابط متنی اتخاذ می کنند، یکی از آن ها نظریه انسجام (حسن و هلیدی، 1976) و دیگری نظریه ربط (اسپربر و ویلسون ، 1986) است. این دو رهیافت کاربردی هستند و متن را تنها بر مبنای ساختارهای زبانی توصیف نمی کنند، بلکه عوامل کاربردی را نیز در فهم ما از زبان دخیل می کنند. یک تفاوت عمده بین نظریه ربط و نظریه انسجام، این است که نظریه انسجام، رابطه میان واحدهای زبانی یعنی پاره گفتارها و اجزای متن است و نظریه ربط، رابطه ای است که نه فقط بر اساس پاره گفتارها، بلکه بر اساس پیش تصورات، یعنی واحدهای اطلاعات یا اندیشه تعریف می شود. در این تحقیق، این دو نظریه با ذکر نمونه آیاتی از متن قرآن بررسی می شود. هدف این تحقیق بررسی روابط متنیِ قرآن در سه سوره احقاف، محمد(ص) و حدید است. یکی دیگر از اهداف این تحقیق ارائه شیوه ای مناسب برای معرفی یک رویکرد نظریه محور برای تفسیر است. نظریه ربط نخستین بار توسط اسپربر و ویلسون (1986) مطرح شد. بر اساس این نظریه انسان تمایل دارد به چیزی گرایش پیدا کند که به او مرتبط است، او مرتبط ترین بازنمود ممکن از این پدیده ها را شکل می دهد و آن ها را در بافتی که ربط آن را به حداکثر می رساند پردازش می کند. تمام مردم سعی می کنند تأثیری که از اطلاعات می گیرند، به بالاترین میزان برسانند. اما از دیگر سو سعی می کنند هزینه های زمان و تلاش خود را نیز به حداقل برسانند و بنابراین اگر در طول مکالمه دو تصور در دسترس باشد، انسان به طور طبیعی سعی می کند آن تصوری را برگزیند که از لحاظ هزینه و تأثیرات بافتی مطلوب تر باشد. شنوندگان همیشه سعی می کنند بین هزینه و فایده آن، تعادل برقرار کنند. بنابراین یک نفر ممکن است وقت بیشتری را در پیشبرد اطلاعاتی که عقیده دارد در زمینه ای مرتبط تر با اوست، صرف کند و بالعکس.در این پژوهش به پرسشهای زیر پاسخ داده می شود: 1) رویکرد ربط- بنیاد اسپربر و ویلسون (1986) تا چه حد می تواند روابط معنایی موجود در سوره های احقاف، محمد (ص)، و حدید را تبیین کند؟ 2) روابط متنی سوره های محمد (ص)، احقاف و حدید چگونه است؟ 3) آیا ارتباط معنایی میان هر یک از این سه سوره با دو سوره دیگر مشهود است؟ با توجه به پرسش های پیش گفته، فرضیه های زیردر این تحقیق مطرح می گردد: 1) رویکرد ربط-بنیاد اسپربر و ویلسون (1986) می تواند تا حد زیادی روابط معنایی موجود در سوره های محمد (ص)، احقاف و حدید را تبیین می کند. 2) سوره های محمد (ص)، احقاف و حدید بر خلاف پراکندگی موضوعی دارای انسجام درون متنی هستند. 3) از آنجا که این سؤال مستلزم بررسی سوره های مورد نظر است، لذا در حال حاضر فرضیه صفر است. این تحقیق بر اساس نظریه ربط اسپربر و ویلسون (1986) به روش توصیفی- تحلیلی صورت خواهد گرفت. به این ترتیب که، روابط متنی موجود در سه سوره احقاف، محمد (ص) و حدید بر مبنای این نظریه مورد بررسی قرار خواهند گرفت.طبق بررسی های صورت گرفته حول ربط و انسجامِ سوره های احقاف، محمد (ص) و حدید روشن شد که فرضیه اول و دوم این این پژوهش تأیید می شود. با توجه به یافته های پژوهش، می توان به صورت زیر به پرسش های پژوهش پاسخ داد: 1-رویکرد ربط-بنیاد می تواند روابط متنیِ موجود در سوره های احقاف، محمد (ص) و حدید را تا حد زیادی تبیین کند. 2-سوره های احقاف، محمد (ص) و حدید دارای انسجام درون و بین آیه ای هستند هر چند به ظاهر دارای پراکندگی موضوعی هستند.3-پاسخ دادن به پرسش سوم بر حسب پژوهش های صورت گرفته ممکن نیست و فرضیه سوم در حد صفر باقی می ماند.در قسمت آخر پژوهش پیشنهاد می شود که سوره هایی برای پژوهش انتخاب شوند که از دید صاحب نظران دارای پراکندگی موضوعی باشند. زیرا روشن ساختن رابطه بین این موضوعاتِ به ظاهر غیرمرتبط، گامی در جهت درک بهتر قرآن است. پیشنهاد دیگر این است که از نظریه ربط، برای بررسی روابط بین سوره ای نیز استفاده شود. هم چنین می توان نقش نقش نماهای گفتمانِ مطرح شده در نظریه ربط، در تحلیل روابط متنی موجود در قرآن، را مورد بررسی قرار داد.

الف)موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): در فرایند یادگیری زبان دوم یا خارجی، بروز خطا از سوی زبان‏آموزان اجتناب ناپذیراست. اهمیت بازخوردهای تصحیحی مدرسین و لزوم یا عدم لزوم آن، منجر به تحقیقات و به تبع آن دیدگاه‏های متفاوتی شده و سوالاتی را در پی داشته است که آیا اصلاً باید خطاهای زبان‏آموزان تصحیح شوند؟ اگر بلی، کدام خطاها، توسط چه کسی، چه وقت و چگونه باید این کار صورت گیرد؟ ضعف درمورد این گونه پژوهش ها در کشور ما، بویژه در بخش بازخوردهای تصحیحی شفاهی در مراکز آموزش زبان فارسی احساس می شود. لذا نگارنده نیز بر اساس احساس نیاز به یک بررسی جامع پیرامون کیفیت آموزشی در مبحث بازخورد‏های تصحیحی مدرسین زبان فارسی به خطاهای زبان‏آموزان غیر ایرانی، پژوهشی را انجام داده است با امید به این که بتواند پاسخی مناسب نه تنها برای سوال های تحقیق، بلکه برای این سوال که «چگونه می توان راهکاری علمی ارائه داد تا هم مدرسین در نحوه ارائه بازخورد تصحیحی به خطاهای زبان‏آموزان موفق باشند و هم زبان‏آموزان از یادگیری زبان فارسی لذت ببرند» بیابد و باعث ارتقای کیفیت آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان گردد. لذا، عمده تمرکز این مطالعه، شناسایی و طبقه بندی انواع خطاهای زبان‏آموزان، انواع بازخوردهای مدرسین به آن خطاها و نیز انواع «پاسخ های فوری زبان‏آموزان به آن بازخوردها» بر اساس الگوی لیستر و رانتا (1997) می‏باشد. این پایان نامه از پنج فصل تشکیل شده است. درفصل اول پس از دیباچه، سوال ها، فرضیه ها، اهمیت و اهداف تحقیق بیان شده است. فصل دوم شامل تشریح الگوی نظری این پژوهش و توصیف مطالعات پیشین مرتبط با آن است. در فصل سوم روش تجزیه و تحلیل داده ها و محدودیت های پژوهش بیان شده است. فصل چهارم به نتایج و تحلیل داده ها و تشریح الگوی حاصل از پژوهش حاضر پرداخته است و درفصل پایانی که به جمع بندی این تحقیق اختصاص یافته است، به ارزیابی فرضیه های پژوهش بر اساس داده ها و شواهد دریافت شده از مشاهدات کلاسی نگارنده در مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی دهخدا و نیز ارائه پیشنهاد هایی برای مطالعات بعدی پرداخته است. ب) مبانی نظری (مروری مختصر بر منابع، چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها): این پژوهش براساس الگوی لیستر و رانتا (1997) انجام شده است. بیست سال قبل از این محققین و طبقه بندی ششگانه بازخورد‏های تصحیحی توسط آن ها، فن سلو (1977) و چادرون (1977) هریک طبقه بندی جداگانه‏ای از این بازخورد‏ها بدست دادند. این پژوهش ها و مطالعات گسترده پس از آن ها به دنبال مشاهده و توصیف شیوه های مختلف مدرسین در آموزش زبان دوم و نحوه برخورد آن ها با خطاهای زبان آموزان بوده است. این مطالعات منجر به سه دیدگاه شده است که در زیر بیان می شود. بر پایه دیدگاه اول چون تصحیح خطای گفتاری تأثیر نامطلوبی بر انگیزه، رفتار، روحیه و عواطف زبان‏آموزان می‏گذارد کار ناپسندی دانسته شده حتی اگر در بهترین موقعیت هم انجام شود، چرا که معتقدند تصحیح خطا، زبان‏آموزان را به سوی پرهیز از اشتباه، ساختارهای مشکل، تمرکز کمتر بر معنی و بیشتر بر دستور سوق می‏دهد، حتی ممکن است کل تبادل ارتباطی را مختل کند (ترل، 1977 و کرشن، 1982 به نقل از لیتر،2010). دیدگاه دوم استدلال می کند که ارائه بازخورد طی تعاملات محاوره ای می تواند کمکی برای سهولت تکامل زبان دوم باشد. زبان آموزان با دریافت بازخورد، آگاه می شوند که در گفتارشان مشکلی وجود دارد و در نتیجه، ممکن است به شکافی در دانش زبان میانی خود پی ببرند (لانگ، 1996 به نقل از تائومه، 2011). دیدگاه سوم بازخورد تصحیحی را یک بخش طبیعی از فرایند یادگیری زبان دوم می داند (آذر، 2007 به نقل از اسمیت، 2010). همچنین، به بازخورد تصحیحی به عنوان یک پدیده بافتی می نگرد و نه به عنوان یک پدیده یکپارچه و بیان می دارد که این بافت است که تعیین می‏کند در موقعیت ایجاد شده آیا می‏توان بازخورد تصحیحی ارائه ‏داد یا خیر. بنابراین، نمی‏توان از یک دستورالعمل یکسان برای ارائه بازخورد تصحیحی در همه موقعیت‏ها استفاده کرد (هارمر، 1983: 44). این پژوهش بر آن است تا با مشاهدات کلاسی و بررسی علمی بازخورد‏های شفاهی مدرسین در یکی از مراکز آموزش زبان فارسی به غیر ایرانیان، بخشی از خلاء نبود این گونه پژوهش ها را درمورد کلاس های فارسی آموزان خارجی پرکند. شاید این پژوهش بتواند با روزآمدکردن شیوه‏های آموزشی از جهت مواجهه با خطای زبان‏آموزان، با ارائه راهکاری علمی و دقیق بر مبنای اصول نظری مطرح در جوامع علمی در مورد یادگیری هرچه بهتر و سریع‏تر زبان فارسی به عنوان زبان دوم/ خارجی برای علاقمندان به یادگیری آن راهگشا باشد. پرسش های این پژوهش عبارتند از: 1) مدرسین موسسه دهخدا نسبت به خطاهای زبان‏آموزان چه نوع بازخوردهایی ارائه می‏دهند؟ 2) بیشترین بازخوردی که این مدرسین بکار می‏گیرند از چه نوع بازخوردی است؟ 3) پاسخ فارسی آموزان به بازخوردهای مدرسین بیشتر از چه نوع است؟ فرضیه های این پژوهش متناظر با سه سوال فوق، به ترتیب عبارتند از: 1) مدرسین موسسه دهخدا نسبت به خطاهای زبان‏آموزان، بازخوردهای غیرصریح ارائه می‏دهند. 2) تصحیح غیرصریح بیشترین باز خوردی است که مدرسین به کار می‏گیرند. 3) خودتصحیحی بیشترین بسامد را در پاسخ به بازخورد‏های مدرسین دارد. پ) روش تحقیق: این تحقیق از نوع تجربی ـ میدانی و در عین حال، توصیفی ـ تحلیلی است. آزمودنی‏ها در این پژوهش دو گروه هستند: مدرسین و زبان‏آموزان. مدرسین را پنج خانم فارسی زبان با حداقل مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد و با سابقه تدریس بیش از دو سال تشکیل می دهند، و زبان‏آموزان نیز، از هردو جنس آقا و خانم‏، از کشور‏های مختلف و طیفِ سنی بین 17 تا سال55 و تعداد 57 نفر را شامل می شوند. ت) یافته های تحقیق: در این پژوهش، دو بازخورد جدید ارائه شده از سوی مدرسین به نام های «بازخورد همدرس» و «تصحیح با تغییر نوبت دهی»، ونیز رخداد یک خطای جدید از سوی زبان آموزان یعنی، «خطای زبان آمیخته» شناسایی شد که در الگوی مورد مطالعه وجود نداشتند. لازم به ذکر است که بازخورد تصحیح با تغییر نوبت دهی، به لحاظ ویژگی «فراخوانی پاسخ صحیح از زبان آموز»، جزء بازخوردهای ترغیبی قرار می گیرد، اما از این که مدرس برای فراخوانی پاسخ صحیح از زبان آموز، بدون راهنمایی کردن و سرنخ دادن، تلاش می کند تا پاسخ صحیح را از وی دریافت کند، با بازخوردهای ترغیبی فرق دارد. هم چنین، از بین هشت نوع بازخورد، پرکاربردترین آن ها در کل پنج کلاس، «تصحیح غیرصریح» و کم کاربردترین نیز، «بازخورد همدرس» بوده است. بعلاوه، بیش از نیمی (45/73%) از بازخوردهای مدرسین این مرکز، منجر به پاسخ گویی زبان آموزان شده است. از این مقدار، بیشترین پاسخ دهی مربوط به بازخورد ترغیبی «فراخوانی» (22/97%) و کمترین مربوط به «تصحیح صریح» (69/56%) بوده است. به عبارت دیگر، فارسی آموزان این مرکز به بازخورد ترغیبیِ فراخوانیِ مدرسین بیشتر از بقیه بازخوردها پاسخ داده اند. در برخی از موارد، یافته های این پژوهش با نتایج لیستر و رانتا (1997) همسو، و در برخی موارد دیگر، همسو نبوده است. ث) نتیجه گیری و پیشنهادات: نتایج تحلیل داده ها نشان می دهد با توجه به این که پاسخ های تکرار و الحاق فراوان ترین پاسخ به بازخوردهای غیرصریح و صریح بوده و نیز، پاسخ های خودتصحیحی و همدرس تصحیحی فراوان ترین پاسخ به بازخوردهای ترغیبی، بویژه فراخوانی بوده است، می توان به این جمع بندی رسید که پاسخ های خودتصحیحی و همدرس تصحیحی بیشتر به دنبال بازخوردهای ترغیبی می آیند، اما پاسخ های تکرار و الحاق بیشتر به دنبال بازخوردهای صریح و غیرصریح می آیند که چندان در فراخوانی پاسخ صحیح خطا دخالت ندارند. این نتیجه با یافته های لیتر (2010) و پانوا و لیستر (2002) همخوانی دارد. برخی از پیشنهادهای مطرح شده برای پژوهش های آینده به این شرح است: بررسی تأثیر پارامترهای بافت آموزشی، جنس، سن و مدت زمان تصحیح و نقش آن در ارائه بازخورد تصحیحی در مراکز آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، بررسی مقایسه ای تأثیرات دو بازخورد غیرصریح و تکرار در کلاس های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، بررسی مقایسه ای بازخوردهای تأخیری و فوری در کلاس های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان.

الف. موضوع و اهمیت مسئله (اهمیت موضوع و هدف) یادگیری و آموزش زبان دوم از مباحث مهم و مورد توجه محققان و پژوهشگران زبان شناسی و آموزش زبان است. پژوهشگران تلاش می کنند نظریه ای ارئه نمایند تا از آن طریق، روند یادگیری و آموزش زبان دوم را تسهیل نمایند. جهت دستیابی به این هدف، برخی از پژوهشگران به فراگیری زبان اول توسط کودک توجه ویژه ای نمودند. زیرا معتقدند یادگیری زبان دوم بی شباهت با فراگیری زبان اول نیست. از این رو، با مطالعه فراگیری زبان اول، سعی در یافتن راهی جهت یادگیری و آموزش زبان دوم دارند. کرشن (1987)، با توجه به این موضوع، انگاره نظارت را که مشتمل بر پنج فرضیه می-باشد ارائه نموده است. در فرضیه دوم این انگاره، قابل پیش بینی بودن ترتیب یادگیری ساختارهای دستوری زبان دوم بیان می شود که آموزش تأثیری بر روند فراگیری آن ساختارهای دستوری ندارد. دراین پژوهش تلاش می شود فراگیری برخی از ساختارهای پایه زبان فارسی در کودکان دو تا چهار ساله فارسی زبان بررسی گردد و نحوه آموزش آن ساختارها در چهار مجموعه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان مطالعه و مقایسه شود. این پایان نامه مشتمل بر پنج فصل است. فصل اول مقدمه است بر موضوع و شامل پرسش ها، فرضیه ها، اهمیت و اهداف پژوهش می باشد. در فصل دوم، ادبیات موضوع و مبانی نظری ارائه می گردد. در این فصل، تاریخچه مختصری از مطالعات غیر ایرانی و ایرانی انجام شده در این زمینه بیان می-شود. در فصل سوم، روش انجام پژوهش معرفی می گردد. چهارمین فصل این پژوهش، به توصیف، تجزیه و تحلیل داده ها و بررسی چهار مجموعه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان اختصاص یافته است. در فصل آخر، فصل های پیشین مرور شده و فرضیه های پژوهش ارزیابی می شود. در انتها، پیشنهاداتی جهت انجام پژوهش های آتی ارائه می گردد. ب. مبانی نظری (مروری مختصر بر منابع، چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها) این پژوهش بر پایه فرضیه ترتیب طبیعی از انگاره نظارت کرشن (1987) انجام شده است. کرشن بر اساس نظریه فراگیری زبان چامسکی، نظریه فراگیری زبان دوم را با نام انگاره نظارت معرفی می کند. این انگاره مشتمل بر پنج فرضیه است که بر اساس آنها، زبان دوم آموزان زبان دوم را فرامی گیرند. این فرضیه ها عبارتند از: فرضیه اول: تمایز فراگیری-یادگیری. کرشن فراگیری را فرایندی مشابه روش کودکان در گسترش توانایی شان در زبان اول، می داند. که نیمه آگاهانه رخ می دهد. فرضیه دوم: ترتیب طبیعی. بر اساس این فرضیه، ساختارهای دستوری در ترتیبی قابل پیش بینی فراگرفته می شوند. فرضیه سوم: نظارت. به اعتقاد وی، قواعد صوری یا یادگیری آگاهانه فقط نقش محدودی در عملکرد زبان دوم ایفا می کند . فرضیه چهارم: درونداد. طبق این فرضیه، شرط لازم- و نه کافی- برای حرکت از سطح i به سطح i+1 این است که فراگیرنده، درونداد را که شامل i+1 است درک نماید. فرضیه پنجم: صافی عاطفی. در این فرضیه عوامل عاطفی، موثر و مرتبط با فرایند فراگیری زبان دوم دانسته شده است. به اعتقاد کرشن، متغیرهایی چون انگیزه، اعتماد به نفس و اضطراب عوامل موثری در فراگیری زبان دوم می باشند. در این پژوهش تلاش می شود تا بر اساس فرضیه دوم انگاره نظارت، روند فراگیری برخی از ساختارهای پایه زبان فارسی در کودکان دو تا چهار ساله بررسی شود. سپس نحوه آموزش آن ساختارها در چهار مجموعه آموزش زبان فارسی به فارسی آموزان خارجی مورد مطالعه قرارگرفته و پس از آن، نتایج حاصله با روند فراگیری کودکِ فارسی زبان مقایسه گردد. پرسش های این پژوهش عبارتند از: 1) ترتیب طبیعی فراگیری ساختارهای پایه زبان فارسی چگونه است؟ 2) بازنمایی ترتیب فراگیری زبان فارسی در منابع آموزش فارسی به غیر فارسی زبانان چگونه است؟ فرضیه های آن نیز از این قرارند: 1) ساختارهای پایه زبان فارسی، به ترتیب زیر فراگرفته می شود: - ساده > مرکب هم پایه > مرکب ناهم پایه - معلوم > مجهول > سببی تکواژی > شرطی واقعی/ممکن > سببی مرکب و شرطی غیر واقعی/غیر ممکن - امری > خبری > پرسشی - اخباری > التزامی - حال > گذشته > آینده 2) فرضیه دوم این پژوهش، به دلیل ماهیت توصیفی آن فرضیه صفر بود و در نهایت معلوم گردید بازنمایی ساخت های پایه زبان فارسی در منابع آموزشی مورد مطالعه، در برخی موارد همسو با روند فراگیری آنها توسط کودک است و در برخی موارد دیگر خیر. پ. روش تحقیق این پژوهش، به روش برشی- مقطعی و توصیفی- تطبیقی انجام شده است. ت. یافته های تحقیق پس از بررسی و تجزیه و تحلیل داده ها از کودکان مورد مطالعه، نتایج زیر به دست آمد: - جمله ساده > جمله مرکب ناهم پایه > جمله مرکب هم پایه - فراگیری جمله معلوم پیش از مجهول می باشد. - اخباری > امری > پرسشی - اخباری > التزامی - زمان حال > زمان گذشته > زمان آینده در بررسی و مطالعه کتاب های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی آموزان، آموزش برخی از ساختارهای پایه زبان فارسی همچون ترتیب آموزش زمان ها و آموزش دو وجه اخباری و التزامی، با روند فراگیری آنها در کودکان فارسی آموز همسو بود و دیگر ساختارها، متفاوت با روند فراگیری توسط کودک، آموزش داده شده اند. ث. نتیجه گیری و پیشنهادها در پژوهش انجام شده، برخی از نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده های کودکان با فرضیه های مطرح شده یکسان بود و روند آموزش در کتاب های آموزش زبان با فراگیری توسط کودک همسو بود. در برخی دیگر از ساختارهای پایه، تفاوت هایی مشاهده شد. برای انجام مطالعات آتی، موارد زیر پیشنهاد می شود: 1) بررسی ترتیب فراگیری ساختارهای پایه زبان فارسی در کودکان چهار ساله و بزرگتر؛ 2) بررسی ترتیب فراگیری ساختارهای زبان فارسی در فارسی آموزان خارجی؛ 3) مقایسه ترتیب فراگیری ساختارهای پایه در فارسی آموزان خارجی و کودکانِ فارسی-آموز.

الف) موضوع و طرح مسئله ( اهمیّت موضوع و هدف): یکی از اجزای جدایی ناپذیر هر برنامه درسی، دستور است. گاه به دلیل ماهیت گسترده دستور ممکن است این تصور به وجود آید که باید تمام قواعد دستوری را با زبان آموزان خارجی یا زبان دوم-آموزان آموزش داد. اما به نظر می رسد این نگاه و تصوری چندان صحیح نباشد. زیرا زمان نه مجالی در اختیار قرار می دهد و نه ظرفیت زبانی افراد تاب یادگیری تمام نکات دستوری یک زبان را در زمانی محدود دارد. لذا این سوال در ذهن ایجاد می شود که عواملی مانند نیاز ارتباطی زبان آموزان و اهداف آنها از یادگیری زبان دیگر، چه دستوری را باید آموزش داد تا هم به توانش ارتباطی مطلوب افراد و هم به چارچوب مشخص و قابل اتکایی در امر آموزش این حوزه از زبان دست یافت. ب) مبانی نظری: شامل مرور مختصری از منابع، چهارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها: مبنای نظری پژوهش حاضر مطابق تعریف لارسن فریمن(2009) از دستور می باشد. وی معتقد است که قواعد و قوانینی که با هدف آموزشی و ارزشیابی جمع-آوری شده باشند، دستور آموزشی نام دارد. از جمله ویژگی های این دستور، صحرایی(1391) هفت ویژگی اصلی دستور آموزشی را تأکید بر انطباق صورت، معنا و کاربرد، پیکره-بیناد بودن، تسهیل کردن سازماندهی فرایند گزینش و چینش محتوا، ایجاد نمودن شرایط مطلوب برای به کار بردن زبان، توجه به قابلیت یادگیری و پردازشی، تاکید بر ضرورت ارائه بازخورد و توجه همزمان به آموزش ضمنی و آموزش صریح دستور می داند. در این بررسی برآنیم تا به این سوالات پاسخ دهیم که اول، انعکاس دستور آموزشی در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان چگونه است و دوم، آیا محتوای دستوری این کتاب ها خطی است یا چرخه ای. فرضیه ی مطرح برای سوال اول، ضعیف بودن انعکاس قواعد دستور آموزشی در این منابع است و فرضیه ی سوال دوم، چینش و محتوای دستوری کتاب های زبان فارسی به غیرفارسی زبانان خطی است. ج) روش تحقیق شامل جامعه آماری مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: پژوهش حاضر از نوع توصیفی و تجربی است. این تحقیق شامل دو گام اصلی بود. در گام اول، کارکردها و یا مفاهیمی را که در گزیده ای از کتاب های آموزش زبان انگلیسی در هر سطح ارائه شده بود، استخراج نمودیم. سپس صورت های دستوری را که برای بیان این کارکردها به طور مستقیم یا غیرمستقیم معرفی شده بودند، فهرست نمودیم و رابطه میان کارکردهای زبانی و صورت های دستوری را بررسی کردیم. در گام بعدی، همین روند را جهت دستیابی به میزان انعکاس این نوع دستور در مورد کتاب های زبان فارسی نیز به انجام رساندیم و چینش محتوای دستوری آنها را ارزیابی نمودیم. ت) یافته های تحقیق: نتایج این بررسی ها حاکی از آن بود که دستور آموزشی که در آن هر کارکرد با صورت دستوری متناسب با آن آموزش داده می شد و اساساً آموزش کارکرد-بنیاد دستور در منابع آموزش زبان فارسی انعکاس ضعیفی دارد. چرا که در این کتاب ها یا تنها بر آموزش ضمنی کارکردها و یا آموزش تک بعدی دستور فارغ از کارکردهای زبانی تاکید شده بود البته از میان این منابع تنها یک مورد وجود داشت که تا حدی از چارچوب دستورآموزشی پیروی نموده بود. از آنجا که سطح بندی مشخصی در منابع فارسی وجود ندارد، لذا تصمیم گیری درباره ی نحوه چینش و محتوای دستوری نیز تا حدی غیرقابل بحث می نماید. اما با این وجود، عدم حضور رابطه میان قواعد دستوری و کارکردها خود دلیلی ابتدایی برای اثبات خطی بودن محتوای این کتاب هاست.دیگر آنکه سطح بندی نامشخص، جایی برای منطقی بودن محتوای دستوری این منابع، البته از منظر دستور آموزشی، باقی نمی گذارد. ث) نتیجه گیری و پیشنهادات: برای نتیجه گیری کلّی می توان گفت، یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد، یکی از راه های بهبود محتوای آموزش دستور در منابع فارسی موجود، ابتدا سطح بندی مشخص تر و سپس گنجاندن دستور آموزشی است که در آن کارکرد و دستور در کنار یکدیگر آموزش داده می شوند و بدین وسیله یادگیری هر دو تسهیل می یابد. شاید با کمک داده ها و صورت های دستوری بی نشان و واقعی که در زبان فارسی برای بیان کارکردهای زبانی پربسامد و مورد نیاز استفاده می شوند، بتوان راهی به سوی محتوای دستوری و سطح بندی بهتر در این منابع دست یافت.

الف- موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): در دهه های اخیر، در حوزه های آموزش و یادگیری زبان تغییرات تدریجی و قابل توجهی رخ داده است. آموزش گفتگو یکی از مباحثی است که در دهه های اخیر توجه تحلیل گران و زبان شناسان را به خود معطوف کرده است.در این میان نیاز است تا کمک کنیم تا منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان همسو با تحولات، آموزش گفتگو در دنیا، پیش رود. پژوهش حاضر در نظر دارد تا به بررسی نقاط قوت و ضعف محتوای گفتگوهای منابع آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان و تلاش برای ارائه الگوهای گفتگوی مبتنی بر واقعیت، جهت انعکاس در کتاب های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، بپردازد. ب- مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: مبانی نظری این پژوهش با تکیه بر رویکردهای ارتباطی و نقش گفتگو در این رویکردها شکل گرفته است. و از مدل تحلیل گفتگوی کلاسی والش برای بررسی گفتگوهای موجود در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان استفاده شده است. مسئله پژوهش حاضر این است که منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان تا چه حد مطابق با اصول تحلیل گفتگو و مدل والش هستند. پ- روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: در این پژوهش تحلیل گفتگو، نگرشی برگرفته از جامعه شناسی است که به بررسی روابط اجتماعی- کلامی و غیرکلامی- در زندگی روزمره می پردازد. و مدل والش مدلی است که به معلم ها کمک می کند تا گفتمان خود در کلاس را ارزیابی کنند. به این مدل خود ارزیابی گفتگوی معلم می گویند. این مدل از 4 فاز تشکیل شده است که اهداف آموزش و ویژگی های مشخص گفتمان را به طور واضح توضیح داده است. این پژوهش از نوع کاربردی است و به روش توصیفی و کتابخانه ای انجام شده است. توصیف و تحلیل داده ها بر اساس نرم افزار اس. پی. اس. اس. انجام شده است و در نهایت نتایج آماری در جداول مختلف به همراه نمودار میله ای مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. ت- یافته های تحقیق: این پژوهش نشان داد که گفتگوهای مجموعه کتاب های زبان فارسی در حد کمی با اصول مدل والش انطباق دارند و تمام وجه های مدل والش در کتاب زبان فارسی به میزان "کم" رعایت شده اند.گفتگوهای موجود در کتاب دوره عمومی زبان فارسی در حد بیش از "متوسط" با اصول مدل والش انطباق دارند و وجه مدیریتی والش، به میزان "زیاد" و بیشتر از وجه های دیگر در این کتاب رعایت شده است. در کتاب های فارسی بیاموزیم گفتگوها نسبتاً در حد "خیلی زیاد" با اصول مدل والش انطباق دارند و وجه مدیریتی و بافت کلاسی والش، به میزان "خیلی زیاد" و بیشتر از دو وجه دیگر در این کتاب ها رعایت شده است. ث- نتیجه گیری و پیشنهادات: براساس نتایج این پژوهش پیشنهاد می شود که مولفان کتاب های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان به مطابقت گفتگوهایی که در این کتاب ها چاپ می شوند با اصول تحلیل گفتگو اهمیت بیشتری دهند. و انجام پژوهش هایی در رابطه با بررسی موضوع ها و بررسی روابط شرکت کنندگان در گفتگوها و مقایسه گفتگوهای کتاب های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان با دیگر منابع آموزش زبان دوم می تواند در بهبود گفتگوهایی که درکتاب های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان چاپ می شوند، تأثیر بسزایی داشته باشند.

خطا در کاربرد حروف اضافه در بسیاری از موارد می تواند به اختلال در امر انتقال معنا منجر شود. معروف(1384) در کتاب «فن ترجمه: اصول نظری و عملی ترجمه از عربی به فارسی و فارسی به عربی» می نویسد: حروف اضافه فارسی در بسیاری از موارد با حروف جر قابل انطباق نیست. لذا این ذهنیت که حروف اضافی فارسی باید معادل معنایی مشابهی در عربی باشد در اغلب موارد صحیح نیست. معروف در ادامه چندین مثال می آورد که در اینجا به یکی از مثالهای وی اشاره می شود: به اتومبیل نزدیک شد : قرب من السیاره این مثال نشان می دهد که فارسی آموز عرب زبان به جای گفتن به اتومبیل نزدیک شد از ترجمه تحت اللفظی حرف اضافه در جمله قرب من السیاره استفاده می کند و می گوید از اتومبیل نزدیک شد که این کاملا باعث اختلال در معنی می شود. در فرآیند آموزش حروف اضافه پیش بینی خطای زبان آموزان به معلم کمک خواهد کرد با دقت و توجه بیشتری بر روی موارد خطا برآنگیز متمرکز شود و ضمن آماده شدن برای ارائه بازخوردهای متناسب، دوره و مفاد درسی را بر اساس نیاز به رفع خطا به صورتی تنظیم کند که زبان آموزان گرفتار فسیل‏شدگی خطا -دست‏کم در مواردی که امر انتقال معنی کاملا مختل می شود- نشوند. نمودارهای طراحی شده در این تحقیق که مبتنی است بر یک پیکر? نسبتا قابل ملاحظه علاوه بر جنب? تحلیلی می تواند جنب? آموزشی داشته باشد و معلمان با نشان دادن آنها به زبان آموزان عرب زبان عملا دست به افزایش آگاهی بزنند، همچنین خود زبان‏آموزان می توانند با توجه به نمودارها و پیش‏بینی‏های صورت گرفته در مورد سختی یادگیری حروف اضافه برنام? مطالعاتی خود را در این زمینه به شکل متناسب تغییر دهند. پیکر? فراهم شده نیز خود می تواند منبع اصیلی برای طراحی تست و تمرینهای آموزشی باشد.

همانگونه که می دانیم، گفتمان، حاصل مطالعه زبان به عنوان یک پدیده اجتماعی یا رویکردی جامعه شناختی به آن است و متن، امری است اجتماعی در خلال روابط اجتماعی و نه بیرون و مستقل از آن. بنابراین متن، محصول گفتمان است و برای درک یک متن و تعیین روابط پیوستگی میان جملات، باید دانش اجتماعی و فرهنگی مربوط به «جهان» به صورت پیش فرض وجود داشته باشد. همچنین، ویژگی یک متن خوب، ایجاد تعامل بین نویسنده و خواننده است. این تعامل در متون آموزشی منجر به یادگیری بهتر زبان آموز می شود. در متون خواندنی، علائمی برای ایجاد تعامل بین نویسنده و خواننده وجود دارد که موجب فهم بهتر خواننده از متن پیش روی خود و درک دقیق تر او از متن می شود. استفاده از این علائم تعاملی در متون ضرورتی انکارناپذیر است. برای درک بهتر نقش و اهمیت علائم تعامل مشارکت کنندگان در گفتمان، درک مفاهیمی مانند گفتمان، تحلیل گفتمان، تحلیل متن و مباحث مربوط به آن ضروری است. در این پژوهش، میزان استفاده از این علائم در متون نوشته شده فارسی و انگلیسی توسط نویسندگان فارسی زبان و غیرفارسی زبان در چارچوب مدل تعاملی (هایلند، 2005) بررسی شده و نحوه تعامل نویسنده و خواننده در سه گروه از مقالات علمی (مقالات فارسیِ فارسی زبانان، مقالات فارسیِ غیرفارسی زبانان، مقالات انگلیسیِ غیرفارسی زبانان) مورد تحلیل قرار می گیرد. این پژوهش هم کمّی است و هم کیفی. تجزیه و تحلیل داده­های این پژوهش، حاکی از آن است که بیشترین میزان استفاده از علائم تعامل در کل پیکره مربوط به جملات معترضه و کمترین آن مربوط به جملات پرسشی است. همچنین، با توجه به تقسیم بندی این علائم به دو بخش موضع گیری و مشارکت جویی، مقالات هر سه گروه نتایج متفاوتی در هر دو بخش داشتند.

چکیده : هدف از انجام این پژوهش آن بود که با ارزیابی توانایی سازماندهی گفتمان روایی در کودکان فارسی زبان به شناخت و ارزیابی بهتری از توانش گفتمانی آنها دست یابیم. به این منظور دو آزمون بازگویی داستان و تولید داستان با استفاده از دو کتاب داستان گروه سنی (ب) مورد اجرا قرارگرفت تا توانایی سازماندهی روایی آنها با استفاده از ابزارهای انسجامی واژگانی، دستوری و ربطی معرفی شده از سوی هلیدی و حسن (1976) مورد ارزیابی قرارگیرد تا مشخص گردد آیا عملکرد کودکان در رابطه با میزان ونوع کاربرد ابزارهای انسجامی به موازات با رشد سن متفاوت است. برای جمع آوری داده ها 15 کودک در رده های سنی 4-5، 5-6 و 6-7 در یک مهدکودک انتخاب گردید و از هر کودک دو داستان، یکی برای آزمون بازگویی و یکی برای آزمون تولید، جمع آوری گردید. سپس داستانهای ضبط شده واژه به واژه بازنویسی و به شکل بندبند تقسیم بندی شدند و تعداد بندها شمارش شد، قبل از تحلیل انسجام در سطح خرد، هر جمله به طور جداگانه در سطح کلان به عنوان یک واحد کامل خوانده شد، سپس رابطه آن جمله یا پاره گفتار با جملات قبلی بررسی گردید، ابزارهای انسجامی تشخیص داده شد و شمارش گردید. هر ابزار یا گره انسجامی به عنوان یک گره کامل یا ناقص و یا ابزار بجا و یا نابجا تشخیص داده شد. در این پژوهش مشاهده شد کودکان در تمامی گروههای سنی قادر به بکارگیری انواع ابزارهای انسجامی بودند؛ اما نکته قابل ذکر این است که رشد سن تنها در میزان کاربرد ابزارهای انسجامی تأثیرگذار بود. به عبارتی دیگر، در تمامی گروههای سنی گرایش هماهنگی به نوع خاصی از هر یک از زیرگروههای ابزارهای انسجامی وجودداشت و متناسب با رشد سن، تغییری در توانایی و یا تمایل کودکان نسبت به کاربرد ابزارهای انسجامی رخ نداد. یافته دیگر این پژوهش در ارتباط با عملکرد متفاوت کودکان در هر یک از آزمونها بود. به عبارتی دیگر، علیرغم آنکه کتابهای داستانی به کاررفته به عنوان محرک در آزمونها دارای تعداد تقریباً برابر تصویر و واژه بودند، کودکان در آزمون بازگویی داستان نسبت به آزمون تولید داستان چه به لحاظ تعداد بندهای تولیدشده و چه به لحاظ تعداد و نوع ابزارهای انسجامی متفاوت عمل کردند. کلیدواژه ها: سازماندهی گفتمان روایی، بازگویی داستان، تولید داستان، ابزارهای انسجامی، انسجام