این پژوهش به منظور "بررسی مقایسه ای خلاقیت و مهارت تصمیم گیری دانشجویان رشته کارآفرینی با دانشجویان سایر رشته های دانشگاه تهران در سال تحصیلی90- 89" انجام شده است. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی از نوع علی _ مقایسه ای می باشد. جامعه آماری این پژوهش عبارت است از کلیه دانشجویان ورودی88 و 89 مقطع کارشناسی ارشد رشته کارآفرینی دانشکده کارآفرینی دانشگاه تهران که به عنوان گروه مطالعه در این تحقیق انتخاب شدند و تعداد آنها 190 نفر می باشد. ونیز کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد که در رشته های علوم انسانی این دانشگاه مشغول به تحصیل هستند، به عنوان گروه مقایسه پژوهش انتخاب شدند. گروه ها با توجه به سال ورود به دانشگاه، مقطع تحصیلی، سن و معدل ترم قبل آنها معادل سازی شده اند. از بین جامعه آماری گروه مطالعه، 127 نفر به عنوان نمونه آماری برای گروه مطالعه، به شیوه نمونه گیری در دسترس و از طریق جدول کریجسی و مورگان (1970) و به تعداد آنها نمونه ای برای گروه مقایسه با روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب گردید. ابزار پژوهش برای بررسی متغییر وابسته خلاقیت، پرسشنامه خلاقیت 60 گویه ای عابدی بود که پایایی آن در این پژوهش براساس آلفای کرانباخ (92%=?) و برای سنجش مهارت تصمیم گیری، پرسشنامه محقق ساخته، استفاده شد که پایایی آن هم بر اساس آلفای کرانباخ (77%=?) محاسبه و روایی ابزارهای پژوهش بر اساس روایی سازه ای و نظریه ای اساتید صاحب نظر مورد تایید قرار گرفت. پس از اجرا و گردآوری پرسشنامه ها، داده های به دست آمده با استفاده از نرم افزار spss تحلیل و از طریق آزمون آماری2t هتلینگ، آزمون t گروه های مستقل و تحلیل واریانس دو راهه مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد با وجود این که میانگین خلاقیت گروه کارآفرینی 02/106 و گروه سایر رشته ها 62/103 و نیز میانگین مهارت تصمیم گیری گروه کارآفرینی 36/67 و گروه سایر رشته ها 76/67 بود، بین دو گروه از لحاظ ترکیب نمرات خلاقیت و مهارت تصمیم گیری تفاوت معناداری وجود ندارد. نتایج آزمون های t مستقل نشان دادند که بین دو گروه از دانشجویان از لحاظ خلاقیت و مهارت تصمیم گیری تفاوت معنی داری وجود ندارد. همچنین تفاوت معناداری در اثرات اصلی جنسیت و رشته دانشجویان از لحاظ خلاقیت وجود نداشت، اما تعامل جنسیت و رشته در این متغیر معنادار شد. از طرفی تفاوت معناداری چه در اثرات اصلی و چه در تعامل جنسیت و رشته دانشجویان از لحاظ متغییر مهارت تصمیم گیری مشاهده نشد.

تعلل ورزی تحصیلی یکی از شایع ترین مشکلات در سطوح مختلف تحصیلی است. در سال های اخیر به عنوان نوعی نقص در خودتنظیمی تعریف شده است. بنابراین هدف کلی پژوهش حاضر بررسی رابطه ی انواع جهت گیری هدف و باورهای انگیزشی، به عنوان مولفه های خود تنطیمی با تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهر تبریز است. سایر اهداف پژوهش شامل تعیین رابطه جهت گیری هدف و باورهای انگیزشی در پیش بینی تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان، مقایسه دانش آموزان دختر و پسر از لحاظ ویژگی های جهت گیری هدف، باورهای انگیزشی و تعلل ورزی تحصیلی، تعیین تفاوت دانش آموزان دارای نیمرخ-های جهت گیری هدف، باورهای انگیزشی و تعلل ورزی تحصیلی از لحاظ پیشرفت تحصیلی و تعیین تفاوت نیمرخ های جهت-گیری هدف، باورهای انگیزشی و تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر می باشد. جامعه آماری کلیه دانش آموزان سال سوم دبیرستان (رشته علوم تجربی) شهرستان تبریز بودند که از شیوه نمونه گیری چند مرحله ای تصادفی تعداد 407 (164 پسر و243 دختر) انتخاب شدند. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. در این مطالعه جهت بررسی متغیرهای پژوهش از مقیاس تعلل ورزی تحصیلی سولومون و راث بلوم(1984)، پرسشنامه ی هدف پیشرفت (agq) الیوت و مک گریگور (2001) و پرسشنامه ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری(mslq) پنتریچ و دی گروت(1990) استفاده شد. جهت تحلیل داده ها از روش های آماری رگرسیون چندگانه به شیوه گام به گام، 2 tهتلینگ، t مستقل، تحلیل خوشه ای، تجزیه تابع تشخیص و مجذور کای استفاده شد. نتایج نشان داد که بین مولفه های خودکارآمدی و ارزش تکلیف با تعلل ورزی رابطه منفی و معنادار وجود دارد و بین اضطراب امتحان با تعلل ورزی رابطه مثبت و معناداری به دست آمد. هرچند بین هدف تسلط گرایشی و تعلل ورزی رابطه منفی وجود داشته ولی این رابطه معنادار نبوده است. علاوه بر این اهداف تسلط اجتنابی رابطه مثبت و عملکرد گرایشی رابطه منفی و معناداری با تعلل ورزی داشتند ولی هیچ کدام از آن ها نتوانستند وارد معادله رگرسیون شوند. هم چنین نتایج دیگر این پژوهش نشان داد که به طورکلی پسران تعلل ورزی بیشتری نسبت به دختران دارند ولی در بعد تعلل ورزی در امتحان این نسبت در دختران بیشتر از پسران بود. علاوه بر این نتایج نشان داد دختران اضطراب امتحان بیشتری نسبت به پسران دارند و دختران از هدف تسلط گرایشی و اجتنابی بیشتری نسبت به پسران استفاده نمودند؛ اما دختران و پسران از لحاظ هدف عملکرد گرایشی تفاوت معناداری با هم نداشتند. نتایج حاصل از تحلیل خوشه ای نشانگر دو نیمرخ عاطفه تحصیلی سازگار و ناسازگار در بین دانش آموزان بود. نخستین خوشه شامل دانش آموزانی با مقادیر بالای ارزش گذاری درونی تکلیف و خودکارآمدی، مقادیر متوسط ناراحتی از تعلل ورزی، تغییر عادت تعلل ورزی، هدف تسلط و عملکرد گرایشی و مقدار پایین اضطراب امتحان، تعلل ورزی در تکالیف، امتحان و تهیه گزارش نیم سالی و هدف تسلط- اجتنابی است که خوشه دارای عاطفه تحصیلی سازگار نامیده شد وخوشه یا گروه دوم خوشه دارای عاطفه تحصیلی نا سازگار نامیده شد که شامل دانش آموزانی با مقادیر بالای اضطراب امتحان، هدف تسلط اجتنابی، تعلل ورزی درتکالیف، امتحان وتهیه گزارش نیم سالی، مقادیر متوسط ناراحتی از تعلل ورزی، تغییر عادت تعلل ورزی، هدف تسلط و عملکرد گرایشی و مقادیر پایین ارزش گذاری درونی و خودکارآمدی است. دانش آموزان خوشه یک (دارای عاطفه تحصیلی سازگار) پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دانش آموزان خوشه دو (دارای عاطفه تحصیلی ناسازگار) داشتند و خوشه های دو جنس با هم مشابه بودند.

چکیده: بیشتر متخصصان تعلیم و تربیت به دنبال روشهایی می باشند که یادگیری خودنظم داده و انگیزش پیشرفت را در دانش آموزان بالا ببرند و به دنبال کاهش اثر خستگی هیجانی، بی علاقگی و ناکارآمدی که عملکرد تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند هستند.در این راستا هدف از این پژوهش بررسی رابطه یادگیری خودنظم داده، انگیزش پیشرفت و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان اردبیل می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه مشغول به تحصیل در دبیرستان های شهر اردبیل در سال تحصیلی 90-89 می باشند. نمونه پژوهش379 نفر آزمودنی از این دانش آموزان دختر و پسر می باشد به نسبت سهمی که در جامعه آماری داشته اند یعنی 182نفر دختر و 197نفر پسر به شیوه ی تصادفی خوشه ای از میان 162 دبیرستان موجود در شهرستان اردبیل بدون در نظر گرفتن رشته تحصیلی و پایه آموزشی انتخاب شدند. ابزارهای جمع آوری داده ها در این پژوهش شامل پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (mslq) و پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس و پرسشنامه فرسودگی تحصیلی برسو و معدل کل نوبت اول دانش آموزان در سال تحصیلی 90-89 بود. داده ها با آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه و تحلیل مسیر و2 tهتلینگ و آزمون tمستقل تجزیه و تحلیل شدند. نتایج ضرایب همبستگی پیرسون نشان دادند که بین یادگیری خودنظم داده و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد ، بین انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و همچنین بین ابعاد فرسودگی تحصیلی و عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. در تحلیل رگرسیون مشاهده شد که نسبت به یادگیری خودنظم داده و انگیزش پیشرفت، فرسودگی تحصیلی بیشترین واریانس عملکرد تحصیلی را پیش بینی می کند و در تحلیل مسیر مشاهده شد که متغیر فرسودگی تحصیلی ، تنها متغیری بوده است که توانسته اثر مستقیم و منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان بگذارد. از سوی دیگر نتایج تحلیل 2t هتلینگ نشان داد که تفاوت معنی داری بین ترکیب چهار متغیر وابسته در دو گروه دانش آموزان دختر وپسر وجود دارد، برای بررسی دقیق تر از آزمون های t مستقل جهت تفاوت بین دو گروه از لحاظ تک تک متغیرها استفاده شد. نتایج آزمون t نشان داد که دانش آموزان دختر و پسر فقط در متغیر عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری با هم دارند. این یافته ها نشان داد که عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر بهتر از دانش آموزان پسر است. کلمات کلیدی: یادگیری خودنظم داده، انگیزش پیشرفت، فرسودگی تحصیلی، عملکرد تحصیلی، مدارس متوسطه.

چکیده تحقیق حاضر با هدف تعیین رابطه جو و سلامت سازمانی با اثربخشی مدیران مدارس متوسطه شهرستان ابهر در سال تحصیلی 90-1389 صورت گرفته است. این تحقیق از نوع تحقیقات نظری بوده و به روش توصیفی - همبستگی انجام شده است. ویژگی های هفت گانه یگانگی نهادی، نفوذ مدیر در مقامات مافوق، مراعات، ساخت دهی، حمایت منابع و تأکیدعلمی به عنوان مولفه های اصلی در سنجش سلامت سازمانی مدارس بوده است. همچنین جهت سنجش جو سازمانی مدارس از ویژگی های هشت گانه روحیه، مزاحمت، علاقه مندی، صمیمیت، ملاحظه گری، فاصله گیری، نفوذ و پویایی و تأکید بر تولید به عنوان مولفه های اصلی استفاده شد. اثربخشی مدیران مدارس نیز به صورت کلی در نظر گرفته شد. جامعه آماری این تحقیق شامل تمام دبیران مدارس متوسطه شهرستان ابهر به تعداد 520 نفر می باشد. نمونهآماری نیز شامل 223 نفر از دبیران است که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزارهای گردآوری داده ها شامل سه پرسشنامه ی سلامت سازمانی که توسط تیمی از دانشگاه نیوجرسی ارائه شده است، پرسشنامهی جو سازمانی که توسط هالپین و کرافت تهیه شده است، پرسشنامهی اثربخشی مدیران مدارس که توسط با قری و محقق ساخته شده است. برای تجزیه و تحلیل سوالات از برخی شاخص های آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد، میانگین و انحراف استاندارد و از شاخص های آمار استنباطی مانندآزمون t تک گروهی ، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه گام به گام استفاده شده است. نتایج این تحقیق نشان می دهد که بین سلامت سازمانی و اثربخشی مدیران مدارس متوسطه شهرستان ابهر رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (81/0=r)؛ و همچنین رابطه مثبت و معنی داری بین جو سازمانی و اثربخشی مدیران مدارس متوسطه وجود دارد (69/0=r). از دید گاه دبیران میزان سطح سلامت سازمانی، جو سازمانی و اثربخشی مدیران مدارس نمونه ی تحقیق بالاتر از میانگین مقیاس گزارش شده است؛ به ویژه دبیران زن میانگین متغیر های مذکور را بیشتر از دبیران مرد گزارش نموده اند. نتیجه یافته های جانبی نشان داد که همبستگی تفکیکی سلامت سازمانی با اثربخشی مدیران مدارس با کنترل جو سازمانی متوسط و مثبت می باشد. واژگان کلیدی: جو سازمانی ، سلامت سازمانی، اثربخشی مدیران مدارس

چکیده در این پژوهش رابطه خودباوری و منطق گرایی با اثربخشی مدیران مدارس متوسطه مورد بررسی قرار گرفته است. این پژوهش از نوع تحقیقات توصیفی بوده و به روش همبستگی انجام گرفته است. جامعه آماری را کلیه مدیران و دبیران(84 مدیرو 750 دبیر) شاغل در مدارس متوسطه شهرستان کاشان تشکیل می دادند. حجم نمونه طبق جدول مورگان و کرجسی شامل 70 مدیر و 292 دبیر انتخاب شد. جهت انتخاب نمونه معرف مدیران از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی استفاده شد و برای انتخاب نمونه معرف دبیران به ازای هر مدیر حداقل 4 نفر از دبیران ثابت همان مدارس به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیرهای خودباوری و منطق گرایی به ترتیب پرسشنامه های 50 سوالی خودباوری و 40 سوالی منطق گرایی ایرج سلطانی در طیف چهار درجه ای لیکرت استفاده شد که مدیران آنهاراتکمیل می کردند. همچنین برای سنجش متغیر اثربخشی از پرسشنامه 45 سوالی محقق ساخته در طیف چهار درجه ای لیکرت استفاده شده است که دبیران آنها را تکمیل می کردند. روایی صوری و محتوایی هرسه پرسشنامه براساس نظرات اساتید راهنما، مشاور و چند نفر متخصصین و کارشناسان آموزش و پرورش مورد تایید قرار گرفتند. برای پایایی پرسشنامه ها ازروش آلفای کرانباخ استفاده شد. پایایی پرسشنامه منطق گرایی 77/0 و پرسشنامه اثربخشی 97/0برآورد شد. پایایی پرسشنامه خودباوری با حذف چهارسوال 71/0 به دست آمد که در این صورت 46 سوال در این پرسشنامه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی به وسیله نرم افزار آماری spss نسخه 16 استفاده شد. طبق یافته های تحقیق اثربخشی مدیران در حد خیلی خوب ارزیابی شد. هم چنین مدیران دارای منطق گرایی وخودباوری در حد متوسط بودند. براساس نتایج آزمون t تک نمونه ای بین میانگین این سه متغیر در مدیران با میانگین فرضی جامعه تفاوت معنی داری وجود داشت به طوری که میانگین اثربخشی، خودباوری و منطق گرایی مدیران بالاتر از میانگین فرضی جامعه بود. طبق آزمون 2t هتلینگ از نظر آماری تفاوت معنی داری بین مدیران زن و مرد در ترکیب خطی نمرات این سه متغیر وجود داشت. تحلیل های تک متغیری آزمون t مستقل نشان داد که دو گروه مدیران زن و مرد از نظر متغیر اثربخشی و منطق گرایی تفاوت معنی داری با هم دارند به طوری که مدیران زن اثربخشی و منطق گرایی بالاتری نسبت به مدیران مرد داشتند اما در متغیرخودباوری تفاوت معنی داری بین آنها وجود نداشت. هم چنین نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داد بین منطق گرایی و اثربخشی، خودباوری و اثربخشی، منطق گرایی و خودباوری رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. نتایج رگرسیون چندگانه نیز نشان داد که خودباوری و منطق گرایی با هم می توانند اثربخشی مدیران را پیش بینی و تبیین کنند. کلمات کلیدی: مدیریت مدارس، اثربخشی، خودباوری، منطق گرایی

هدف از پژوهش حاضر تعیین رابطه خلاقیت و پیشرفت تحصیلی با عملکرد در آزمون های مبتنی بر نقشه مفهومی (تکمیل و ترسیم نقشه) در بین دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر تبریز است. جامعه آماری پژوهش، کلیه دانش آموزان پسر سال دوم متوسطه رشته تجربی شهر تبریز بودند. از این جامعه به روش نمونه گیری در دسترس تعداد 101 نفر در قالب سه کلاس درس از قبل سازمان دهی شده، به عنوان آزمودنی های پژوهش انتخاب شدند. این پژوهش از نوع تحقیقات ارزشیابی و طرح آن درون گروهی است. جهت اندازه گیری بازده های شناختی فراگیران از یک آزمون پیشرفت تحصیلی چهار گزینه ای معلم ساخته و برای سنجش خلاقیت فراگیران از آزمون خلاقیت عابدی استفاده شد که هر دو دارای شاخص های قابل قبول روایی و پایایی بودند. برای اندازه گیری عملکرد فراگیران در آزمون های مبتنی بر نقشه مفهومی، آزمون های تکمیل و ترسیم نقشه مفهومی روی فراگیران اجرا شد. داده ها با آزمون های آماری همبستگی پیرسون، همبستگی تفکیکی و رگرسیون گام به گام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد که بین نمرات آزمون چهار گزینه ای با نمرات در آزمون های مبتنی بر نقشه مفهومی همبستگی بالا و معناداری وجود دارد و نتایج همبستگی تفکیکی بیانگر آن است که بین نمرات آزمون چهار گزینه ای با نمرات پیشرفت تحصیلی در آزمون های تکمیل نقشه مفهومی با حذف اثر خلاقیت رابطه معنا داری وجود ندارد؛ اما بین نمرات آزمون چهار گزینه ای و نمرات آزمون های ترسیم نقشه مفهومی با حذف اثر خلاقیت رابطه معنادار است. همچنین نتایج حاکی از آن است که بین خلاقیت و عملکرد در آزمون های ترسیم نقشه با حذف اثر پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار، اما با عملکرد در آزمون های مبتنی بر تکمیل نقشه رابطه معناداری یافت نشد. نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد که از روی پیشرفت تحصیلی و خلاقیت می توان عملکرد فراگیران را در آزمون های ترسیم نقشه مفهومی پیش بینی کرد. اما عملکرد تکمیل نقشه مفهومی فراگیران را تنها از روی پیشرفت تحصیلی می توان تبیین نمود. به طور خلاصه، طبق یافته های پژوهش حاضر می توان چنین استنباط کرد که متغیر پیشرفت تحصیلی نقش محرز و تعیین کننده ای در عملکرد فراگیران هم در آزمون های ترسیم و هم در آزمون های تکمیل نقشه مفهومی دارد. اما در رابطه با متغیر خلاقیت می توان گفت که این متغیر در عملکرد فراگیران در آزمون های تکمیل نقشه مفهومی بی تأثیر بوده ولی بخشی از واریانس تفاوت نمره فراگیران در آزمون های ترسیم نقشه مفهومی مربوط به خلاقیت آنان می باشد. پس لازم است متخصصان تعلیم و تربیت در کاربرد آزمون های مبتنی بر ترسیم نقشه مفهومی در فرایند ارزشیابی با احتیاط عمل نمایند و تفاوت های فردی فراگیران همچون خلاقیت را در عملکرد در این آزمون ها مورد ملاحظه قرار دهند.

ریاضیات از درس های مهمی است که یادگیری آن می تواند در تمامی عرصه های زندگی تاثیر گذار باشد. این پژوهش با هدف تدوین مدلی برای تبیین و پیش بینی پیشرفت ریاضی بر اساس متغیرهای محیط خانه، جو مدرسه، پیشینه دانش آموز و فرایند تدریس انجام شده است. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی است. متغیرهای پژوهش شامل دو دسته از متغیرهای برون زا (محیط خانه دانش آموز، جو مدرسه) و متغیرهای درون زا (فرایند تدریس درس ریاضی، پیشینه دانش آموزو عملکرد ریاضی) می باشد که در قالب یک الگوی علّی به روش مدل یابی معادلات ساختاری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. جامعه آماری پژوهش حاضر، کلیه دانش آموزان پایه سوم، دوره راهنمایی در سال تحصیلی 87-1386 می باشد. نمونه آماری شامل دانش آموزان دختر و پسر ایرانی پایه سوم، دوره راهنمایی در سال تحصیلی 87-1386 که در مطالعه تیمز 2007 شرکت کرده و تعداد آن ها بعد از پالایش داده ها 3950 دانش آموز می باشد. ابزار مورد استفاده در این مطالعه شامل پرسشنامه دانش آموز جهت اندازه گیری متغیرهای محیط خانه، پیشینه دانش آموز، جو مدرسه و فرایند تدریس و آزمون پیشرفت رباضی مطالعه تیمز (2007) می باشد. پایایی پرسشنامه از طریق آلفای کرانباخ بررسی شد که مقدار آن برای هر یک از مقیاس های محیط خانه 68/0، پیشینه دانش آموز 67/0، جو مدرسه 55/0 و فرایند تدریس62/0 محاسبه شد. جهت روایی مقیاس های پژوهش از روایی سازه تحلیل عاملی تاییدی و تحلیل عاملی اکتشافی بهره گرفته شد. داده های پژوهش حاضر با استفاده از نرم افزارspss16 و lisrel8/50 و به شیوه مدل یابی معادلات ساختاری مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت و مدل پیشنهای براساس فرضیه های پژوهش به آزمون گذاشته شد.یافته های به دست آمدهنشان داد که متغیر محیط خانه بر پیشینه دانش آموز اثر معنی دار ندارد اما بر عملکرد دانش آموزان در ریاضی تاثیر مثبت و معنی دار دارد.در حالی که جو مدرسه بر فرایند تدریس درس ریاضی، پیشینه دانش آموز، عملکرد دانش آموزان در درس ریاضی تاثیر مثبت و معنی دار دارد. در بین متغیرهای پژوهش، متغیر محیط خانه بیشترین تاثیر را بر پیشرفت ریاضی دانش آموزان دارد که نشان دهنده اهمیت نقش ساختار اجتماعی تحصیلی محیط خانه دانش آموز در پیشرفت ریاضی می باشد. هم چنین فرایند تدریس درس ریاضی بیشترین اثر مستقیم را بر پیشینه دانش آموز دارد. در مقایسه عملکرد ریاضی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنی داری بین آن ها مشاهده نشد. کلید واژه: پیشرفت ریاضی، تیمز 2007، محیط خانه، پیشینه دانش آموز، جو مدرسه، فرایند تدریس

کشور ایران کشور جوانی است. حجم عظیمی از جمعیت ایران در سن 12تا 20 سال (حدودا ........درصد در سال 80 تا 90 ) و این نشان دهنده اهمیت و لزوم توجه به مسله جوانان کشور است. جوان بودن جمعیت کشور بر تغییرات اجتماعی موثر است، از سویی دیگر بخش بزرگی از جمعیت کشور،بالای ..................میلیون نفر دانش آموزان تشکیل می دهند. لذا شناخت بیشتر عوامل موثر سازگاری عاطفی – اجتماعی و عوامل شکل دهنده هویت و سازگاری تحصیلی مسولان را در امر برنامه ریزی و جلوگیری و کاهش آسیب های اجتماعی یاری خواهد داد.

این پژوهش به بررسی وجود رابطه بین ادراک از ساختار کلاس درس و مهارت های اجتماعی با پیامدهای شناختی و عاطفی پرداخته شد. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پایه سوم دبیرستان شهر سنندج به تعداد 3402 نفر است که در سال تحصیلی 91-1390 مشغول به تحصیل بودند، که از این تعداد، با استفاده از فرمول کوکران و با روش نمونه-گیری طبقه ای نسبتی 342 نفر(188 نفر دانش آموز دختر و 154 نفر دانش آموز پسر)به عنوان نمونه در نظر گرفته شدند. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بوده و برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه ادراک از ساختار کلاس درس بلک-برن(1998)، مهارت های اجتماعی ماتسون و همکاران(1983) و برای پیامد عاطفی از پرسشنامه خودپنداره تحصیلی علی دلاور(1373) استفاده شد. همچنین برای سنجش پیامد شناختی از معدل نیمسال اول دانش آموزان به صورت خود گزارش-دهی استفاده شد. داده های به دست آمده با استفاده از آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس چندمتغیره(manova)، تحلیل خوشه ای، manava، تجزیه تابع تشخیص و آزمونt نمونه های مستقل و تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که رابطه ادراک از ساختار کلاس و مهارت اجتماعی با پیامدهای شناختی و عاطفی معنادار شد. نتایج حاکی از معناداری تفاوت دانش آموزان دختر و پسر در پیامدهای شناختی(پیشرفت تحصیلی) است و دختران از پیشرفت تحصیلی بالاتری نسبت به پسران برخوردار بودند. نتایج تحلیل خوشه ای منجر به تشکیل دو خوشه شد که خوشه اول به نام ادراک اجتماعی پایین و خوشه دو ادراک اجتماعی بالا نامگذاری شدند. برای صحت از اطمینان خوشه بندی از تجزیه تابع تشخیص استفاده شد و سپس برای بررسی تفاوت های دو خوشه از لحاظ پیامدهای شناختی و عاطفی از دو آزمونt نمونه های مستقل استفاده گردید. نتایج نشان داد که خوشه یک نسبت به خوشه دو از پیامد شناختی(پیشرفت تحصیلی) کمتری برخوردار بودند و نیز نتایج آزمونt نمونه های مستقل برای پیامدهای عاطفی در دو خوشه نشان داد که خوشه دو از پیامدهای عاطفی(خودپنداره تحصیلی) بالاتری برخوردارند. نتایج دو تحلیل رگرسیون نشان داد که ارزشیابی تبحری بیشترین سهم را هم در تبیین پیامدهای شناختی و هم در تبیین پیامدهای عاطفی دارد. از بین مولفه های ادراک از ساختار کلاس و مهارت اجتماعی، مولفه های ارزشیابی تبحری، مهارت اجتماعی مناسب، وظایف انگیزشی و پرخاشگری توان پیش بینی پیامد شناختی را داشتند. از بین مولفه های ادراک از ساختار کلاس درس و مهارت های اجتماعی مولفه های ارزشیابی تبحری، رابطه با همسالان، وظایف انگیزشی و رفتارغیر اجتماعی توان پیش بینی معنادار پیامد عاطفی را داشتند.

امروزه نقش و اهمیت یادگیری فعال دانش آموزان در کلاس درس یکی از مباحث اساسی است که توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است. این نوع یادگیری در فرایند تدریس موجب درگیری ذهنی فراگیران و افزایش میزان یادگیری و بالا رفتن انگیزش و عملکرد تحصیلی می شود . بر همین اساس در این پژوهش به بررسی رابطه کاربست یادگیری فعال با باورهای انگیزشی و عملکرد تحصیلی دا نش آموزان دوره متوسطه شهر تهران پرداخته شد. جامعه آماری کلیه دانش آموزان دوره متوسطه شهر تهران بودند، که تعداد 379 نفر(184نفر پسر و 195نفر دختر) به عنوان نمونه با استفاده از شیوه نمونه گیری خوشه ای مرحله ای تصادفی اتخاب شدند. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. برای سنجش کاربست یادگیری فعال از پرسشنامه محقق ساخته و برای اندازه گیری مقیاس باورهای انگیزشی از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری(mslq) استفاده گردید. برای سنجش عملکرد تحصیلی ازمیانگین نمرات دروس دانش آموزان(معدل نیمسال)به صورت خودگزارش دهی استفاده شد. شواهد حاصل بیانگر اعتبار و روایی نمرات مقیاس های کاربست یادگیری فعال و باورهای انگیزشی بود. مقدار ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه کاربست یادگیری 88/0 و باورهای انگیزشی 80/0 گزارش شده است. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس چند متغیره(manova)، تجزیه تابع تشخیص، تحلیل خوشه ای، t مستقل و رگرسیون چندگانه به روش گام به گام استفاده گردید. نتایج به دست آمده بیان گر آن است که یادگیری فعال با باورهای انگیزشی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد. بین دانش آموزان دختر و پسر از لحاظ نمره مولفه های مشارکت، خودکارآمدی و اضطراب امتحان تفاوت معنادار شد. همچنین مولفه های باورهای انگیزشی می توانند دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پایین را از هم متمایز سازند. نتایج تحلیل خوشه ای نشان داد که دو نیمرخ یادگیری انگیزشی بالا و یادگیری انگیزشی پایین به دست آمده در دانش آموزان توسط مولفه های یادگیری فعال و باورهای انگیزشی از لحاظ عملکرد تحصیلی با هم تفاوت دارند . عملکرد تحصیلی خوشه یادگیری انگیزشی بالا نسبت به خوشه یادگیری انگیزشی پایین، مطلوب تر بود. نتایج حاصل از رگرسیون به روش گام به گام نشان داد که از بین مولفه های یادگیری فعال و باورهای انگیزشی تنها متغیرهای خودکارآمدی، فعالیت، تسهیل کنندگی و اضطراب امتحان به طور معنادار و مثبتی عملکرد تحصیلی را پیش بینی می نمایند که از این میان متغیر خودکارآمدی قویترین پیش-بین برای عملکرد تحصیلی بود و بیشترین سهم را در تبیین عملکرد تحصیلی داشت .

چکیده: هدف از پژوهش حاضربررسی نگرش متخصصین ، معلمان و اولیای دانش آموزان نسبت به طرح ارزشیابی توصیفی درمقایسه با ارزشیابی سنتی(کمّی)در مدارس ابتدایی شهرهای شاهین دژ و میاندوآب در سال تحصیلی 91-90 بود. روش این پژوهش از نوع آمیخته ( کمًی و کیفی ) می باشد و جامعه آماری پژ‍وهش را کلیه معلمین دوره ابتدایی و والدین دانش آموزان و متخصصین طرح ارزشیابی توصیفی در سطح دو شهر شاهین دژ و میاندوآب تشکیل می دهد که در این پژوهش134 معلم به شیوه ی نمونه گیری خوشه ای و 380 نفراز والدین به شیوه نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی و همچنین 7 متخصص ارزشیابی توصیفی به شیوه ی نمونه گیری هدفمند ، انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش دو پرسشنامه محقق ساخته برای سنجش نگرش والدین و معلمان و مصاحبه ی سازمان یافته برای متخصصین بود و جهت پایایی پرسشنامه ها ازروش آلفای کرانباخ استفاده شد .تحلیل داده های کمّی از طریق نرم افزار spssو با روش های آمارتوصیفی و آزمون t مستقل و رگرسیون لوجستیک و داده های کیفی از طریق تحلیل محتوا و خی دو صورت گرفت. نتایج حاکی از آن بود که از دیدگاه معلمان طرح ارزشیابی توصیفی در بهبود یادگیری نقش بسزایی داشته و همچنین والدین بیشتر به نقش ارزشیابی توصیفی در خلاقیت و نوآوری دانش آموزان اشاره داشتند و همچنین بین میانگین نمرات معلمین و والدین از نظر موفقیت طرح تفاوت معنا داری وجود داشت که این خود حاکی از آن است که والدین از اطلاعات ناکافی و یا مبهم نسبت به ارزشیابی توصیفی برخوردار بودند. بعلاوه نتایج نشان داد مشارکت و فعالیت در کلاس در دانش آموزان ارشیابی توصیفی بیشتر از دانش آموزان آموزش دیده با ارزشیابی سنتی است.و همچنین متخصصین ارزشیابی توصیفی نتایج حاصل از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی را مثبت ارزیابی نموده و بر تاًثیر ارزشیابی توصیفی بر ماندگاری ذهنی و کاهش رقابت نا سالم تاًکید داشتند.

هدف کلی پژوهش حاضر بررسی رابطه جهت گیری هدف و حمایت اجتماعی ادراک شده با فرسودگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید مدنی آذربایجان است. سایر اهداف پژوهش شامل تعیین رابطه جهت گیری هدف، حمایت اجتماعی ادراک شده در پیش بینی فرسودگی تحصیلی دانشجویان، تعیین خوشه های جهت گیری هدف، حمایت اجتماعی ادراک شده و فرسودگی تحصیلی دانشجویان، مقایسه دانشجویان دختر و پسر از لحاظ مولفه های جهت گیری هدف، منابع حمایت اجتماعی ادراک شده و فرسودگی تحصیلی، تعیین تفاوت دانشجویان دانشکده های مختلف از لحاظ مولفه های جهت گیری هدف، منابع حمایت اجتماعی ادراک شده و فرسودگی تحصیلی می باشد. جامعه آماری، کلیه دانشجویان دانشگاه شهید مدنی آذربایجان در سال تحصیلی 91-90 مشغول به تحصیل بودند و با استفاده از نمونه گیری تصادفی طبقه ای تعداد 371 نفر(101 پسر و 270 دختر) انتخاب شدند. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بود. در این مطالعه برای جمع آوری داده ها از مقیاس های هدف پیشرفت الیوت و مک گریگور(2001)، حمایت اجتماعی ادراک شده چند بعدی سیمت و همکاران (1988) و فرسودگی تحصیلی برسو و همکاران(1997) استفاده شد. جهت تحلیلداده ها از روش های آماری تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه گام به گام، تحلیل خوشه ای، تجزیه تابع تشخیص، مجذور کای و تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد. نتایج نشان داد بین مولفه های جهت گیری هدف و منابع حمایت اجتماعی ادراک شده با فرسودگی تحصیلی رابطه وجود دارد. دیگر یافته ها نشان داد هدف تسلط- اجتنابی، هدف تسلط- گرایشی و حمایت اجتماعی ادراک شده خانواده توانستند فرسودگی تحصیلی را پیش بینی کنند. همچنین نتایج تحلیل خوشه ای منجر به تشکیل دو خوشه شد. نخستین خوشه شامل دانشجویان دارای جهت گیری هدف تسلط-گرایشی و حمایت اجتماعی ادراک شده بالا از سوی خانواده و دوستان و ناکارآمدی تحصیلی پایین بود که خوشه فرسودگی تحصیلی پایین نام گذاری شد و خوشه یا گروه دوم شامل دانشجویانی با مقادیر بالا در جهت گیری تسلط- اجتنابی، خستگی و ناکارآمدی تحصیلی، و نمرات پایین تر از خوشه یک در حمایت اجتماعی ادراک شده از سوی خانواده، دوستان و افراد مهم بود، این گروه نیز گروه یا خوشه فرسودگی تحصیلی بالا نامیده شد. همچنین نتایج حاکی از تفاوت دانشجویان دختر و پسر در ترکیبمولفه های جهت گیری هدف، منابع حمایت اجتماعی ادراک شده و فرسودگی تحصیلی است. دانشجویان دختر و پسر در هدف تسلط- گرایشی، حمایت اجتماعی ادراک شده خانواده و حمایت اجتماعی ادراک شده افراد مهم تفاوت معناداری با یکدیگر داشتند. همچنین بین دانشکده ها در ترکیب برخی از مولفه های پژوهش تفاوت معنادار وجود دارد. در این بین دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی نسبت به سایر دانشکده ها از فرسودگی تحصیلی پایین تری برخوردار است.

چکیده این پژوهش به منظور "رابطه هوش معنوی و خودکارآمدی با فرسودگی شغلی معلمان دوره ابتدایی شهرستان سلماس درسال تحصیلی92-91 انجام شده است. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری این پژوهش عبارت است از کلیه معلمان ابتدایی شهرستان سلماس که در سال تحصیلی 92-91 مشغول تدریس بودند به عنوان گروه مطالعه در این تحقیق انتخاب شدند که تعداد آنها 757 نفر می باشد. نمونه آماری در این تحقیق از طریق روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی تصادفی و از طریق فرمول کوکران محاسبه گردید که نمونه برابر با 255 نفر شد. قابل ذکر است که نمونه انتخاب شده با توجه به جنسیت و محل تدریس معلمان انتخاب شدند. ابزار پژوهش برای بررسی متغییر وابسته فرسودگی شغلی، پرسشنامه فرسودگی شغلی 22 گویه ای مزلاچ بود که پایایی آن در این پژوهش براساس آلفای کرانباخ (78/0a=) محاسبه شد. برای سنجش هوش معنوی از پرسشنامه هوش معنوی 42 گویه ای علی بدیع و همکاران استفاده شد که پایایی آن در این پژوهش براساس آلفای کرانباخ (84/0a=) محاسبه شد. و برای سنجش خودکارآمدی از پرسشنامه خودکارآمدی شرر و مادوکس استفاده شد که پایایی آن در این پژوهش براساس آلفای کرانباخ(81/0a=) محاسبه شد. پس از اجرا و گردآوری پرسشنامه ها، داده های به دست آمده با استفاده از نرم افزار spss تحلیل و از طریق آزمون همبستگی پیرسون، مانوا، رگرسیون چندگانه وt مستقل مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد بین ابعاد چهار گانه هوش معنوی و فرسودگی شغلی معلمان رابطه منفی و معنی داری و جودارد یعنی با افزایش هوش معنوی فرسودگی شغلی در معلمان نیز کاهش پیدا می کند. همچنین بررسی همبستگی بین ابعاد چهار گانه خودکارآمدی با فرسودگی شغلی معلمان نیز نشان داد که بین خودکارآمدی و فرسودگی شغلی معلمان رابطه منفی و معنی داری وجود دارد و با افزایش خودکارآمدی معلمان فرسودگی شغلی نیز در آنان کاهش پیدا می کند. نتایج رگرسیون چندگانه در پیش بینی فرسودگی شغلی معلمان از روی مولفه های هوش معنوی و خودکارآمدی نیز نشان داد که از میان ابعاد چهارگانه هوش معنوی تنها دو مولفه پرداختن به سجایای اخلاقی و توانایی مقابله با مشکلات با مقدار تبیین 13/0=r2 قادر به پیش بینی فرسودگی شغلی معلمان بودند و از میان ابعاد سه گانه خودکارآمدی هرسه بعد با مقدار تبیین14/0=r2 قادر به پیش بینی فرسودگی شغلی معلمان بودند. کلید واژه: هوش معنوی، خودکارآمدی، فرسودگی شغلی ای علی بدیع و همکاران استفاده شد که پایایی آن در این پژوهش براساس آلفایشغلی نیز در آنان کاهش پیدا می

توانش ریاضی، نگرش ریاضی، اضطراب ریاضی، عملکرد تحصیلی

پژوهش حاضر با هدف مطالعه رابطه مهارت های ارتباطی و خلّاقیّت اساتید با میزان بهره گیری آن ها از روش های تدریس فعّال در بین اساتید دانشگاه شهید مدنی آذربایجان انجام شد. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش شامل اساتید به تعداد 191 نفر و دانشجویان به تعداد 5933 بود. نمونه آماری براساس فرمول کوکران 128 نفر از بین اساتید و 361 نفر از بین دانشجویان انتخاب گردید. جمع آوری داده ها با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته میزان بهره گیری اساتید از روش های تدریس فعّال، پرسشنامه مهارت های ارتباطی کوئین دام (2004) و پرسشنامه خلّاقیّت رادسیپ (1979) انجام شد. نتایج تجزیه و تحلیل داده های پژوهش نشان داد که از دیدگاه اساتید مهارت های ارتباطی، خلّاقیّت و میزان بهره گیری اساتید از روش های تدریس فعّال فراتر از سطح مطلوب ارزیابی شد. همچنین از دیدگاه دانشجویان مهارت های ارتباطی و خلّاقیّت فراتر از سطح مطلوب و میزان بهره گیری اساتید از روش های تدریس فعّال پایین تر از سطح مطلوب ارزیابی شد. مهارت های ارتباطی و خلّاقیّت اساتید با میزان بهره گیری آن ها از روش های تدریس فعّال دارای رابطه معنادار بود (01/0 p? ). از دیدگاه اساتید مولفه های گوش دادن، قاطعیّت، بسط و از دیدگاه دانشجویان مولفه های بسط، گوش دادن، تنظیم عواطف به صورت معناداری میزان بهره گیری اساتید از روش های تدریس فعّال را پیش بینی نمودند. از دیدگاه اساتید بین اساتید دانشکده ها به لحاظ سه متغیر تفاوت معناداری وجود نداشت. همچنین؛ از دیدگاه دانشجویان بین اساتید دانشکده ها از لحاظ خلّاقیّت، تفاوت معناداری وجود نداشت. اما از لحاظ مهارت های ارتباطی و میزان بهره گیری از روش های تدریس فعّال تفاوت معناداری وجود داشت. در نهایت، نتایج تحلیل کلاستر، اساتید را به لحاظ مهارت های ارتباطی و خلّاقیّت در دو کلاسترخوشه بندی کرد و نتایج آزمون t مستقل تفاوت معناداری را بین دو خوشه به لحاظ میزان بهره گیری اساتید از روش های تدریس فعّال نشان داد.

سازگاری با خود و محیط برای هر موجودی یک ضرورت حیاتی به شمار می رود. تلاش روزمره همه آدمیان نیز عموما بر محور همین سازگاری دور می زند .ورود به مدرسه نیز به نوبه خود مستلزم مواجهه با شرایط متغیر جدیدی است که سازگاری با آن نیازمند کسب ویژگی ها و عوامل مختلفی است؛ از جمله این عوامل می توان نقش الگودهی والدین، نوع ارتباط خانواده و ویژگی های شخصیتی چون تاب آوری را که باعث سازگاری با عوامل خطر می شود را نام برد. بر این اساس پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش الگوی ارتباطی خانواده( جهت گیری گفت وشنود و جهت گیری همنوایی)، و تاب آوری در سازگاری تحصیلی انجام پذیرفت. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. نمونه پژوهش که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شد، شامل 318 دانش آموز(168 دختر و150 پسر) دبیرستانی شهر یاسوج بودند. برای اندازگیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه تجدید نظر شده الگوی ارتباطی خانواده (ریچی و فیتز پاتریک،2002) ، پرسشنامه تاب آوری (کانر ودیویدسون، 2003) و پرسش نامه سازگاری تحصیلی (تراپ و همکاران، 1953) استفاده شد. داده ها با استفاده از نرم افزار spss16 و آزمون های آماری همبستگی، رگرسیون چندگانه، تجزیه تابع تشخیص، تحلیل واریانش چند متغیره (manova) انجام شد. نتایج نشان داد که، جهت گیری گفت وشنود پیش بینی کننده متوسط و تاب آوری پیش بینی کننده قوی از سازگاری تحصیلی و جهت گیری همنوایی پیش بینی کننده منفی از سازگاری تحصیلی می باشند. همچنین نتایج نشان داد تفاوت معناداری در بین رشته های مختلف از نظر متغیر های پژوهش وجود نداشت ولی بین دانش آموزان دختر و پسر از نظر الگوی ارتباطی خانواده و سازگاری تحصیلی تفاوت معناداری وجود داشت.(05/0p<).

چکیده : این پژوهش به منظور تعیین رابطه جهت گیری هدف و راهبرد خودنظارتی با سبک های اسنادی دانش آموزان انجام شده است. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بوده و جامعه آماری آن کلیه دانش آموزان سوم متوسطه شهر اصفهان که تعداد آنها طبق آمار دریافتی 12758 نفر می باشد که از این تعداد 6873 نفر دختر و 5885 نفر پسر می باشند. نمونه آماری این پژوهش تعداد 333 نفر می باشد که از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده اند که از این تعداد 158 نفر دانش آموز پسر و 175 نفر دانش آموز دختر هستند. برای اندازه گیری متغیرهای جهت گیری هدف، راهبردهای خودنظارتی و سبک های اسنادی به ترتیب از پرسشنامه های جهت گیری هدف (agq) الیوت و مک گریگور(2001)، پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (mslq) پینتریچ و دی گروت (1990)، و پرسشنامه مقیاس سنجش ابعاد علّی (cds) راسل(1982) استفاده شده است. روایی صوری پرسشنامه ها توسط صاحب نظران تایید و برای تعیین پایایی پرسشنامه ها از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. پایایی کل بدست آمده برای پرسشنامه های جهت گیری هدف، راهبردهای خودنظارتی و مقیاس سنجش ابعاد علی به ترتیب 72/0،74/0 و 72/0 می باشد. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار spss16 انجام شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی و استنباطی شامل همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس چندمتغیری(manova)، آزمون t مستقل و رگرسیون چندگانه استفاده شده است. یافته ها نشان داد که بین تعدادی از مولفه های جهت گیری هدف و برخی از مولفه های سبک های اسنادی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بین خودنظارتی با اسناد درونی- بیرونی (بعد از موفقیت) و اسناد قابل کنترل- غیرقابل کنترل(بعد از موفقیت) رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. هم-چنین بین راهبرد خودنظارتی با اسناد پایدار- ناپایدار(بعد از شکست) رابطه منفی و معناداری وجود دارد. نتایج رگرسیون نیز نشان داد که از بین چهار مولفه جهت گیری هدف فقط مولفه های عملکردگرایی و عملکردگریزی توانایی پیش بینی سبک های اسنادی دانش آموزان را دارند که نتایج حاصل با توجه به قدرت تبیین(034/0 = r2) به عنوان مدل نهایی برای مولفه عملکردگریزی انتخاب شد. ونیز نتایج رگرسیون نشان داد که متغیر راهبرد خودنظارتی توانایی پیش بینی سبک های اسنادی دانش آموزان را ندارد. کلمات کلیدی: جهت گیری هدف، خودنظارتی، سبک های اسنادی.

موضوع پژوهش حاضر، بررسی رابطه ی خودآگاهی و لنگرهای مسیر شغلی با عملکرد مدیران مدارس شهر سنندج در سال تحصیلی 92-1391 است. جامعه ی آماری شامل، کلیه ی مدیران مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان روزانه عادی و دولتی شهر سنندج بودند، که از میان آن ها تعداد 133 نفر (64 مرد و 69 زن) با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. روش تحقیق پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. داده های مورد نظر به کمک سه پرسشنامه ی خودآگاهی جان و کیس دیویز (2002)، استاندارد لنگرهای مسیر شغلی شاین (2006) و محقق ساخته عملکرد مدیران جمع آوری گردید. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها، علاوه بر روش های آمار توصیفی شامل: فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و همبستگی پیرسون، از روش های آمار استنباطی شامل آزمون تحلیل واریانس تک متغیری و چند متغیری، رگرسیون گام به گام، تحلیل مسیر و آزمون t استفاده گردید. نتایج به دست آمده از پژوهش نشان داد که بین خودآگاهی و مولفه های آن با عملکرد مدیران رابطه معناداری وجود دارد و مولفه آگاهی از ارزش های خود، توانایی پیش بینی و تبیین عملکرد مدیران را دارد. همچنین بین لنگرهای فنی- کارکردی، شایستگی مدیریتی، امنیت- ثبات، استقلال- خودمختاری، خلاقیت کارآفرینی و چالش های محض با عملکرد مدیران رابطه معنی داری وجود دارد و فقط لنگرهای استقلال- خودمختاری، خلاقیت کارآفرینی و امنیت- ثبات قدرت تبیین و پیش بینی عملکرد را دارند. نتایج تحلیل مسیر نشان داد که لنگرهای استقلال- خودمختاری، خلاقیت کارآفرینی و امنیت- ثبات به صورت مستقیم بر عملکرد مدیران تأثیر می گذارند. وجود تفاوت معنادار در خودآگاهی، لنگرهای شایستگی مدیریتی، امنیت- ثبات، استقلال- خودمختاری و عملکرد مدیران مرد و زن، اختلاف معنی دار مدیران ابتدایی و دبیرستان از لحاظ لنگرگاه فنی- کارکردی و تفاوت در لنگرهای فنی- کارکردی و شایستگی مدیریتی بین مدیران با سنین مختلف، از نتایج اصلی این پژوهش بود.

چکیده: هدف از پژوهش حاضر بررسی شیوه های ارزشیابی عملکرد استاد از دیدگاه اعضای هیأت علمی، مدیران و دانشجویان می باشد. این مطالعه از نوع توصیفی ـ پیمایشی بوده و جامعه مورد مطالعه اعضای هیأت علمی، مدیران و دانشجویان دانشگاه شهید مدنی آذربایجان بوده اند، که از این جامعه ها (129 نفر) هیأت علمی، (33 نفر) مدیران و (364 نفر) دانشجو انتخاب شدند و روش نمونه گیری در این پژوهش روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی می باشد. ابزار جمع آوری اطلاعات: چهار پرسشنامه ی محقق ساخته ی ارزشیابی استاد توسط دانشجویان و خود ارزشیابی (33 شاخص)، همکاران (29 شاخص)، مدیران (29 شاخص)، فرم های ارزشیابی استاد (20 شاخص) و سوالاتی در خصوص جنبه های هر یک از این شیوه ها می باشد. براساس نظر متخصصین و روش همسانی درونی روایی این پرسشنامه ها مورد بررسی قرار گرفت و پایایی هر کدام از این پرسشنامه ها با استفاده از آلفای کرانباخ بدین گونه می باشد: ارزشیابی استاد توسط دانشجویان ( 92/0)، خود ارزشیابی ( 92/0)، همکاران ( 93/0)، مدیران ( 93/0) و داده ها با کمک روش های آماری توصیفی میانگین، انحراف معیار و آزمون های استنباطی t تک نمونه ای ،t مستقل و تحلیل واریانس یک راهه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج این مطالعه نشان داد که اعضای هیأت علمی و مدیران کلیه شیوه های ارزشیابی استاد را قابل قبول می دانند ولی از نظر آنان شیوه ارزشیابی استاد از طریق خود ارزشیابی اولویت داشت و همچنین براساس دیدگاه دانشجویان میانگین میزان قابل قبول بودن شیوه ارزشیابی استاد توسط دانشجویان برابر با ( 74/3) می باشد که میانگین آن از میانگین مقیاس بیشتر است (3m=) و از دیدگاه دانشجویان، هیأت علمی و مدیران با اهمیت ترین معیارها برای هر کدام از شیوه های ارزشیابی استاد: ارزشیابی استاد توسط دانشجویان ( تسلط علمی استاد)، خود ارزشیابی (تسلط علمی استاد)، همکاران ( مسولیت اخلاقی و حرفه ای، توانایی علمی) و مدیران ( ارتباط مناسب با همکاران، احساس مسولیت شغلی و حرفه ای) و همچنین معیارهای کم اهمیت تر برای هر کدام از شیوه ها: ارزشیابی استاد توسط دانشجویان ( رعایت ارزش ها و هنجارهای دینی و اجتماعی)، خود ارزشیابی ( رابطه استاد با دانشجو)، همکاران ( روحیه همکاری و مشارکت) و مدیران ( شرکت در برنامه ها و جلسات، روحیه همکاری با گروه و دانشکده) می باشد. اعضای هیأت علمی و مدیران نسبت به فرآیند اجرا، محتوا و زمان فرم های ارزشیابی استاد و کاربرد نتایج ارزشیابی استاد نظر مثبتی داشتند ولی دیدگاه آنها در خصوص میزان قابل اعتماد بودن نظرات دانشجویان منفی می باشد. به طور کلی نتایج این مطالعه بر اهمیت کلیه شیوه های ارزشیابی استاد و معیارهای در نظر گرفته شده برای هر کدام از این شیوه ها تأکید نموده است و براساس دیدگاه اعضای هیأت علمی و مدیران نمی توان به نظرات دانشجویان اعتماد داشت زیرا دانشجویان از روی بی دقتی و براساس اغراض شخصی فرم های ارزشیابی استاد را پر می کنند.

هدف: هدف این پژوهش،تعیینرابطه بین سبک های تفکر، شیوه های فرزندپروری والدین باخودکارآمدی تحصیلی دانش-آموزان دوره متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی91بود. روش:روش تحقیق در این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی می باشد. متغیرهای پیش بین سبکهای تفکر و شیوه های فرزندپروری والدین و متغیر ملاک پژوهش، خودکارآمدی تحصیلی است. جامعه آماری پژوهش 10558 ونمونه آماری 364 نفربوده که به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند.برای جمع آوری اطلاعات از سه پرسش نامه سبک های تفکر، شیوه های فرزندپروری شیفر، پرسش نامه خودکارآمدی تحصیلی(mjses ) استفاده شد.برای آزمون فرضیه وسوال های پژوهشی بعد از بررسی پیش فرض های کلی واختصاصی از روش های آماری ضریب همبستگی، تحلیل واریانس یکطرفه، t مستقل ورگرسیون به روش همزمان استفاده شد. نتیجه گیری : نتایج پژوهش نشان داد که سبک های تفکر نمی تواند پیش بینی کننده خودکارآمدی تحصیلی باشد. ولی شیوه های فرزندپروری می توانند پیش بینی کننده خودکارآمدی تحصیلی باشند. یافته های سوال اول پژوهش نشان دادکه خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان باتوجه به منطقه تحصیل، جنسیت ورشته تحصیلی آنها متفاوت نیست. همچنین بین سبک های تفکر دانش آموزان با توجه به منطقه تحصیل، جنسیت ورشته تحصیلی تفاوتی وجود ندارد. با توجه به نتایج بین عملکرد دانش آموزان بالای شهر وپایین شهر در شیوه فرزندپروری والدین تفاوت معناداری وجود ندارد، ولی بین پسران ودختران در نوع شیوه فرزندپروری والدین تفاوت معناداری وجود دارد.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه ادراکات محیطی مدرسه و کمک خواهی تحصیلی با فرسودگی تحصیلی با توجه به نقش اهداف پیشرفت اجتماعی دانش آموزان سال دوم متوسطه با روش همبستگی انجام شد نمونه پژوهش 296(دانش-آموز پسر و دختر) بود که به شیوه ی نمونه گیری طبقه ای تصادفی، از دبیرستان های دوره ی متوسطه شهر مریوان انتخاب شدند و به چهار پرسشنامه،ادراکات محیطی کلاس، کمک خواهی تحصیلی، فرسودگی تحصیلی و اهداف پیشرفت اجتماعی پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش های آماری تحلیل مسیر، تحلیل خوشه ای، رگرسیون همزمان و گام به گام ، t2 هتلینگ یا manoa و مدل معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج رگرسیون گام به گام و تحلیل مسیر نشان داد که کمک خواهی تحصیلی و ادراکات محیطی کلاس به صورت مستقیم می تواند فرسودگی تحصیلی را پیش بینی کند و یا روی آن تاثیر بگذارد و در این میان متغیر میانجی اهداف پیشرت اجتماعی نمی تواند نقش واسطه در پیش بینی فرسودگی تحصیلی از روی ادراکات محیطی مدرسه و کمک خواهی تحصیلی داشته باشد. بر اساس آزمون t2 هتلینگ یا manoa ، بین گروهای دختر و پسر از لحاظ متغیرهای(کمک خواهی، فرسودگی تحصیلی، ادراکات محیطی کلاس) تفاوت وجود دارد.( لامبدی ویلکز برابر با 14/0 می باشد) و همچنین مقدار f ، 50/5 که از لحاظ آماری معنا دار می-باشدp=0/002)). نتایج تحلیل خوشه ای نشان داد که دانش آموزان را از لحاظ متغیرهای کمک خواهی و ادراکات محیطی مدرسه و اهداف پیشرفت اجتماعی در دو خوشه جهت گیری انگیزشی بالاو پایین قرار گرفت. نتایح آزمون رگرسیون گام به گام نشان داد که مولفه های، لذت و انتخاب اثر قوی در پیش بینی متغیر افسردگی تحصیلی را دارند و مولفه چالش و علاقه اثر بسیار ضعیفی در پیش بینی متغیر ملاک را دارد.نتایج این پژوهش برای اداره آموزش و پرورش و همچنین مراکز آموزش عالی بویژه برای دبیران و معلمان و مدرسان آموزشگاه های آزاد قابل استفاده می باشد تا جهت رفع فرسودگی و ناکار آمدی تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان و افزایش کمک خواهی به موقع در میان آنها گامی بردارند.

هدف پژوهش حاضر، تعیین نقش شاخص های هوش و ادراک دیداری – حرکتی بر عملکرد خواندن و نوشتن کودکان دارای اختلال یادگیری بود. در این زمینه از بین مراجعان پایه دوم ابتدایی به مراکز اختلال یادگیری نواحی پنج گانه شهر تبریز در سال تحصیلی 93 – 92 با روش نمونه گیری در دسترس تعداد 64 دانش آموز انتخاب گردید و آزمون هوش وکسلر، آزمون دیداری – حرکتی بندر گشتالت و آزمون تشخیصی خواندن و نوشتن تبریزی به صورت فردی بر روی نمونه آماری اجرا گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش همبستگی ساده و تفکیکی، رگرسیون چندگانه و روش manova استفاده شد. برای این منظور نتایج حاصل از تحلیل همبستگی پیرسون به صورت ساده نشان داد که نمرات خواندن و نوشتن همبستگی مثبت و قوی دارند (01/0p?، 77/0r=). همبستگی بین نمرات ادراک دیداری-حرکتی با نمرات خواندن (01/0p?، 87/0r=) و نمرات نوشتن (01/0p?، 86/0 r=) مثبت و به لحاظ آماری معنادار بود. نتایج حاصل از تحلیل همسبتگی تفکیکی نیز نشان داد که با کنترل سهم ادراک دیداری-حرکتی بین نمرات خواندن و نوشتن همبستگی به 13/0 درصد کاهش پیدا کرد و رابطه معناداری مشاهده نشد و می توان نتیجه گرفت که واریانس مشترک نمرات خواندن و نوشتن بر اثر متغیر سومی (ادراک دیداری-حرکتی) ایجاد شده است. در تحلیل رگرسیون چند گانه دو مولفه هوش عملی و کلامی و ادراک دیداری-حرکتی به عنوان متغیر پیش بین برای عملکرد خواندن و نوشتن به شیوه گام به گام وارد تحلیل رگرسیون چندگانه شدند تا سهم مستقل هر یک در تبیین واریانس عملکرد خواندن و نوشتن مشخص شود. نتایج نشان داد بین ادراک دیداری – حرکتی با عملکرد خواندن و نوشتن رابطه وجود دارد و متغیر پیش بین ادراک دیداری- حرکتی به عنوان تنها متغیر پیش بین توانسته است 73 درصد از واریانس عملکرد خواندن و 75 درصد از واریانس عملکرد نوشتن را به خود اختصاص دهد مدل رگرسیون چندگانه جهت پیش بینی عملکرد خواندن و نوشتن دانش آموزان دارای اختلال یادگیری بر اساس متغیر هوش و ادراک دیداری – حرکتی نشان داد که هیچ یک از مولفه های هوش (کلامی و عملی) نتوانسته اند به طور مستقل سهم معناداری از واریانس تبیین شده را به خود اختصاص دهند و به همین دلیل وارد معادله نشده اند. از آن جا که در این پژوهش متغیرهای وابسته بیش از یک نمره است (نمرات خواندن، نوشتن، هوش و ادراک دیداری – حرکتی) برای بررسی تفاوت دو گروه دختر و پسر از تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که دو گروه دختر و پسر در هیچ یک از متغیرهای وابسته، میانگین متفاوت ندارند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه یادگیری سازمانی و فرهنگ سازمانی با سقف شیشه ای در بین کارکنان بیمارستان های آموزشی - درمانی شهر همدان با روش همبستگی انجام شد. جامعه آماری شامل 1773 نفر از کارکنان بیمارستان بودند که از این تعداد 320 نفر به شیوه ی نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی از بیمارستان های شهر همدان انتخاب شدند و به سه پرسش نامه یادگیری سازمانی، فرهنگ سازمانی و سقف شیشه-ای پاسخ دادند. ضرایب پایایی این پرسش نامه ها برای یادگیری سازمانی 84/0 ، فرهنگ سازمانی 80/0و سقف شیشه ای زنان 75/0 و سقف شیشه ای مردان 81/0 محاسبه شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری همبستگی پیرسون، رگرسیون همزمان، manoa و تحلیل خوشه ای وتجزیه تابع تشخیص و t نمونه های مستقل استفاده شد. در نهایت بعد از جمع آوری و تحلیل داده ها این نتایج به دست آمد: نتایج به دست آمده میزان یادگیری سازمانی و فرهنگ سازمانی را در حد مناسب نشان داد و میزان سقف شیشه ای هم در حد میانگین نشان داده شد. نتایج آزمون رگرسیون همزمان نشان داد که مولفه کارو یادگیری گروهی از بین مولفه-های یادگیری سازمانی و مولفه سازگاری از بین مولفه های فرهنگ سازمانی می توانند متغییر سقف شیشه ای را پیش بینی کنند. هم چنین نتایج آزمون manoa نشان داد بین متغیرها از لحاظ عوامل جمعیت شناختی تفاوتی ندارد. نتایج تحلیل خوشه ای نشان داد که کارکنان از نظر هر سه متغیردر دو خوشه با نام مشارکت بالای زنان و مشارکت پایین زنان قرار گرفتند و در ادامه با انجام تجزیه تابع تشخیص این گروه بندی تأیید شد و با آزمون t نمونه های مستقل این نتیجه به دست آمد که دو گروه دارای تفاوت معنی دار هستند.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه هوش اجتماعی و تنظیم هیجان با تعلل¬ورزی تحصیلی با توجه به نقش میانجی¬گری برونگرایی دانش¬آموزان دوره دوم متوسطه شهرستان گنبد کاووس در سال تحصیلی 93-92 با روش همبستگی انجام شد. نمونه پژوهش 276 ( دانش¬آموز پسر و دختر) بود که به شیوه¬ی نمونه¬گیری طبقه¬ای نسبتی تصادفی، از دبیرستان¬های دوره¬ی دوم متوسطه شهر گنبد انتخاب شدند و به چهار پرسشنامه متشکل از تعلل¬ورزی تحصیلی، هوش اجتماعی، تنظیم هیجان و برونگرایی پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش¬های آماری تحلیل خوشه¬ای، رگرسیون گام به گام، t2 هتلینگ و تجزیه تابع تشخیص استفاده شد. نتایج یافته¬های پژوهش نشان داد رابطه بین تعلل¬ورزی¬تحصیلی و مولفه پردازش هوش¬اجتماعی معنادار، رابطه¬ی بین تعلل¬ورزی تحصیلی و مولفه ارزیابی تنظیم هیجان معنادار می¬باشد ( p <0/001) . بر اساس آزمون t2 هتلینگ یا manova ، بین گروه¬های دختر و پسر از لحاظ متغیرهای (هوش اجتماعی، تنظیم هیجان) تفاوت وجود دارد، اما از نظر تعلل¬ورزی تحصیلی تفاوت معناداری مشاهده نشد. معناداری اثر متغیر گروه بر هوش اجتماعی و تنظیم هیجان (001/0p=،83/6 f= معادل ، 56/3= t2 هتلینگ) نشانگر وجود تفاوت معنادار در بین گروه¬ها در ترکیب خطی متغیرهای وابسته می¬باشد. نتایج تحلیل خوشه¬ای نشان داد که دانش¬آموزان را از لحاظ متغیرهای هوش اجتماعی، تنظیم هیجان بر اساس تعلل¬ورزی تحصیلی در دو خوشه تعلل¬ورزی بالا و پایین قرار گرفت، در ادامه با انجام تجزیه تابع تشخیص این گروه¬بندی تأیید شد. هم¬چنین بر اساس تحلیل مسیری که انجام شد متغیر هوش اجتماعی تنها با میانجی¬گری برونگرایی قادر به پیش¬بینی متغیر تعلل¬ورزی می¬باشد. انجام این تحقیق و کسب نتایج مورد نظر می¬تواند برای برنامه¬های اجرایی در محیط آموزشی و اصلاحات لازم جهت پیشرفت تحصیلی در رابطه با نتایج روابط متغیر¬های تحقیق کاربرد مفید و موثری داشته باشد. از یافته¬ها می¬توان برای راهنمایی دانش¬آموزان در زمینه آموزش و خدمات مشاوره¬ای استفاده کرد.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه عدالت و هویت سازمانی با بهره¬وری دبیران به روش توصیفی - همبستگی انجام شد. جامعه پژوهش شامل 509 دبیر زن و مرد از تمامی دبیرستان¬های دوره اول و دوم متوسطه و نمونه پژوهش شامل 227 دبیر (دبیران زن و مرد) که به شیوه نمونه¬گیری تصادفی طبقه¬ای نسبتی انتخاب شدند، می¬باشد. اعضای نمونه به سه پرسشنامه بهره¬وری نیروی انسانی، هویت سازمانی و عدالت سازمانی به ترتیب با ضرایب پایایی 87/0 ، 90/0 و 90/0 پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل داده¬ها از روش¬های آماری همبستگی، رگرسیون همزمان، آزمون تحلیل واریانس دو راهه (manova)، تحلیل خوشه¬ای، تجزیه تابع تشخیص و آزمون t نمونه¬های مستقل استفاده شد. با توجه به نتایج حاصله میزان بهره¬وری نیروی انسانی، هویت و عدالت سازمانی در حد مطلوبی ارزیابی شد. نتایج همبستگی نشان داد که رابطه بین مولفه¬های عدالت سازمانی و هویت سازمانی با بهره¬وری دبیران معنادار می¬باشد. براساس نتایج تحلیل رگرسیون همزمان، متغیرهای عدالت و هویت سازمانی، بهره¬وری دبیران را پیش¬بینی می¬کنند. یافته¬های حاصل از آزمونmanova نشان داد که میزان بهره¬وری نیروی انسانی و عدالت سازمانی دبیران زن بالاتر از دبیران مرد می-باشد. نتایج تحلیل خوشه¬ای؛ دبیران را در دو خوشه¬ی کارآمدی بالا و کارآمدی پایین، خوشه¬بندی کرد؛ نتایج آزمون tمستقل نشان داد که تفاوت معناداری بین دو خوشه از لحاظ بهره¬وری دبیران وجود دارد.

چکیده جهت داشتن یک نظام آموزشی سرآمد، لازم است جنبه¬های مختلف روان¬شناختی و رفتاری دانش¬آموزان در نظر گرفته شود. هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه رفتارهای استرس¬زا دانش¬آموزان و هیجان¬های پیشرفت تحصیلی با بهزیستی روان¬شناختی و پیشرفت تحصیلی بود. نمونه این پژوهش 307 نفر از دانش¬آموزان دختر و پسر پایه اول، دوم و سوم دوره متوسطه¬ی سال تحصیلی 93- 92 شهر سنندج بودند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه¬ای چند مرحله¬ای انتخاب شد. داده¬های پژوهش با استفاده ازپرسش¬نامه رفتارهای استرس¬زا، مصرآبادی، پیری و استوار، و هیجان های پیشرفت تحصیلی ((aeq، پکران، و بهزیستی روان شناختی (pwb) و معدل دانش¬آموزان جمع آوری شد و با روش¬های آماری همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تجزیه تابع تشخیص، تحلیل خوشه¬ای، manova، تحلیل شدند.آزمون همبستگی پیرسون نشان داد رابطه مولفه های رفتارهای استرس زا (به استثنای مبارزه طلبی) با بهزیستی روان¬شناختی دانش آموزان معنادار و منفی است ورابطه مولفه های رفتارهای استرس زا قانون شکنی و آزار هم کلاسی با پیشرفت تحصیلی معنادار و منفی است و رابطه مولفه های لذت از کلاس درس و امیدواری در کلاس با بهزیستی روان¬شناختی معنی دار و مثبت، و رابطه مولفه های اضطراب مربوط به کلاس و خستگی نسبت به کلاس درس با بهزیستی روان¬شناختی معنی دار و منفی است و رابطه معنی داری بین مولفه های هیجان های پیشرفت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مشاهده نشد. آزمون رگرسیون چندگانه نشان داد مولفه¬های امیدواری در کلاس درس،اضطراب مربوط به کلاس، توهین به معلم در بهزیستی روان¬شناختی دانش آموزان موثر هستند. آزمون تجزیه تابع تشخیص نشان داد مولفه های هیجان¬های پیشرفت می¬تواند، افراد دو گروه سالم و در معرض خطر از لحاظ بهزیستی روان-شناختی از یکدیگر تمیز دهد. آزمون تحلیل خوشه¬ای نشان داد می¬توان بر اساس مولفه های هیجان¬های پیشرفت تحصیلی و رفتارهای استرس¬زا دانش¬آموزان را به دو گروه دسته بندی کرد. آزمون manova نشان داد؛ دانش¬آموزانی که هیجان¬های پیشرفت بیش¬تر و رفتارهای استرس¬زای کم¬تری دارند نسبت به دانش¬آموزان فاقد هیجان¬های پیشرفت و دارای رفتارهای استرس¬زا از بهزیستی روان¬شناختی بالاتری برخوردار هستند؛ اما در پیشرفت تحصیلی تفاوتی با یکدیگر ندارند.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.