پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه محیط یادگیری سازنده گرای ادراک شده و عملکرد ریاضی با میانجی گری جهت گیری درونی هدف، ارزش تکلیف، نگرش نسبت به ریاضی و خودکارآمدی ریاضی در دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان های شهر اهواز انجام شد. در تحقیق حاضر، فرض بر این بود که محیط یادگیری سازنده گرای ادراک شده نه تنها رابطه مستقیم با عملکرد ریاضی دارد، بلکه از طریق میانجی هایی چون جهت گیری درونی هدف، ارزش تکلیف، نگرش نسبت به ریاضی و خودکارآمدی ریاضی می تواند عملکرد ریاضی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. در این پژوهش، یک فرضیه اصلی، پانزده فرضیه مستقیم و پنج فرضیه غیر مستقیم ارائه و مورد ارزیابی قرار گرفتند. ابزارهای سنجش استفاده شده شامل پرسشنامه ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا (cles)، پرسشنامه خودکارآمدی ریاضی (mses)، سیاهه نگرش نسبت به ریاضی (atmi) و پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (mslq) بودند. ضمناً در این پژوهش، نمره دانش آموزان در امتحان پایان سال در درس ریاضی به عنوان شاخص عملکرد ریاضی در نظر گرفته شد. جهت بررسی فرضیه های تحقیق از روش مدل سازی معادلات ساختاری (sem) استفاده شد. قبل از تحلیل داده های مربوط به فرضیه ها، برای اطمینان از این که داده های این پژوهش مفروضه های زیربنایی مدل معادلات ساختاری را برآورد می کنند، به بررسی آنها پرداخته شد. بدین منظور چهار مفروضه معادلات ساختاری شامل، داده های گمشده، بررسی داده های پرت، نرمال بودن و هم خطی چندگانه مورد بررسی قرار گرفتند. در پژوهش حاضر، برای برآورده کردن شرط عدم وجود داده های گمشده، از روش جایگزینی داده ها با میانگین متغیر استفاده شد. همچنین، نتایج غربالگری داده ها در خصوص داده های پرت با استفاده از فاصله ماهالانوبیس نشان داد که شش مورد وجود شد که جزء داده های پرت چند متغیری محسوب می شدند و لذا در تحلیل فرضیه ها این افراد کنار گذاشته شدند. برای سنجش نرمال بودن متغیرها از کجی و کشیدگی متغیرها استفاده گردید و نتایج نشان داد که تخطی از نرمال بودن داده ها قابل مشاهده نیست. همچنین، هم خطی چندگانه متغیرها با استفاده از آماره تحمل و عامل تورم واریانس (vif) مورد بررسی قرار گرفت و نتیجه نشان دادکه بین متغیرها، هم خطی چندگانه وجود نداشت. از سوی دیگر، یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که مدل مفروض اثر محیط یادگیری سازنده گرای ادراک شده و عملکرد ریاضی با میانجی گری جهت گیری درونی هدف، ارزش تکلیف، نگرش نسبت به ریاضی و خودکارآمدی ریاضی در دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان های شهر اهواز برازنده داده ها است. فرضیه های مستقیم همه مورد تایید واقع شدند، البته رابطه بین متغیرها در فرضیه 14 منفی بود. همچنین، روابط غیر مستقیم مسیرها با استفاده از روش بوت استراپ و رویکرد گام های علّی بارون و کنی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که روابط غیر مستقیم مسیرها مشابه هم بودند. در واقع، روابط محیط یادگیری سازنده گرای ادراک شده با عملکرد ریاضی، از طریق میانجی های نگرش نسبت به ریاضی، جهت گبری درونی هدف، خودکارآمدی ریاضی و ارزش تکلیف، با استفاده از هر دو روش بوت استراپ و رویکردهای گام های علّی، مورد تایید قرار گرفت.

هدف پژوهش حاضر آزمون مدل رابطه‏ی چشم انداز آینده و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی با میانجی‏گری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر اهواز بود. جامعه‏ی آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر اهواز بودند که از این جامعه‏ی آماری، نمونه‏ای به تعداد 300 نفر با روش نمونه‏گیری تصادفی چند مرحله‏ای نسبتی انتخاب شدند. برای سنجش متغیر‏های پژوهش از پرسشنامه چشم انداز آینده زیمباردو و بوید، پرسشنامه خودکارآمدی شرر و آدامز و پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن و مارتینز-پونز استفاده شد. ارزیابی مدل پیشنهادی با استفاده از تحلیل مسیر انجام گرفت. نتایج نشان داد که در کل نمونه، تمامی ضرایب مسیر بین متغیرها، از لحاظ آماری معنی دار بودند. نتایج پژوهش نشان داد مسیرهای مستقیم چشم انداز آینده به پیشرفت تحصیلی، چشم انداز آینده به راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به لحاظ آماری معنی‏دار بودند. همچنین، مسیرهای مستقیم راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به پیشرفت تحصیلی و نیز خودکارآمدی به راهبردهای یادگیری خودتنظیمی معنی‏دار بودند. از سوی دیگر، نتایج نشان داد رابطه غیرمستقیم چشم انداز آینده به پیشرفت تحصیلی از طریق راهبردهای یادگیری خودتنظیمی معنی‏دار بود. علاوه بر این، نتایج نشان داد که رابطه‏ خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی از طریق راهبردهای یادگیری خودتنظیمی معنی‏دار بود.

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه علّی کمال‏گرایی و هدف‏های پیشرفت با اضطراب امتحان با میانجی‏گری باورهای خودکارآمدی در دانش‏آموزان می‏باشد. در این مطالعه، جامعه‏ی آماری را کلیه دانش‏آموزان پسر پایه سوم دبیرستان‏های دولتی شهر اهواز تشکیل می‏دادند که در سال تحصیلی 1392-1391 در حال تحصیل بودند. از این جامعه‏ی آماری، نمونه‏ای به تعداد 360 نفر با روش نمونه‏گیری تصادفی مرحله‏ای (نسبتی) از بین نواحی چهارگانه آموزش و پرورش اهواز انتخاب شدند. در این پژوهش، از پرسشنامه اضطراب امتحان اهواز (tai)، پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر و آدامز (ges)، پرسشنامه کوتاه شده چند بعدی کمال‏گرایی (mps) و پرسشنامه تجدید نظر شده هدف‏های پیشرفت (agq-r) استفاده شد. جهت آزمون برازندگی مدل پیشنهادی از روش تحلیل مسیر استفاده گردید. همچنین جهت آزمون روابط غیرمستقیم از آزمون بوت استراپ در دستور کامپیوتری ماکرو و پریچر و هیز استفاده شد. بر اساس نتایج این پژوهش، مدل پیشنهادی تحلیل مسیر روابط علّی بین متغیرهای مذکور، از برازش قابل قبولی برخوردار بود. بطور کلی در مدل پیشنهادی پژوهش، نتایج نشان دادند که مسیرهای مستقیم کمال‏گرایی خودمحور، دیگرمحور، هدف تبحرگریز، عملکردگریز و خودکارآمدی به اضطراب امتحان معنی‏دار و رابطه کمال‏گرایی خودمحور، هدف تبحرگرا، تبحرگریز و عملکردگرا به خودکارآمدی از لحاظ آماری معنی‏دار بودند. همچنین رابطه کمال‏گرایی دیگر‏محور، جامعه‏محور و رابطه هدف عملکردگریز به خودکارآمدی غیرمعنی‏دار می‏باشد. علاوه براین، نتایج بوت استراپ داده‏ها نشان داد رابطه غیرمستقیم کمال‏گرایی خودمحور، هدف تبحرگرا، تبحرگریز و عملکرگرا به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی معنی‏دار، رابطه‏ی کمال‏گرایی دیگر‏محور، جامعه‏محور و هدف عملکردگریز به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی غیرمعنی‏دار می‏باشد.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه علّی ویژگی های شخصیت و باورهای هوشی با خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی با میانجی گری هدف های پیشرفت در دانش آموزان دختر دبیرستانی شهر خرم آباد بود. شرکت کنندگان در این پژوهش 280 نفر از دانش آموزان سال اول دبیرستان شهر خرم آباد بودند، که به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای استفاده شده در این پژوهش مقیاس نظریه تلویحی هوش (itis)، پرسشنامه شخصیتی نئو-فرم کوتاه (neo- ffi)، مقیاس هدف های پیشرفت (agos) و مقیاس کارآمدی تحصیلی بودند. ارزیابی الگوی پیشنهادی با استفاده روش تحلیل مسیر انجام گرفت. جهت آزمون روابط غیرمستقیم از روش بوت استراپ نرم افزار amos-20 استفاده شد. نتایج نشان داد، که مسیرهای غیرمستقیم باور هوشی ذاتی از طریق جهت-گیری هدف عملکردگرا روی عملکرد تحصیلی و باور هوشی افزایشی از طریق جهت گیری هدف تبحرگرا روی عملکرد تحصیلی معنی دار بود. همچنین وظیفه شناسی نیز از طریق جهت گیری هدف تبحرگرا روی عملکرد تحصیلی معنی دار بود. اما باز بودن نسبت به تجربه از طریق جهت گیری هدف تبحرگرا روی عملکرد تحصیلی معنی دار نبود. برازش بهتر از طریق حذف مسیرهای غیرمعنی دار باور هوشی ذاتی و جهت گیری هدف تبحرگرا، باز بودن نسبت به تجربه و جهت-گیری هدف تبحرگرا، توافق پذیری و جهت گیری هدف تبحرگرا، باز بودن نسبت به تجربه و خودکارآمدی تحصیلی، توافق پذیری و عملکرد تحصیلی و باز بودن نسبت به تجربه و عملکرد تحصیلی حاصل شد.

هدف پژوهش حاضر، مقایسه ی سازگاری اجتماعی، هوش هیجانی و شایستگی اجتماعی دانش آموزان با و بدون ناتوانی های یادگیری است. جامعه ی آماری این پژوهش شامل تمامی دانش آموزان با و بدون ناتوانی های یادگیری پایه ی دوم و سوم ابتدایی در سال تحصیلی 92-1391 شهر اهواز می باشد. آزمودنی های پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری پایه ی دوم و سوم ابتدایی (به تعداد 67 نفر) ارجاع داده شده به مراکز ویژه ی ناتوانی-های یادگیری است و همچنین، به تعداد 67 نفر از دانش آموزان عادی نیز به شیوه همتاسازی، به صورت تصادفی ساده انتخاب گردید. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه ی رفتار سازشی لیمبرت (abic)، پرسشنامه ی بهره ی هیجانی کودکان و نوجوانان بار-آن (eq-i: yv) و پرسشنامه ی شایستگی اجتماعی کوهن (scs) استفاده شده است. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری ((manova نشان داد که بین دانش آموزان با و بدون ناتوانی های یادگیری از لحاظ سازگاری اجتماعی، هوش هیجانی و شایستگی اجتماعی تفاوت معنی داری وجود دارد. به علاوه، دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری نسبت به دانش آموزان عادی، از لحاظ سازگاری اجتماعی، هوش هیجانی و شایستگی اجتماعی در سطح پایین تری قرار دارند.

هدف این پژوهش مقایسه ی دانش آموزان آزار پذیر، آزار رسان و عادی از لحاظ افسردگی، اضطراب، خشم و عملکرد تحصیلی بود. جامعه ی آماری این پژوهش شامل تمامی دانش آموزان پسر پایه اول دبیرستان در سال تحصیلی 92-1391 شهر اهواز بود. تعداد گروه های نمونه شامل 138 نفر (34 نفر گروه آزار رسان، 35 نفر گروه آزارپذیر و 69 نفر گروه عادی) بودند که به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها سیاهه افسردگی کودکان (cdi)، مقیاس اضطراب چند بعدی کودکان (masc)، و خرده مقیاس خشم از پرسشنامه پرخاشگری (agq) مورد استفاده قرار گرفتند. برای تحلیل داده ها از تحلیل واریانس چند راهه (manova) استفاده شد. نتایج نشان داد که بین دانش آموزان آزار رسان، آزار پذیر و عادی از لحاظ افسردگی، اضطراب، خشم و عملکرد تحصیلی تفاوت معنی داری وجود دارد. افسردگی در دانش آموزان آزار پذیر نسبت به دو گروه دیگر بیشتر بوده و افسردگی دانش آموزان آزار رسان نیز نسبت به دانش آموزان عادی بالاتر می باشد. همچنین، بین اضطراب دانش آموزان آزار پذیر و آزار رسان تفاوتی مشاهده نشد، اما اضطراب در هر دو گروه، نسبت به دانش آموزان عادی، بیشتر است. علاوه براین، خشم در دانش آموزان آزار رسان، نسبت به دو گروه دیگر، بالاتر و در آزار پذیرها، نسبت به گروه عادی، بالاتر می باشد. عملکرد تحصیلی در دانش آموزان عادی، نسبت به دو گروه دیگر، بالاتر و در گروه آزار رسان از هر دو گروه پایین تر می باشد.

هدف پژوهش حاضر بررسی روابط هوش هیجانی، هوش معنوی و تاب آوری با بهزیستی روانشناختی دانش آموزان دختر بوده است. نمونه مورد مطالعه در این پژوهش 260 نفر بود که از بین جامعه دانش آموزان دختر کلاس اول تا چهارم دبیرستان ، شهر بهبهان با روش نمونه گیری تصادفی مرحله ای انتخاب شد. برای سنجش متغیر های مورد مطالعه از پرسش نامه هوش معنوی کینگ، هوش هیجانی شات، پرسش نامه تاب آوری کانر و دیویدسون و پرسش نامه بهزیستی روانشناختی ریف، استفاده شد. جهت تحلیل داده ها از روش آماری همبستگی پیرسون، تحلیل بنیادی استفاده شد. آزمون فرضیه های پژوهش نشان داد که مولفه های هوش معنوی، هوش هیجانی و تاب آوری پیش بین های مثبت بهزیستی روانشناختی دانش آموزان دختر هستند. بدین معنی که هرچه میزان ، هوش هیجانی، هوش معنوی و تاب آوری دانش آموزان دختر بیشتر باشد، میزان بهزیستی روانشناختی آنها نیز بیشتر است. همچنین، نتایج تحلیل های همبستگی بنیادی نشان داد که دو متغیر کاننی (بعد کاننی) برای درک روابط بین مجموعه متغیر ملاک و مجموعه متغیر های پیش بین مورد نیاز است و هر دو بعد از خرده مقیاس هایی از مجموعه پیش بین و ملاک تشکیل شده اند.

چکیده: هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ی بین مدیریت دانش و هوش فرهنگی و هم چنین مولفه های هر کدام از این متغیرها با عملکرد شغلی کتابداران کتابخانه های عمومی استان خوزستان است. جامعه ی آماری این پژوهش شامل کلیه ی کتابداران شاغل در کتابخانه های عمومی استان خوزستان (جمعاً 230 نفر) است که از این تعداد، بر اساس جدول کرجسی- مورگان نمونه ای 145 نفری به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شده است. برای سنجش هر کدام از متغیرهای پژوهش از پرسشنامه ی جداگانه ای استفاده شد. ابزار اندازه گیری مدیریت دانش پرسشنامه ای است که سوالات آن از پرسشنامه ی موجود در پژوهش خرقانی و سلسله (1385) با تغییراتی به منظور برآورده کردن اهداف این پژوهش استخراج شده است. هم چنین به منظور سنجش هوش فرهنگی و عملکرد شغلی به ترتیب پرسشنامه ها ی ون داین و انگ (2004) و فرج پهلو، نوشین فرد و حسن زاده (1391) مورد استفاده قرار گرفته است. روایی پرسشنامه ها به دو طریق روایی محتوایی (صوری) و تحلیل عامل تأییدی و پایایی آن ها به روش تنصیف و آلفای کرونباخ تعیین گردید. پایایی هر یک از پرسشنامه ها در پژوهش حاضر به روش آلفای کرونباخ برای پرسشنامه ی مدیریت دانش 90/0، برای پرسشنامه ی هوش فرهنگی 93/0 و برای پرسشنامه ی عملکرد شغلی 97/0 به دست آمد. پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است و برای آزمون فرضیه های پژوهش روش رگرسیون چندگانه ی گام به گام مورد استفاده قرار گرفته است. هم چنین داده های به دست آمده به وسیله ی نرم افزارspss20 تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که از بین دو متغیر مدیریت دانش و هوش فرهنگی، تنها متغیر مدیریت دانش با عملکرد شغلی کتابداران رابطه ی مثبت و معنی داری دارد. هم چنین از بین مولفه های مدیریت دانش (خلق دانش، ذخیره ی دانش، نشر دانش و به کارگیری دانش) دو مولفه ی به کارگیری دانش و ذخیره ی دانش و از میان مولفه های هوش فرهنگی (فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری) تنها مولفه ی شناختی هوش فرهنگی با عملکرد شغلی کتابداران رابطه ی مثبت و معنی داری دارند. علاوه بر این، نتایج نشان داد که از نظر مدیریت دانش 3/63% از کتابداران در وضعیت خوب، به لحاظ هوش فرهنگی 2/60% در وضعیت متوسط و از نظر عملکرد شغلی 3/88% ازآن ها در وضعیت خوبی قرار دارند. در پایان نیز راهکارهایی جهت ارتقای عملکرد شغلی کتابداران مورد بررسی ارائه شده است.

هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی رابطه علّی باور خود کارآمدی معلم با عملکرد تحصیلی دانش آموزان با میانجی گری مدیریت کلاسی و رویکردهای تدریس در معلمان مقطع متوسطه شهر ازنا بود. در این مطالعه علّی-همبستگی، تمام جامعه آماری که تعداد 300 نفر بودند به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهای استفاده شده در این پژوهش پرسشنامه خود کارآمدی معلم بافت کلاس و مدرسه (csc)، پرسشنامه نگرش و باورها در کنترل کلاس درس (abcc) و پرسشنامه رویکردهای تدریس (ati-r) بودند. ارزیابی مدل پیشنهادی با استفاده از روش تحلیل مسیر نرم افزار (amos-20) انجام گرفت. بر اساس نتایج این پژوهش، مدل پیشنهادی روابط علّی بین متغیرهای مذکور، از برازش قابل قبولی برخوردار بود. به طور کلی، در مدل پیشنهادی پژوهش، نتایج نشان دادند که باور خود کارآمدی معلم هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیر مستقیم از طریق مدیریت کلاسی و رویکرد تدریس دانش آموز-محور با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. اما باور خود کارآمدی معلم از طریق رویکرد تدریس معلم-محور روی عملکرد تحصیلی معنی دار نبود. برازش بهتر از طریق حذف مسیرهای غیر معنی دار باور خود کارآمدی معلم به رویکرد تدریس معلم-محور و رویکرد تدریس معلم-محور به عملکرد تحصیلی حاصل شد.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه ی علّی مدیریت زمان و حمایت خانواده با بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجی گری تنیدگی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز بود. شرکت کنندگان در این پژوهش300 نفر از دانشجویان دانشگاه چمران اهواز بودند، که از طریق روش تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند. ابزار استفاده شده در این پژوهش پرسشنامه های مدیریت زمان ترومن و هارتلی، پرسشنامه بهزیستی روانشناختی ریف (rspw)، مقیاس تنیدگی دوران دانشجویی(slsi)، مقیاس خودکارآمدی تحصیلی و مقیاس چند بعدی حمایت اجتماعی ادراک شده (mspss) بودند. ارزیابی الگوی پیشنهادی با استفاده از روش تحلیل مسیر انجام گرفت. جهت آزمون روابط غیرمستقیم از روش بوت استراپ (نرم افزار (amos-20، استفاده شد. نتایج نشان دادند، که مسیرهای حمایت خانواده با عملکرد تحصیلی از طریق خودکارآمدی تحصیلی معنی دار بود. مدیریت زمان با عملکرد تحصیلی ازطریق خودکارآمدی تحصیلی معنی دار بود. حمایت خانواده با بهزیستی روانشناختی ازطریق خودکارآمدی تحصیلی معنی دار بود. حمایت خانواده با عملکرد تحصیلی از طریق تنیدگی، معنی دار بود. مدیریت زمان به عملکرد تحصیلی از طریق تنیدگی تحصیلی معنی دار بود. برازش بهتر از طریق حذف مسیرهای غیرمعنی دار تنیدگی به بهزیستی روانشناختی و مدیریت زمان به بهزیستی روانشناختی حاصل شد.

این پژوهش به بررسی تأثیر آموزش راهبردهای خودکارآمدی کلاس-محور در افزایش خودکارآمدی ریاضی و عملکرد ریاضی دانش آموزان پرداخته است. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر دوره اول متوسطه ناحیه های شهر اهواز است. نمونه گیری شامل انتخاب تصادفی خوشه ای (چند مرحله ای) 24 دبیرستان و گماردن آن ها به دو گروه آزمایشی و گواه می باشد. دانش آموزان هدف (دارای خودکارآمدی ریاضی پایین) بر اساس مقیاس خودکارآمدی ریاضی انتخاب شدند. ابزارهایی مورد استفاده در این پژوهش عبارتند از: پرسشنامه خودکارامدی ریاضی (جانسون، 2008)، مقیاس خودکارآمدی ریاضی (لیو و کویرالا،2009)، پرسشنامه خودکارآمدی معلم (شوارزر و همکاران، 1999) و آزمون ریاضی معلم ساخته. قبل از مداخله ی راهبردهای خودکارآمدی، دبیران ریاضی گروه های آزمایشی و گواه، دانش آموزان را از نظر توانایی ریاضی درجه بندی کردند. طرح پژوهش آزمایشی میدانی بوده است. دبیران گروه آزمایشی در مورد "راهبردهای خودکارآمدی" 12 جلسه آموزش دیدند. پس از اتمام دوره آموزشی، دبیران، راهبردهای خودکارآمدی را به مدت 2 ماه در کلاس درس به کار گرفتند. دانش آموزان در دو نوبت (پیش آزمون و پس آزمون) ارزشیابی شدند. از روش تحلیل آماری الگوسازی خطی سلسله مراتبی (hlm) استفاده شد. نتایج نشان داد، مداخله، موجب افزایش خودکارآمدی و عملکرد ریاضی دانش آموزان شده است. همچنین، پس از کنترل اثر معنی دار مداخله ی راهبردهای خودکارآمدی، پس آزمون ها در بین کلاس ها متفاوت بودند. به نظر دبیران ریاضی گروه آزمایشی، راهبردهای خودکارآمدی بسیار مفید، آموزنده و نو بودند.

این پژوهش به منظور بررسی اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر افزایش شایستگی اجتماعی، عملکرد در تکالیف نظریه‏ ذهن و کمک طلبی دانش آموزان دور? دوم ابتدایی دارای ناتوانایی‏های یادگیری انجام شد. این پژوهش به صورت آزمایشی میدانی با طرح پیش‏آزمون -پس‏آزمون و گروه گواه است. در این پژوهش افرادی که در یک مطالعه آزمایشی شرکت کردند، شامل 40 نفر از دانش‏آموزان پسر کلاس‏های پنجم و ششم ابتدایی شهر اهواز بودند که به روش تصادفی چند مرحله‏ای انتخاب شدند. ابزارهای مطالعه، مقیاس شایستگی اجتماعی فلنر، آزمون نظریه‏ ذهن استیمن و مقیاس کمک‏طلبی پنتریچ و ریان بودند. آزمودنی‏ها به دو گروه، (1گروه آزمایش و 1 گروه گواه) تقسیم شدند. آموزش هوش هیجانی در گروه آزمایش به کارگرفته شد، ولی گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکرد. نتایج به وسیله‏ی آمار توصیفی و آزمون تحلیل کواریانس چند متغیری (moncova) تحلیل شد. یافته‏ها نشان داد که بین دو گروه تفاوت معنی‏داری وجود دارد، عملکرد گروه آزمایش در شایستگی اجتماعی و خرده مقیاس‏های مهارت‏های رفتاری و شناختی افزایش یافته بود ولی در خرده مقیاس‏های آمایه‏های انگیزشی و شایستگی هیجانی بین دو گروه تفاوت معنی‏داری یافت نشد، همچنین عملکرد در تکالیف نظریه‏ ذهن؛ نظزیه‏ ذهن مقدماتی و واقعی به طور معنی داری افزایش یافته بود، ولی در خرده مقیاس نظریه‏ ذهن پیشرفته تفاوت معنی‏داری بین دوگروه وجود نداشت. نمره‏ کمک طلبی به طور معنی داری افزایش یافته بود اما در نمره اجتناب از کمک بین دو گروه تفاوت معنی‏داری به دست نیامد. این یافته‏ها اهمیت به کارگیری آموزش هوش هیجانی را بر بهبود عملکردهای اجتماعی دانش‏آموزان دارای ناتوانایی‏های یادگیری مطرح نمود.