هدف از این پژوهش مشخص کردن وضعیت افت تحصیلی هنرجویان پسرهنرستان های کاردانش شهر تهران در طی سال های تحصیلی 87-1383وبررسی عوامل موثر بر افت تحصیلی هنرجویان بوده است. روش تحقیق توصیفی- تحلیلی بوده و برای جمع آوری اطلاعات از دو پرسشنامه محقق ساخته ویژه هنرجویان و هنر آموزان و مصاحبه با مدیران واحدهای آموزشی استفاده گردیده است. جامعه آماری شامل کلیه هنرجویان پسر شاخه کار دانش،کلیه هنر آموزان و کلیه مدیران واحد های آموزشی بوده است که شامل 17084 نفر هنرجو،914نفر هنر آموز،و 69 نفرمدیر بوده است که از این تعداد 514 نفر از هنر جویان، 36نفر از هنرآموزان، و 20 نفراز مدیران با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب گردیدند. برای تجزیه و تحلیل داده هااز آمار توصیفی و (میانگین،میانه،انحراف استاندارد،واریانس) و از آمار استنباطی (تحلیل رگرسیون چند گانه همزمان و قدم به قدم ،آزمون مقایسه uمن – ویتنی )استفاده شده است که خلاصه تحلیل یافته ها به شرح زیر می باشد: میزان افت تحصیلی هنرجویان پسر هنرستانهای کاردانش شهر تهران در طی سال های تحصیلی 87-1383 ، 39 درصد بوده است. در رابطه با تاثیر متغیر فعالیت و انگیزش تحصیلی بر افت تحصیلی هنرجویان، 85 درصد ازآنها معتقد بودند که این متغیر بر میزان افت تحصیلی بسیار موثراست. در رابطه با تاثیر متغیر امکانات و تجهیزات آموزشی بر افت تحصیلی هنر جویان،85 درصد از آنها و 75 درصد از هنر آموزان معتقد بودند که این متغیر بر میزان افت تحصیلی موثر است. در رابطه با تاثیر فضای آموزشی بر افت تحصیلی هنر جویان، 79 درصد از هنر جویان و 87 درصد از هنر آموزان معتقد بودند فضای آموزشی بر افت تحصیلی هنر جویان تاثیر گذار است. در رابطه با تاثیر کیفیت آموزش بر افت تحصیلی هنر جویان، 82 درصد از هنرجویان و 81 درصد از هنر آموزان معتقد بودند که کیفیت آموزش تاثیر به سزایی بر افت تحصیلی هنر جویان دارد. در رابطه با تاثیر حمایت خانواده بر افت تحصیلی هنر جویان، 70 درصد از هنر جویان و 81 درصد از هنر آموزان معتقد بودند که حمایت خانواده تاثیر به سزایی بر میزان افت تحصیلی هنر جویان دارد. در رابطه با تاثیر مشکلات رفتاری و ضعف تحصیلی بر افت تحصیلی هنر جویان ،81 درصد از هنر آموزان معتقد بودند که مشکلات رفتاری و ضعف تحصیلی هنر جویان بر میزان افت تحصیلی آنها تاثیز گذار است. در تحلیل رگرسیون چند گانه ای که از متغیر های مستقل و متغیر وابسته (معدل سال دوم به عمل آمد مقدار ضریب رگرسیون (46%) و معناداریf به دست آمده نشان دهنده نقش پبش گویی کنندگی متغیر های مربوطه در متغیر ملاک (معدل سال دوم) هنر جویان بود که از میان متغیر های وارد شده ذر تحلیل رگرسیون پیشینه تحصیلی بیش از دیگر متغیر ها از توان بالاتری برخوردار بوده،همچنین در جای دیگری نقش متغیر ملاک را تغییر داده و معدل سال سوم هنر جویان را در نظر گرفتیم که در اینجامتغیر ها از توان پیشگویی کنندگی لازم برخوردار نبودند.

هدف این تحقیق بررسی تاثیر متغیر های پیشرفت تحصیلی قبلی، خودکارآمدی، انتظارات پیامد و اهداف عملکردی بر پیشرفت تحصیلی بعدی از طریق روش تحلیل مسیر بود. به این منظور نمونه آماری به تعداد 343 نفر از دانشجویان دانشگاه های تهران به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند و آن ها به پرسشنامه خودکارآمدی(شرر و همکارن،1982)، انتظارات پیامد(لنت و همکارن،2005) و اهداف پیشرفت(میدلتن و میدگلی،1997) پاسخ دادند. همچنین برای اندازه گیری عملکرد تحصیلی دانشجویان از معدل نمرات پایان ترم آن ها استفاده شد. نتایج نشان دادند که مدل با داده های این پژوهش از برازش کاملی برخوردار است. عملکرد تحصیلی قبلی هم به طور مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم از طریق واسطه گری متغیر های خودکارآمدی، انتظارات پیامد و اهداف عملکردی بر پیشرفت تحصیلی بعدی تاثیر معنا دار دارد. خودکارآمدی هم به طورمستقیم و هم غیرمستقیم از طریق میانجی گری متغیر های انتظارات پیامد و اهداف عملکردی بر پیشرفت تحصیلی بعدی تاثیر معنادار دارد. انتظارات پیامد از طریق اهداف عملکردی بر پیشرفت تحصیلی به صورت غیرمستقیم و مثبت تاثیر می گذارد. همچنین تاثیر اهداف عملکردی بر پیشرفت تحصیلی بعدی مستقیم و مثبت است.

هدف: پژوهش حاضر با استفاده از یک مدل مفهومی، نقش میانجی گر اهداف پیشرفت و تفکر تأملی را در رابطه ی بین محیط کلاس و عملکرد تحصیلی مورد بررسی قرار داده است. روش: برای انجام این کار تعداد 500 نفر از دانش آموزان دختر دوره متوسطه در رشته های ریاضی- فیزیک و علوم تجربی به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده و به پرسش نامه هایwihic) ( ساخته فراسر، فیشر و مک روبی (1996)، اهداف پیشرفت (میگلی و همکارانش، 2000) و تفکر تأملی (کمبر ، 2000) پاسخ دادند. عملکرد تحصیلی دانش آموزان از طریق نمره ی درس ریاضی آن ها سنجیده شد. داده ها با استفاده از روش spss16 و lisrel8.5 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتیجه: یافته های تحقیق نشان می دهد درگیری دانش آموزان در تکالیف و فعالیت های کلاسی پیش بینی کننده ی مثبت عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی است. رابطه ی درگیری دانش آموزان در مباحث و فعالیت های کلاسی با انتخاب اهداف گرایش به عملکرد مثبت و معنادار است. بین اهداف تسلطی و اهداف گرایش به عملکرد با عملکرد تحصیلی رابطه ی معناداری وجود ندارد، این نبود رابطه را می توان به نحوه ی سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان، نحوه ی تدریس، ارزشیابی و اهداف مورد تأکید در کلاس نسبت داد. بین مولفه های اهداف پیشرفت و تفکر تأملی، روابط معناداری برقرار است. میزان تأمل، در اتخاذ نوع هدف برای یادگیری اثر گذار است. بین محیط کلاس و مولفه های تفکر تأملی روابط معناداری وجود دارد. اثر درگیری در فعالیت های کلاسی با عمل عادی توسط اهداف گرایش به عملکرد میانجی گری می شود. ولی تفکر تأملی و اهداف پیشرفت، رابطه ی بین محیط کلاس و عملکرد تحصیلی را میانجی گری نمی کنند.

چکیده هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه در شهر یزد است. بدین منظور 500 نفر از دانش آموزان به روش نمونه-گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند.آن ها پرسشنامه های راهبردهای انگیزشی پینتریچ و همکاران (1991) و اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران (2000)، برگرفته از منابع معتبر تکمیل کردند. به منظور سنجش میزان عملکرد تحصیلی افراد شرکت کننده، از نمرات پایان سال تحصیلی آن ها استفاده شده است. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که مدل با داده ه ای این پژوهش برازش مناسبی دارد.. این نتایج نشان داد که خودکارامدی، ارزش تکلیف، اهداف اجتناب از عملکرد، راهبردهای بسط و گسترش و تلاش با عملکرد تحصیلی رابطه مستقیم دارد، در صورتی که رابطه بین راهبردهای مدیریت زمان و مکان با عملکرد تحصیلی منفی به دست آمد و همچنین رابطه راهبردهای مرور ذهنی، سازماندهی، تفکر انتقادی و خودتنظیمی فراشناختی با عملکرد تحصیلی معنادار نیست. خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق متغیرهای میانجی اهداف پیشرفت، خودتنظیمی فراشناختی، راهبردهای شناختی و مدیریت منابع بر عملکرد تحصیلی تأثیر غیرمستقیم و معنادار دارد. بنابراین نتیجه گرفته می شود که متغیرهای برون زا (خودکارآمدی و ارزش تکلیف) از طریق متغیرهای میانجی (اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی) بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان به صورت غیرمستقیم تأثیرگذار باشند. کلید واژه ها: خودکارآمدی، ارزش تکلیف، اهداف پیشرفت، راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی، راهبردهای مدیریت منابع و عملکرد تحصیلی

خلاصه ی یافته ها سن نمونه ی آماری پژوهش حاضر، در دامنه ای بین 27 تا 51 قرار دارد و متوسط سن دبیران برابر 15/41 است. از میان نمونه ی آماری این پژوهش، بیشتر دبیران دارای سبک شناختی نا بسته به زمینه هستند و 70 درصد نمونه ی آماری را دبیران دارای سبک شناختی نابسته به زمینه تشکیل می دهند. هر سه گروه آموزشی، دارای مهارت های ارتباطی متوسط میباشند و 3/48 درصد دبیران نمرات ضعیفی را دارا هستند. میانگین نسبت تدریس غیرمستقیم بر مستقیم 08/9 می باشد که با توجه به اینکه این عدد در کلاس های عادی می-بایست به 50 نزدیک باشد، نتیجه گرفته می شود که نمونه ی آماری این پژوهش به نسبت تدریس غیر مستقیم، بیشتر از سبک تدریس مستقیم استفاده کرده اند. فرضیه ی پژوهش بیان می کند که همبستگی سبک های شناختی با رشته ی آموزشی دبیران مثبت و معنادار است. نتیجه ی تحلیل همبستگی بر درستی این فرضیه دلالت دارد. ضریب همبستگی میان سبک های شناختی و گروه های آموزشی برابر 75/0- است که در سطح آلفای 05/0 معنادار است. فرضیه ی دیگر پژوهش بیان می دارد که میان سبک های شناختی و مهارت های ارتباطی رابطه وجود دارد. از آنجا که سطح معناداری آزمون همبستگی، بیشتر از 05/0 است(05/0p ، 065/0- ) نتیجه می گیریم میان سبک های شناختی و مهارت های ارتباطی رابطه ی معنی داری وجود ندارد. یکی دیگر از فرضیه های پژوهش بیان می دارد که میان سبک های شناختی و عوامل تعاملی فلندرز رابطه وجود دارد. نتیجه ی تحلیل همبستگی بر درستی این فرضیه دلالت دارد. ضریب همبستگی میان سبک های شناختی و نسبت واکنش معلم( trr) برابر 322/0- است که در سطح آلفای 05/0 معنادار است. یعنی هر چقدر سبک شناختی دبیران، نا بسته تر به زمینه باشد واکنش آنها به دانش آموزان کمتر است. فرضیه ی دیگر پژوهش بیان می دارد که میان مهارت های ارتباطی دبیران و عوامل تعاملی فلندرز رابطه وجود دارد. از آنجا که سطح معناداری آزمون در مورد متغیر ابراز وجود و عامل واکنش معلم، کمتر از 05/0 است(05/0p ، 283/0 ) نتیجه می گیریم میان مولفه ی ابراز وجود مهارت های ارتباطی و نسبت واکنش معلم(trr) رابطه ی مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین سطح معنی داری در رابطه با مهارت های ارتباطی کلی و عامل 2 سیستم تعاملی فلندرز( ترغیب و تشویق) کمتر از 05/0 است(05/0p ، 256/0 ) که نتیجه می-گیریم میان مهارت های ارتباطی و عامل 2 سیستم تعاملی فلندرز رابطه ی مثبت و معنی داری وجود دارد. فرضیه ی دیگر پژوهش بیان می دارد که سن دبیران با کاربرد عوامل تعاملی فلندرز همبسته است. از آنجا که سطح معناداری آزمون در مورد متغیر سن و نسبت سوالات معلم(tqr)، کمتر از 05/0 است(05/0p ، 262/0 ) نتیجه می گیریم میان سن و نسبت سوالات معلم(tqr) رابطه ی مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین سطح معنی داری در رابطه با سن و نسبت تدریس غیر مستقیم بر مستقیم(i/d)، کمتر از 05/0 است(05/0p ، 277/0 ) که نتیجه می گیریم میان سن و نسبت تدریس غیر مستقیم بر مستقیم رابطه ی مثبت و معنی داری وجود دارد. ولی سن دبیران با عوامل دیگر سیستم تعاملی فلندرز رابطه ی معنی داری نشان نمی دهد.

برای بررسی نقش مهارت های اجتماعی، انگیزش تحصیلی و نگرش های تربیتی مادر در عملکرد تحصیلی دانش آموزان دور? متوسط? شهرستان شهریار تعداد 333 نفر از میان دانش آموزان پسردور? متوسط? شهرستان شهریار به شیوه نمونه گیری طبقه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. همچنین، تعداد 125 نفر از مادران این دانش آموزان برای مطالعه انتخاب شدند. برای جمع آوری بخشی از داده های موردنیاز از پرسشنامه مهارت های اجتماعی(ایندربیتزن و فوستر،1992)،پرسشنامه اقتدار والدین(بورای، 1991)،پرسشنامه انگیزش تحصیلی(پینتریچ و دیگروت،1990 )و پرونده های تحصیلی(معدل سوم راهنمایی، معدل سال قبل و معدل ترم جدید)استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها به کمک نرم افزار spss و بااستفاده روشهای آمار توصیفی(محاسبه میانگین،انحراف معیار، رتبه درصدی) و آمار استنباطی(تحلیل رگرسیون چندگانه) انجام شد. یافته های تحقیق نشان داد بین مهارت های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابط? معنی داری وجود ندارد.همچنین، بین سبک منطقی وعملکرد تحصیلی رابط? معنی داری مشاهده نشد.اما سبک های استبدادی و سهل گیر با عملکرد تحصیلی رابط? منفی و معنی داری داشتند. رابطه مولفه های انگیزش (خودکارآمدی، انگیزش درونی و انگیزش بیرونی) با عملکرد تحصیلی مثبت و معنادار است. ولی، هبستگی اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی معنادار نیست.

این پژوهش با هدف بررسی مقایسه ای اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی و کمَی بر کاهش اضطراب،بهبود خودکارآمدی و انگیزش درونی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهر قزوین انجام گرفت.طرح ارزشیابی توصیفی در واکنش به پیامدهای منفی حاصل از امتحانات و نیز اصلاح نظام ارزشیابی از تاریخ 30/8/81 به صورت آزمایشی در تعدادی از مدارس دوره ی ابتدایی اجرا شد.در حال حاضر اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به صورت آزمایشی در تعدادی از مدارس ابتدایی در مقطع چهارم ابتدایی نیز انجام می شود،بنابراین جامعه آماری پژوهش حاضر از مدارس ابتدایی شهر قزوین در سال تحصیلی 91-1390 که در آن ارزشیابی توصیفی و کمَی به طور همزمان در مدارس ابتدایی اجرا می شود به عنوان جامعه در دسترس انتخاب شد. در این پژوهش 266 دانش آموز پایه چهارم ابتدایی که به صورت نمونه گیری تصادفی طبقه ای شامل 141 دختر و 125 پسر(69 دختر و 66 پسر)در مدارس تحت پوشش ارزشیابی توصیفی و (72 دختر و 59 پسر)در مدارس هم سطح تحت پوشش ارزشیابی کمَی مشغول به تحصیل بودند شرکت داشتند.ابزارهای اندازه گیری مورد استفاده در این پژوهش عبارت بودند از :1- پرسش نامه ی اضطراب(ابوالقاسمی و همکاران، 1375) 2- پرسش نامه ی خودکارآمدی دانش آموز مورگان- جینک(1999) 3- پرسش نامه ی انگیزش درونی غضنفری(1371، به نقل حسن زاده 1373). برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی(محاسبه فراوانی، رتبه درصدی، میانگین، انحراف معیار) و استنباطی(آزمون t استودنت برای گروه های مستقل و تحلیل همبستگی) استفاده شد.نتایج نشان داد که ارزشیابی توصیفی در دانش آموزان دختر توانسته به اهداف از پیش تعیین شده دست یابد.دانش آموزان دختر مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در مقایسه با دانش آموزان غیر مشمول اضطراب کمتری را تجربه می کنند،همچنین اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس دخترانه منجر به ارتقاء انگیزش درونی و بهبود سطح خودکارآمدی دانش آموزان گردیده است. اما نتایج به دست آمده در مورد دانش آموزان پسر مشمول طرح ارزشیابی توصیفی با دانش آموزان دختر متفاوت است.ارزشیابی توصیفی در دانش آموزان پسر مشمول طرح در مقایسه با دانش آموزان غیر مشمول منجر به کاهش سطح اضطراب گردیده ولی هیچ تفاوت معنی داری در مورد میزان خودکارآمدی و انگیزش درونی دو گروه از دانش آموزان پسر مشمول و غیر مشمول طرح یافت نشد. کلیدواژه ها:ارزشیابی،ارزشیابی توصیفی، ارزشیابی سنَتی،اثر بخشی، اضطراب، خودکارآمدی و انگیزش درونی.

هدف کلی این مطالعه، شناخت دو نوع واحد آموزشی متوسطه (هنرستان و دبیرستان) از لحاظ متغیرهای جو مدرسه، انگیزش تحصیلی و عملکرد تحصیلی است. این پژوهش از نوع مطالعات علی- مقایسه ای است که به روش توصیفی (زمینه یابی) انجام شده است. جامعه ی آماری این تحقیق را واحدهای آموزشی دخترانه ی دوره ی متوسطه (هنرستان و دبیرستان) در شهر کرج تشکیل می دهند. با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای از بین مناطق آموزش و پرورش کرج، منطقه ی 4 و از میان دبیرستان ها و هنرستان های دخترانه ی این منطقه هر کدام 2مدرسه و از هر مدرسه 65 نفر از دانش-آموزان پایه ی دوم و سوم به صورت تصادفی انتخاب شد. علاوه بر این، از هر مدرسه 20 نفر از معلمان و 25 نفر از اولیای دانش آموزان نیز بطور تصادفی، جزو نمونه بود که در کل نمونه شامل 260 نفر دانش آموز،80 نفر معلم و 100 نفر والدین است. جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از طریق پرسشنامه و مراجعه به پرونده ی تحصیلی دانش آموزان انجام شد. یافته های این پژوهش نشان داد که بین میانگین های مربوط به جوّ مدرسه در دو نوع واحد آموزشی موردنظر (هنرستان و دبیرستان)، تفاوت معناداری وجود دارد. جوّ هنرستان نسبت به دبیرستان مثبت است. همچنین، تفاوت میانگین های انگیزش تحصیلی در دانش آموزان دو واحد آموزشی معنادار بوده و انگیزش تحصیلی در دانش آموزان هنرستان بیشتر از هم پایه های دبیرستانی آنان است. با وجود این عملکرد تحصیلی دانش آموزان هنرستان به طور معنادار پایین تر از کسانی است که در دبیرستان مشغول تحصیل هستند. بنابراین فرضیه های پژوهش مبنی بر تفاوت دو نوع واحد آموزشی موردنظر از نظر متغیر-های جو، انگیزش درونی و عملکرد تحصیلی، تایید می شوند.

هدف پژوهش حاضر تعیین میزان اثر بخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر مهارت های خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. روش پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه و جامعه ی پژوهش کلیه دانش آموزان شهر کرج بود. که از میان آنها تعداد 32 نفر دانش آموز پس از اجرای مطالعه مقدماتی پرسشنامه راهبردهای یادگیری پنتریچ به شیوه نمونه گیری خوشه ای انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند. آزمودنی های گروه آزمایشی به مدت 12 جلسه 90 دقیقه ای، تحت آموزش راهبردهای یادگیری قرار گرفت. اما گروه گواه مداخله ای دریافت نکرد. داده ها با استفاه از آزمون t تحلیل شد. نتایج یافته ها تفاوت معناداری در نمره های مهارت های خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی نشان داد. بدین صورت که گروه آزمایش در دو آزمون عملکرد بهتری داشتند.

مقدمه : هدف از این تحقیق، بررسی مدل روابط خودکارآمدی زبان خارجی و اهداف پیشرفت، افسردگی و استرس است. روش : تعداد 250 نفر از دانشجویان دانشگاه های تهران به روش نمونه گیری خوشه ای یک مرحله ای انتخاب شدند و به پرسش نامه های راهبردهای انگیزشی یادگیری (پینتریچ و دیگروت، 1990) جهت گیری هدف تحصیلی (وندی وال و همکاران 1996) اهاف پیشرفت (الیوت و مک گریگور 2001) و افسردگی اضطراب و استرس (لاویبوند و لاویبوند ، 1995) پاسخ دادند. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج : خودکارآمدی زبان خارجی اثر مستقیم بر اهداف یادگیری (گرایش/اجتنابی) و اهداف عملکرد گرایشی / اجتنابی داشت. همچنین خودکارآمدی زبان خارجی اثر غیر مستقیم بر افسردگی اضطراب و استرس و اثر مستقیم بر اضطراب داشت. اهداف عملکرد گرایشی اثر مستقیم بر افسردگی اضطراب و استرس داشت.

چکیده هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش واسطه گری یا تعدیل کنندگی متغیرهای کارکرد اجرایی بازداری ، جابجایی ،حافظه کاری دیداری و حافظه کاری کلامی در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی در جامعه دختران دانش اموزکلاس چهارم و پنجم دبستان. روش : کنترل آماری و همبستگی تفکیکی و تحلیل رگرسیون داده های جمع آوری شده از یک نمونه 200 نفری تجزیه و تحلیل شدند .میزان اضطراب ریاضی به وسیله مقیاس اضطراب ریاضی تجدید نظرشده masr-r ، کارکرد اجرایی بازداری به وسیله آزمون استروپ ، کارکرد اجرایی جابجای به وسیله آزمون دسته بندی کارتهای ویسکانسین و برای اندازگیری حافظه دیداری ازآزمون شکلی –تجمعی آندره ری و برای حافظه کلامی از آزمون حافظه وکسلر استفاده شد . نتایج :با انجام همبستگی تفکیکی و کنترل متغیرهای پژوهش سه متغیر حافظه کلامی کارکرد اجرایی بازداری و کارکرد اجرایی جابجایی رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تضعیف شد و مدل سه مسیر برای تعیین تعدیل کنندگی متغیرها برای هیچ یک از متغیرها معنی دار نشد . بحث و نتیجه گیری : سه متغیر حافظه کلامی کارکرد اجرایی بازداری کارکرد اجرایی جابجایی به عنوان متغیر واسطه در رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تعیین شدند .و هیچ یک از متغیرها نقش تعدیل کنندگی ندارند و هم سطح با اضطراب بر عملکرد تاثیر نمی گذارند

چکیده ندارد.