آموزش یک فعالیت حرفه ای است که مستلزم برخورداری از تخصص است و می بایست ریشه در مبانی نظری داشته و مبتنی بر الگوهای علمی شکل گیرد. آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان مسلط دنیا، بویژه در محافل دانشگاهی از اهمیت بسیاری برخوردار است. علاوه بر این نظریه های جدید در حوزه ی آموزش زبان انگلیسی، سخن از ضرورت طراحی الگوهای آموزشی به گونه ای می کنند که به «یادگیری خودراهبر» و «مادام العمر» فراگیران بینجامد. تحقیقات پیشین حاکی از وجود و بکارگیری الگوی آموزش زبان در درس زبان انگلیسی عمومی در دانشگاه نیست. از این رو در تحقیق حاضر تلاش شده است الگوی آموزش زبان انگلیسی عمومی در دانشگاه مبتنی بر «یادگیری خودراهبر» طراحی و اعتباربخشی شود. برای دستیابی به این هدف چند مطالعه با روش های مختلف انجام و یافته ها در کنار هم قرار گرفته است. ابتدا میزان خودراهبری دانشجویان درس زبان انگلیسی عمومی در دانشگاه بیرجند با بهره گیری از روش پیمایشی مورد سنجش قرار گرفت. سپس یافته ها نشان داد دانشجویان در تمامی مولفه های یادگیری خودراهبر در سطح پایینی قرار دارند. در ادامه با بهره گیری از روش توصیفی- تحلیلی، مبانی نظری و الگوهای مطرح یادگیری خودراهبر مطالعه و عناصر تشکیل دهنده ی یادگیری خودراهبر استخراج و طبقه بندی شد. در بخش دیگری از کار، الگوهای مطرح در آموزش زبان انگلیسی با بهره گیری از روش توصیفی- تحلیلی مورد بررسی قرار گرفت و عناصر تشکیل دهنده ی آموزش زبان در این الگوها استخراج گردید. محقق با بهره گیری از یافته های مطالعات گفته شده و تجزیه و تحلیل آن ها و از کنار هم قرار دادن آن ها الگوی آموزش زبان انگلیسی مبتنی بر «یادگیری خودراهبر» را طراحی کرد. الگوی طراحی شده جهت اعتبا ر سنجی به اعضاء هیأت علمی در رشته های علوم تربیتی و زبان انگلیسی ارائه گردید و اعتبار آن مورد تأیید قرار گرفت.

چکیده پژوهش حاضر به منظور بررسی تأثیر شیوه داستان گویی همراه با پویا نمایی در یادگیری مفهوم توزیع پذیری ضرب پایه چهارم ابتدایی انجام شده است. روش تحقیق شبه آزمایشی بوده است. محقق بر اساس الگوی کاوشگری نسبت به ساخت پویانمایی همراه با داستان گویی اقدام نموده است و آن را در گروه آزمایش به اجرا گذاشته است. پس از اجرا، مولفه های ماندگاری مطالب در ذهن دانش آموزان، یادگیری و میزان تحقق اهداف در سطوح بالا و پایین حیطه شناختی در دو گروه آزمایش و گواه (که درس به شیوه معمول تدریس شده) مورد سنجش قرار گرفته است. یافته های تحقیق بر اساس آزمون t مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و نتایج نشان می دهد، میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که در گروه آزمایش با شیوه تدریس داستان گویی همراه با پویانمایی آموزش دیده اند، نسبت به دانش آموزانی که با روش سنتی آموزش دیده اند بالاتر است و تفاوت معناداری بین نمرات گروه گواه و گروه آزمایش وجود دارد. همچنین میانگین نمرات تحقق اهداف سطوح بالاو پایین حیطه شناختی در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه بالاتر است و تفاوت معناداری بین نمرات گروه گواه و گروه آزمایش وجود دارد. و در نهایت، میانگین نمرات ماندگاری مطالب در گروه آزمایشی نسبت به گروه گواه بالاتر بوده است و تفاوت معناداری بین نمرات گروه گواه و گروه آزمایش وجود دارد. واژه های کلیدی: روش تدریس، شیوه داستان گویی، پویا نمایی، آموزش ریاضی

چکیده زمینه: بسیاری از دانشگاه های معتبر جهان برای جلوگیری از عدم صداقت علمی قوانینی را وضع کرده اند. با این وجود، در نظام آموزش عالی ایران هنوز قوانین جامعی برای جلوگیری از عدم صداقت علمی تدوین نشده است. پژوهش حاضر با هدف مقایسه ی قوانین شرافت علمی دانشگاه های آمریکا و بریتانیا، به منظور فراهم کردن زمینه برای تدوین قوانین شرافت علمی نظام آموزش عالی ایران انجام گرفته است. روش: پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و بر اساس جمع آوری اطلاعات یک مطالعه ی توصیفی تطبیقی است. جامعه ی آماری این پژوهش شامل تمامی دانشگاه های آمریکا، بریتانیا و ایران بوده است. از هر کشور چهار دانشگاه با استفاده از نمونه گیری هدف دار به عنوان نمونه انتخاب شد. برای تجزیه و تحلیل داده های پژوهش از روش جرج بردی استفاده شده است. یافته ها: داده های پژوهش بر اساس مولفه های اصلی قوانین شرافت علمی (تاریخ شروع؛ تعریف و مصادیق انواع عدم صداقت علمی؛ اهداف قوانین شرافت علمی؛ مسئولیت اجرای قوانین؛ ساختار کمیته های قوانین شرافت؛ اخذ تعهدنامه؛ قلمرو قضایی اجرای قوانین؛ روند رسیدگی به موارد نقض قوانین شرافت و مجازات های رفتارهای عدم صداقت علمی) مورد مقایسه قرار گرفت و تفاوت ها و تشابهات مقوله-های اصلی قوانین شرافت در دانشگاه های مورد مطالعه مشخص شد. نتیجه گیری: براساس یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که اولین گام برای جلوگیری از عدم صداقت علمی و درونی کردن کمال و شرافت علمی در دانشگاه ها، تدوین قوانین و یا منشور شرافت علمی است. بنابراین دانشگاه های کشور لازم است قوانین و سیاست های مشخصی را برای نهادینه کردن کمال دانشگاهی و ارزش نهادن به آن و همچنین برای جلوگیری از رفتار عدم صداقت علمی تدوین کنند. بر مبنای یافته های پژوهش پیشنهاداتی برای تدوین سند قوانی شرافت دانشگاهی ایران و درونی کردن این قوانین و کمال دانشگاهی در دانشگاه های کشور ارائه شده است.

الگوی سازماندهی موجود برنامه های درسی در نظام آموزشی ایران، سازماندهی براساس شیوه دیسپلینی یا موضوعی است. این الگو به دلایل مختلف از جمله انفجار دانش و اطلاعات،گسیختگی و پراکندگی بخش های گوناگون برنامه های درسی، عدم ارتباط آن با واقعیت های زندگی شخصی و اجتماعی یادگیرندگان و نیز فراموشی اموخته ها، مورد نقد قرار گرفته و در نتیجه موجب مطرح شدن الگو های جدید در سازماندهی برنامه های درسی شده است که از جمله ی آن، رویکرد تلفیقی در سازماندهی محتوا است. بر این مبنا، هدف پژوهش، سازماندهی محتوای دروس تاریخ، جغرافی و تعلیمات مدنی در پایه چهارم ابتدایی مبتنی بر رویکرد میان رشته ای است. پژوهش بر محور پرسش های شش گانه اعم از: مفاهیم کلیدی، اصول سازماندهی محتوا، روش های مناسب سازماندهی، میزان بهینه "وسعت" ،"شدت " و "درگیری محیطی" در سازماندهی میان رشته ای محتوای دروس تاریخ، جغرافیا و تعلیمات مدنی در پایه چهارم ابتدایی، سازمان یافته است. روش پژوهش، از نوع تحقیقات کیفی است. جامعه آماری پژوهش شامل دو بخش کتاب درسی تعلیمات اجتماعی در پایه چهارم ابتدایی که درسال تحصیلی 88- 1387تألیف شده و نیز معلمان، کارشناسان گروه های درسی تاریخ، جغرافی، تعلیمات اجتماعی و متخصصین برنامه ریزی درسی است. برای تدوین ادبیات پژوهش از روش کتابخانه ای و مطالعه کتب و منابع مرتبط و برای جمع آوری اطلاعات به صورت میدانی، مصاحبه انجام گرفته است. تجزیه و تحلیل داده های پژوهش در سه مرحله ی الف - تلخیص داده ها، ب- عرضه داه ها و ج- نتیجه گیری یا تأیید انجام گرفته است. نتایج پژوهش نشان داد که در ارتباط با سوال یک، در مرحله تلخیص داده ها، با مطالعه ی کتاب تعلیمات اجتماعی پایه چهارم ابتدایی، مفاهیم اساسی دروس تاریخ، جغرافیا و تعلیمات مدنی توسط محقق شناسایی شد، سپس در مرحله عرضه داده ها، مفاهیم در اختیار مصاحبه شوندگان قرار گرفت تا آنان مفاهیم را بررسی کرده و در صورت لزوم مفاهیم پیشنهادی خود رابیان کنند. در نهایت، مفاهیم مورد توافق، براساس رویکرد بین رشته ای، مبنی بر پنج راهبرد موضوعی اعم از: "فضا و مکان"، "فرهنگ و هویت"، "نظام اجتماعی"، "تحول، پیشرفت و تداوم" و "منابع و فعالیت های اقتصادی" سازماندهی شده است. در سوال دو پژوهش، در مرحله تلخیص داده ها، با مطالعه مبانی نظری، 44 اصل سارماندهی محتوا شناسایی شد، سپس در مرحله عرضه داده ها از طریق مصاحبه، 28 اصل مورد تأیید قرار گرفت. سپس، اصول تأیید شده، ذیل چهارده مقوله کلی قرار گرفت. در سوال سه، در مرحله تلخیص داده ها، با استناد به نتایج پژوهش ها، از بین روش های سازماندهی محتوا دو روش"محیط های توسعه یابنده" و "مسأله مدار" توسط محقق انتخاب شد، سپس در مرحله عرضه داده ها، مصاحبه شوندگان نیز دو روش مذکور را مورد تأیید قرار دادند. در نهایت محتوای درس تعلیمات اجتماعی با استفاده از دو روش فوق و انجام مراحل هر روش سازماندهی شد. در سوال های چهار، پنج و شش پژوهش مبنی بر میزان بهینه"وسعت "، "شدت "و "درگیری محیطی" در تلفیق محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی، با توجه به نتایج سوال سه، ابعاد مذکور در جداول مربوطه تنظیم شده است. در پایان پیشنهاد های اصلاحی برای تغییر و بهبود برنامه درسی مطالعات اجتماعی در دوره آمورش ابتدایی، ارائه شده است. کلمات کلیدی: سازماندهی، محتوا، تلفیق، میان رشته ای، تعلیمات اجتماعی، دوره ابتدایی.

چکیده مدیریت دانش شخصی به عنوان راهبردی مهم در بهبود کمی و کیفی فعالیت های اعضای هیأت علمی و کاربرد موثرتر و کارامدتر دانش در محیط های دانشگاهی توجه اندکی از سوی جامعه علمی کشور را به خود جلب کرده است. پژوهش حاضر با هدف تعیین نحوه کاربرد مدیریت دانش شخصی توسط اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند در حوزه فعالیت های آموزشی و پژوهشی آنان انجام شده است. در این پژوهش، مدیریت دانش به عنوان مجموعه ای از فرایندها شامل شکل گیری، سازماندهی، تبادل و کاربرد تعریف می شود که دانش را برای بهینه سازی و نیل به اهداف و رسالت های دانشگاه مورد استفاده قرار می‏دهد. روش این پژوهش، پیمایشی و جامعه آماری آن اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند بودند. تعداد نمونه 149 نفر بود که با استفاده از روش تصادفی طبقه ای نسبتی انتخاب و مورد پرسش قرار گرفتند. ابزار جمع آوری داده ها پرسش نامه محقق ساخته بسته پاسخ و باز پاسخی با 77 گویه بوده که ضریب پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 92/0 به دست آمده است. نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که ارتباط بین سابقه کار و دو مولفه مدیریت دانش، یعنی سازماندهی و تبادل دانش به لحاظ آماری در سطح 1% معنی دار بود اما در مولفه های شکل گیری و کاربرد دانش این ارتباط معنی دار نبود. در تمامی مولفه های مدیریت دانش، اعضای هیأت علمی با مدرک تحصیلی دکتری میانگین نمره بالاتری نسبت به اعضای هیأت علمی کارشناسی ارشد داشتند اما بررسی سطح معنی داری آزمون برای هر یک از مولفه ها نشان داد این برتری تنها برای تبادل و انتشار و کل مدیریت دانش در سطح 1% معنی دار بود. هم چنین یافته های پژوهش نشان داد اعضای هیأت علمی که دانشجوی تحصیلات تکمیلی دارند در همه مولفه های مدیریت دانش (به جز تجزیه و تحلیل) و کل آن نسبت به گروهی که دانشجوی تحصیلات تکمیلی ندارند از میانگین نمره بالاتری برخوردارند ولی این تفاوت به لحاظ آماری تنها در مولفه تبادل و انتشار و کل مدیریت دانش در سطح 1% معنی دار بود. تفاوت در شکل گیری دانش (تولید) و میزان مدیریت دانش نیز در بین اعضای هیأت علمی دانشکده های مختلف در سطح 1% معنی دار بود اما در سایر مولفه های مدیریت دانش تفاوت معنی داری به لحاظ آماری بین اعضای هیأت علمی دانشکده های مختلف دانشگاه بیرجند وجود نداشت. هم چنین یافته های پژوهش نشان داد که گر چه اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند در مولفه های شکل گیری و سازماندهی دانش با میانگین نمره بالاتر از 3 در مقیاس لیکرت از وضعیت مناسبی برخوردار بودند ولی در مولفه هایی مانند تبادل و انتشار، خصوصاً در روش های گروهی، با میانگین نمره کم تر از 2 عملکرد رضایت بخشی نداشتند.

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش مهارت مدیریت و برنامه ریزی زمان (مهارت خود تنظیمی) بر انگیزش پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان است روش پژوهش نیمه آزمایشی، با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. در این پژوهش دو مدرسه که بنا به نظر کارشناسان آموزش و پرورش، از پایگاه اقتصادی- اجتماعی و پیشرفت تحصیلی یکسان برخوردار بودند مشخص شدند. سپس از میان کلاس های پایه سوم ، به طور تصادفی از یک مدرسه دو کلاس، یکی به عنوان گروه آزمایش و یکی به عنوان گروه کنترل، و از مدرسه دیگر یک کلاس به عنوان گروه کنترل دوم انتخاب گردید. به این ترتیب نمونه ای با حجم 85 نفر انتخاب شد. از آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی و آزمون معلم ساخته در درس علوم به منزله پیش آزمون، برای اجراء در سه گروه استفاده شد. گروه آزمایشی در حدود 8 جلسه مهارت مدیریت و برنامه ریزی زمان را در درس علوم آموزش دیدند. نحوه آموزش شامل چهار مرحله خود ارزیابی، تعیین هدف، راهبردهای اجراء، نظارت و نظارت بر پیامد بود و در آن از برگه های خود نظارتی زمان مطالعه، خود ارزیابی و نمودار خودکارآمدی در درس علوم استفاده شد. و گروه های کنترل در طول مدت اجراء هیچ آموزشی را دریافت نکردند. در پایان دوره ی آموزش هر سه گروه مجدداً آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی و آزمون نهایی (سراسری) در درس علوم را دریافت کردند. داده ها با استفاده از روش تحلیل واریانس عاملی، طرح آمیخته، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج برتری معنادار گروه آزمایش را نشان داد ولی در عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری را در بین گروه ها مشاهده نشد.

جایگاه و اهمیت کتاب درسی در سیستم آموزشی کشور با نقش ارزنده آن در فرایند تعلیم و تربیت مشخص و ممتاز می گردد. ضرورت به روز کردن منابع آموزشی به علت گسترش روز افزون اطلاعات، اهمیت درس علوم برای موفقیت در زندگی روزمره و لزوم درک صحیح دانش آموزان از برخی مفاهیم انتزاعی علوم از جمله مفهوم انرژی، یک اصل انکار ناپذیر است. چگونگی سازمان دهی کتاب درسی در نحوه یادگیری دانش‏آموزان اهمیت بسیاری دارد لذا این پژوهش به ارزشیابی سازماندهی محتوای کتاب های درسی علوم ابتدایی، راهنمایی و فیزیک اول دبیرستان پرداخته است. روش پژوهش از نوع ارزشیابی بود و جهت بیان یافته ها از روش کیفی استفاده و ابزار پژوهش جداول مقوله‏بندی و مصاحبه و آزمون بودند. کل مباحث مربوط به مفهوم انرژی کتاب ها مورد بررسی قرار گرفت و نمونه گیری انجام نشد. اهداف پژوهش عبارت بودند از 1- تعیین ملاک هایی ارزشیابی سازماندهی محتوای کتاب های درسی علوم ابتدایی، راهنمایی و فیزیک اول دبیرستان 2- ارزشیابی سازماندهی محتوای کتاب های درسی علوم ابتدایی، راهنمایی و فیزیک اول دبیرستان در مورد مباحث مربوط به مفهوم انرژی بر اساس ملاک های ارزشیابی تعیین شده. فرایند کار به این صورت بود که با مطالعه کتاب ها و منابع تخصصی برنامه ریزی درسی و بررسی تحقیقات انجام شده در زمینه تحلیل محتوای کتاب ها، مولفه های بیان شده در آن ها برای سازمان دهی محتوا استخراج و جدولی در بردارنده مولفه های مورد توافق در آن ها تهیه شد که معیار ارزشیابی قرار گرفت. این جدول برای متخصصان حوزه برنامه درسی فرستاده شد تا اعتباریابی شود و پس ازجمع آوری نظرات آن ها و رسیدن به وحدت نظر، جدول نهایی تهیه شد. سپس به وسیله معیارهای استخراج شده در جدول، فصل-های مورد نظر در کتاب های علوم که تحت نظر متخصص فیزیک انتخاب شده بود، توسط محقق مورد ارزیابی قرار گرفت و برای هر یک از مولفه های موجود در جدول به تفکیک فصول مثال عینی از متن کتاب استخراج شد. بعد از آن، برای اطمینان از صحت بررسی انجام شده توسط محقق در مورد چگونگی رعایت معیارهای سازماندهی محتوا در فصول کتاب‏های علوم، مصاحبه هایی با معلمین و سرگروه های آموزشی صورت گرفت به این صورت که آن ها در مورد نظر محقق نظر دادند و به این ترتیب پایایی نظر محقق مورد بررسی قرار گرفت. پس از رسیدن به نظرات نهایی و استخراج مشکلات کتاب‏های درسی، از یک معلم در هر پایه در خواست شد تا از مباحث مربوط به مفهوم انرژی مطرح شده در کتاب های مورد نظر سوال مطرح نماید. سپس این سوالات طرح شده به تأیید متخصص فیزیک رسید و به وسیله آن ها آزمونی به صورت مصاحبه از دانش آموزان هر پایه، در مورد درک مفاهیم مربوط به انرژی به عمل آمد. تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده با استفاده از روش های کیفی و با ارائه استدلال و استناد به مصاحبه ها صورت گرفت و نتایج وجود مشکلاتی را در سازماندهی محتوای فصول مربوط به انرژی کتاب های علوم و همچنین مواردی از عدم درک مفاهیم توسط دانش‏آموزان در همان فصول را نشان داد. مفاهیم کلیدی: ارزشیابی، سازماندهی، محتوا، کتاب درسی علوم، مفهوم انرژی.

هدف از اجرای این پژوهش بررسی رابطه صلاحیت های حرفه ای معلم و خود راهبری دانش آموزان متوسطه شهر بیرجند بود. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بوده است. جامعه آماری شامل 7883 دانش آموز دختر و پسر مقطع متوسطه (شاخه نظری) شهر بیرجند است که در سال تحصیلی 89-88 در این شهر مشغول به تحصیل بودند. نمونه پژوهش 384 نفر (192 دختر و 192 پسر) با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای با نسبت های یکسان انتخاب شدند. میزان خود راهبری دانش آموزان با استفاده از مقیاس خود ارزیابی برای یادگیری خود راهبر ویلیامسون که 60 گویه و 5 حیطه ی آگاهی، استراتژی های یادگیری، فعالیت های یادگیری، ارزیابی و مهارت های درون شخصی را در بر می گیرد، سنجیده شده است. صلاحیت حرفه ای معلم نیز با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته و بر اساس استانداردهای وضعیت کیفی معلم، تبیین شده در کتاب راهنمای تمرین تدریس لورنس و همکاران سنجیده شد. این استانداردها در سه محور کلی «ارزش های حرفه ای»، «دانش و درک» و «تدریس» شکل یافته است. پایایی پرسشنامه ویلیامسون قبلاً تأیید شده است در عین حال محاسبه آلفای کرانباخ برای داده های پژوهش حاضر مقدار90/0را برای کل پرسشنامه به دست می دهد که حاکی از اعتبار بسیار خوب پرسشنامه است. پایایی پرسشنامه صلاحیت های حرفه ای معلم نیز که یک پرسشنامه محقق ساخته است 89/. به دست آمده است. یافته های حاصل از این پژوهش وضعیت خود راهبری دانش آموزان را با توجه به مولفه های صلاحیت حرفه ای معلم بررسی کرده است که نتایج روابط معناداری را نشان می دهد. نتایج ماتریس همبستگی و تحلیل ساختاری بین متغیرهای مدل نشان داد که همه مولفه های صلاحیت حرفه ای معلم با مولفه های خود راهبری دانش آموزان در ارتباط هستند. از بین مولفه های صلاحیت حرفه ای معلم «دانش و درک» و «تدریس معلم» نسبت به مولفه «ارزش ها و عمل حرفه ای معلم» بیشترین ارتباط را با خود راهبری دانش آموزان داشته اند. بنابراین انتظار بر این است که با بالا رفتن هر یک از مولفه های صلاحیت حرفه ای معلم بر مقدار خود راهبری فراگیران نیز افزوده شود. مرور کلی یافته های پژوهش مشخص می کند که صلاحیت های حرفه ای معلم عامل مهمی است که در ایجاد انگیزه و کاربرد و استفاده از خود راهبری دانش آموزان نقش دارد. علاوه بر این پژوهش نشان می دهد که صلاحیت حرفه ای معلم در بین مولفه های خود راهبری فراگیران، بیشترین اثر را بر روی فعالیت یادگیری دانش آموزان داشته و کمترین اثر مربوط به استراتژی یادگیری است. معلم با ایجاد شرایط کلاسی جذاب و محیطی حمایت کننده باعث می شود باورهای دانش آموز قوی تر شده و عملکرد تحصیلی بهتری داشته باشند. یافته ها حاکی از این است که با آگاهی از استراتژی موثر به گونه ای اثرگذار و با به کارگیری روش های فعال تدریس و توجه به علایق و انگیزه فراگیر روند خود راهبری تسهیل می شود معلمانی در این زمینه موفق ترند که از مهارت های حرفه ای لازم برخوردار باشند.

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر برنامه ی درسی مبتنی بر وبلاگ بر خلاقیت دانش آموزان متوسطه انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون– پس آزمون با گروه کنترل بود. برای نمونه‏گیری در این تحقیق، از شیوه ی نمونه گیری در دسترس استفاده شد. بدین صورت که از بین مدارس متوسطه، مدرسه ا ی که از امکانات لازم برای انجام پژوهش حاضر برخوردار بود، دو کلاس که توسط یک معلم اداره می شد انتخاب و در یک کلاس به طور تصادفی روش آزمایش اجرا شد. افراد نمونه در این پژوهش50 نفر بودند (25 نفر گروه کنترل و 25 نفر گروه آزمایش). از همتا بودن دو گروه بر اساس دو متغیر «میزان کار با اینترنت» و «معدل تحصیلی» اطمینان حاصل شد. سپس گروه آزمایش به مدت یک ترم (24 جلسه ی 5/1 ساعته) از طریق وبلاگ آموزش دیدند. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه ی خلاقیت عابدی استفاده شد. برای تحلیل داده ها از آزمون «تی» بر روی نمرات تفاضل استفاده گردید. نتایج نشان داد برنامه ی درسی مبتنی بر وبلاگ بر خلاقیت گروه آزمایش موثر بوده است. در خصوص مولفه های چهار گانه ی خلاقیت نیز، اثر برنامه ی درسی مبتنی بر وبلاگ بر مولفه های سیالیت، انعطاف پذیری، ابتکار، بسط و گسترش معنادار بود.

چکیده هدف از اجرای این پژوهش پیش بینی یادگیری خودراهبر براساس ویژگی های شخصیتی و حمایت اجتماعی در دانش آموزان دختر متوسط? شهر بیرجند بود. جامع? آماری شامل 4235 دانش آموز دختر متوسط? (شاخه نظری) شهر بیرجند بود، که در سال تحصیلی 89-88 در این شهر مشغول به تحصیل بودند. نمون? پژوهش 300 نفر بود که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای و با در نظر گرفتن 100 نفر برای هریک از سه پای? اول، دوم و سوم تعیین شد و از هر پایه، تعدادی کلاس به روش تصادفی انتخاب گردید. در این پژوهش میزان خودراهبری دانش-آموزان با استفاده از مقیاس خودارزیابی برای یادگیری خودراهبر ویلیامسون، ویژگی شخصیتی دانش آموزان (توافق پذیری، گشودگی) با استفاده از پرسشنام? شخصیتی نئو مک کری و کاستا ترجمه شده توسط حق شناس در ایران و میزان و اهمیت حمایت اجتماعی نیز با استفاده از پرسشنام? حمایت اجتماعی مالکی و دیمری سنجیده شدند. پایایی هر سه پرسشنامه در تحقیق حاضر محاسبه و مورد تأیید قرار گرفت. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که با وارد کردن هم? متغیرهای پیش بین (میزان و اهمیت حمایت اجتماعی والدین و معلم و ویژگی های شخصیتی) در یک تحلیل رگرسیون گام به گام، فقط متغیرهای توافق پذیری و میزان و اهمیت حمایت دریافت شده از سوی معلمان پیش بینی کننده های معناداری برای یادگیری خودراهبر بوده است. واژگان کلیدی: یادگیری خودراهبر- ویژگی های شخصیتی - حمایت اجتماعی.

چکیده رهبری به عنوان مهمترین عامل تاثیرگذاری در موفقیت و اثربخشی سازمان همواره توجه محققین را به خود جلب نموده است. از طرفی دیگر مقوله هوش از مدت ها قبل وارد عرصه سازمان شده است و به عنوان عاملی موثر در رهبری شناخته شده است. مطالعات در زمینه هوش از سمت هوش منطقی به سمت هوش عاطفی و هوش معنوی گرایش پیدا کرده است پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه رهبری تیمی و هوش معنوی در بین مدیران دبیرستان های مشهد پرداخته است. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می باشد و جامعه آماری 384 نفر از مدیران دبیرستان های مشهد می باشد. تعداد نمونه 100 نفر می باشد، ابزار جمع آوری داده ها دو پرسشنامه رهبری تیمی مورگسون بوده که ترجمه شده است و بعد از تایید محتوایی توسط اساتید مدیریت، پایایی این آزمون با استفاده از آلفای کرونباخ 98/. به دست آمده است و پرسشنامه هوش معنوی به عنوان پرسشنامه دوم استفاده شد که روایی محتوایی آن قبلا توسط سازندگان آن تایید شده بود و پایایی آن نیز 90% می باشد. نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین رهبری تیمی و هوش معنوی رابطه مثبت وجود دارد، به عبارتی مدیرانی که هوش معنوی بالایی داشتند در زمینه رهبری تیمی موفق تر عمل می کنند.

چکیده معلم، محور اساسی نظام تعلیم و تربیت است که در این مسیر توانایی مدیریت و به کارگیری سبک های مدیریتی وی می تواند در انگیزه ی پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان موثر واقع شود. هدف از اجرای این پژوهش نقش سبک های مدیریت کلاس در انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهر شیراز بود. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بوده است. جامعه آماری شامل 3164 دانش-آموز دختر و پسر مقطع متوسطه (شاخه نظری) و 804 نفر از دبیران شهر شیراز است که در سال تحصیلی 90-89 در این شهر مشغول به تحصیل و تدریس بودند. نمونه پژوهش 327 نفر (165 دختر و 162 پسر) و 100نفر دبیر (50معلم زن و 50 معلم مرد) که با استفاده از روش نمونه گیری چند مرحله ای با نسبت های یکسان انتخاب شدند. انگیزه پیشرفت دانش آموزان با استفاده از پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس که از بین 92 گویه در نهایت 29 گویه انتخاب شدند، سنجیده شده است. سبک های مدیریت کلاس نیز با استفاده از پرسشنامه که شامل 25 گویه است، به شیوه ی خودگزارشی بر اساس چارچوب نظری ولفگانگ (1996) و الگوگیری از پرسشنامه ی باورهای معلمان در خصوص کنترل کلاس ( (abcc، (نانسی، 2000) طراحی شده است، سنجیده شد. همچنین عملکرد تحصیلی دانش آموزان با استفاده از معدل ترم اول آن ها در نظر گرفته شد. پایایی پرسشنامه هرمنس قبلاً تأیید شده است در عین حال محاسبه آلفای کرانباخ برای داده های پژوهش حاضر مقدار96/.را برای کل پرسشنامه به دست می دهد که حاکی از اعتبار بسیار خوب پرسشنامه است. پایایی پرسشنامه سبک های مدیریت کلاس قبلاً توسط عالی و امین یزدی 68/. اعلام شده، در عین حال محاسبه آلفای کرانباخ برای داده های پژوهش حاضر مقدار 81/. به دست آمده است.یافته های حاصل از این پژوهش انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را با توجه به سبک های مدیریت کلاس بررسی کرده است که نتایج روابط معناداری را نشان می دهد. نتایج حاصل از بررسی سوال های اساسی تحقیق با توجّه به رگرسیون چندگانه و ماتریس همبستگی، نشان داد که نوع سبک مدیریت کلاس (مدیریت رفتار، مدیریت آموزش و مدیریت افراد) متغیر پیش بینی کننده ای برای انگیزه ی پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان است. همچنین بین انگیزه ی پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه ی معناداری وجود دارد. در مورد سوال های فرعی تحقیق بر اساس آزمون t نتایج نشان داد که بین نوع سبک معلمان در مدارس عادی و غیرانتفاعی و همچنین بر اساس جنسیت، سن و سابقه ی تدریس آنان تفاوت معنی داری وجود ندارد. بنابراین انتظار بر این است که با به کار گیری سبک های مدیریت کلاس بر مقدار انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان افزوده شود. کلید واژه ها: انگیزه پیشرفت، سبک های مدیریت کلاس، مدیریت کلاس، عملکرد تحصیلی

آموزش نوعی برقراری ارتباط میان آموزگار و دانش آموز است و تا زمانی که ارتباطی منطقی، چه از جهت کلامی و چه از جهت منطقی، بین آموزگار و دانش آموز برقرار نشود، فرایند آموزش و آموختن محال بوده و بی تردید به شکست می انجامد اما فرصت آموزش دیدن در مدارس برای همیشه امکان پذیر نیست و دانش آموز در هر مرحله از زندگی با افکار و عقاید، تمایلات و آرزوها، آداب و رسوم، عادت ها و طرز برخوردهای متفاوت سروکار دارد. بنابراین یادگیری مجموعه ای از اطلاعات که بتواند به طور یکسان در تمام موقعیت ها مورد استفاده قرارگیرد، کفایت نمی کند. بنابراین، نظام آموزشی باید به دانش آموزان شیوه های تفکر و انجام مستقلانه ی کارهایشان را آموزش دهد و آن ها را افرادی خلّاق، مبتکر، خودکارآمد، خودانگیخته و خودتنظیم بار آورد. مربیان باید به این امر آگاه باشند که فراگیران باید مسولیت بیشتری در قبال یادگیری های خود پیدا کنند و با اخذ شیوه های تربیتی صحیح یادگیرندگان را به صورت فعالانه در تشخیص و بازسازی تجاربشان مشارکت دهند. آن ها را افرادی توانمند و مستقل بار آورند که بتوانند اهداف و برنامه های آینده-شان را خود تعیین کنند و در هنگام مواجهه با مشکلات به طور مستقلانه و خودتنظیم با برنامه ریزی و تلاش مصرانه از عهده ی آن ها برآیند و از فعالیت ها و عملکرد خود ارزیابی کنند و در صورت لزوم به اصلاح و تجدید نظر بپردازند (سلیمانی، 1384). بنابراین، خود تنظیمی یکی از متغیرهای موثر در یادگیری است. به نظر زیمرمن (2001) خودتنظیمی عبارت است از؛ مجموعه ای از افکار، احساسات و اعمال خود تولیدی که به وسیله ی فرد طراحی شده و به طور مداوم به منظور رسیدن به اهداف مورد نظر تعدیل می شود. پینتریچ (1990، نقل در کدیور، 1386) این نوع یادگیری را فرایند فعال و سازمان-یافته ای تعریف می کند که طی آن، فراگیران، اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب کرده، سپس سعی می کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و نظارت نمایند. خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری می پردازد. اهمیت این سازه در یادگیری و موفقیت تحصیلی، به حدی است که صاحب نظران مختلف، الگوهای متفاوتی از آن ارائه داده اند. از جمله ی این الگوها، الگوی پینتریچ (1986) است. در این الگو «خودتنظیمی در یادگیری» به استفاده ی بهینه از راهبردهای شناختی- فراشناختی- مدیریتی منابع جهت بیشینه کردن یادگیری اطلاق شده است. راهبردهای شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل که هدف آن کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیره سازی دانش و مهارت و سهولت بهره برداری از آن ها در آینده باشد، اطلاق می شود (واینستاین و هیوم، 1998، نقل در سیف، 1379). راهبردهای فراشناختی، نظارتی هستند و در نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آن ها، مورد استفاده قرار می گیرند. این راهبردها را می توان در سه دسته قرار داد: 1- راهبردهای برنامه ریزی؛ 2- راهبردهای نظارت و کنترل؛ 3- راهبردهای نظم دهی. راهبردهای مدیریت منابع، راهبردهایی تسهیل کننده اند و یادگیرندگان معمولاً از آنان برای کنترل و اداره ی محیط مثل مدیریت در تنظیم وقت، نحوه ی تلاش، انتخاب محیط مطالعه و کمک از افراد دیگر مثل معلمان، همسالان، منابع و غیره استفاده می کنند (زیمرمن و مارتینزپونز، 1988). البته قابل ذکر است که راهبردهای مدیریت منابع به علت همپوشی با باورهای انگیزشی به عنوان یک فرضیه مستقل بررسی نشده است. پینتریچ و دیگروت (1990) خودکارآمدی، جهت گیری هدف و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظر گرفتند. خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد توانایی هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد؛ جهت گیری هدف به اهمیتی که دانش آموز به یک تکلیف یا درس خاص می دهد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می کند، اطلاق می شود؛ اضطراب امتحان حالت هیجانی ناخوشایندی است که در موقعیت های رسمی مثل امتحان تجربه می شود (پینتریچ، 1990، نقل در کجباف، 1382). زیمرمن(1986، نقل در فتاحی، 1389) راهبردهای یادگیری خودتنظیم را نوعی از یادگیری تعریف نمود که در آن دانش آموزان به جای آن که برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و دیگران تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند. به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق نمود. از این رو به اعتقاد زیمرمن و پونز (1988) راهبردهای یادگیری خودتنظیم در یادگیری دارای زیر مجموعه هایی است که می-توان آن ها را شامل زمینه های ذیل دانست: 1-خودتنظیمی رفتاری 2-خودتنظیمی انگیزشی 3-خودتنظیمی شناختی 4-خودتنظیمی فراشناختی مطالعاتی که در زمینه ی ویژگی های افراد خودتنظیم گرا و غیرخودتنظیم گرا در حوزه های گوناگون صورت گرفته، حاکی از آن است که این افراد معمولاً شروع کننده ی یادگیری هستند و اهداف قابل وصولی را برای خود تعیین می کنند (پینتریچ، 1986، نقل در صمدی، 1383)؛ از چرایی و چگونگی راهبردهای مورد استفاده آگاهی دارند، عملکرد خود را مورد بازبینی قرار می دهند و با استفاده از راهبرد «امتحان کردن» سعی در تشخیص نقایص و اصلاح آنها دارند (صمدی، 1383). پژوهشگران معتقدند که استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای خودتنظیمی، خودکارآمدی آنان را افزایش می دهد و باعث ارتقای یادگیری آنها می شود (زیمرمن، 1990، نقل در مردعلی و کوشکی، 1387). بنابراین یادگیری خودتنظیمی، مفهومی ارزشمند در تعلیم و تربیت جدید و یک رویکرد مهم پژوهشی و تجربی در روان شناسی تربیتی، شناختی و حتی بالینی است. مرور پژوهش ها و نظریه-های گذشته مشخص می کند که یادگیری خودتنظیمی بخش مهمی از ادبیات مربوط به یادگیری را به خود اختصاص داده است (کارشکی، 1389). به اعتقاد جانسون و همکارانش، یادگیری چیزی است که شاگردان انجام می دهند، نه چیزی که برای شاگردان انجام می شود (جانسون و جانسون ، 1991، نقل در کرامتی، 1382). دانش-آموزان ذاتاً افرادی فعال و جستجو گرند. هنگامی که به آن ها اجازه می دهیم که یادگیرندگان فعالی باشند، کنجکاو باشند، کشف کنند، به مشکل گشایی بپردازند، بیندیشند و با یکدیگر بحث کنند، در واقع توانایی های طبیعی یادگیری آنان را شکوفا می کنیم و جلوی به هدر رفتن آن ها را می گیریم. در روش های سنتی که امروزه از آن ها به عنوان روش های غیر فعال یاد می شود، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته، مطالب را به طور شفاهی در کلاس بیان نموده و دانش آموزان فقط باید به صحبت های او گوش داده و مطالب مورد نظر را حفظ نمایند. در چنین شرایطی زمینه های لازم برای رشد اجتماعی شخصیت شاگردان فراهم نمی شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری شاگردان نیز از تأثیرات نامطلوب این شرایط بی نصیب نمی ماند. به همین دلیل امروزه موضوع روش های آموزشی فعال، یادگیری فعال و یادگیرنده ی فعال، جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است. به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر فرا می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند. زیرا آن ها به جای این که شنونده ی صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسول یادگیری خویش می دانند (گاردنرو جولر، 2000، نقل در صادقی، 1385). از جمله روش های فعالی که امروزه توجه صاحب نظران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده، یادگیری مشارکتی است. یادگیری مشارکتی یکی از شیوه های یادگیری است که مستلزم مشارکت فعال و مستقیم دانش-آموزان است. همانند کوهنوردان، دانش آموزان زمانی به قله می رسند که جزئی از تیم مشارکتی باشند. یادگیری مشارکتی تا سال 1960 ناشناخته بود. در این زمان با آنکه یادگیری رقابتی بر تفکرات تربیتی غلبه داشت، اما یادگیری انفرادی که تا حد زیادی مبتنی بر کارهای اسکینر درباره ی یادگیری برنامه ای و تغییرات رفتاری بود، آن را به چالش کشید. به هر حال امروزه عملکردها و افکار تربیتی تغییر یافته ا ند و اکنون یادگیری مشارکتی یک روش تربیتی مقبول محسوب می شود و در مدارس و دانشگاه های جهان در زمینه ی موضوعات گوناگون و در همه ی گروه های سنی استفاده شده است (گیلس و همکاران، 2008، نقل در کرامتی، 1382). اسمیت (1996، نقل در بارکلی ، 2000) یادگیری مشارکتی را کاربرد آموزش در گروه های کوچک می داند. به گونه ای که دانش آموزان برای به حداکثر رساندن یادگیری خود و دیگران با هم کار می کنند. پژوهشگران مرکز مطالعات یونیسف با مطالعه بر شیوه های مختلف آموزشی دریافتند، که یکی از بهترین شیوه های آموزشی که می تواند به نحو موثری ارتباط بین آموزگار، دانش آموز و مباحث درسی را تداوم بخشد، آموزش گروهی است، که البته بسته به استقبال دانش آموزان و توانایی اجرای صحیح برنامه ی آموزشی توسط آموزگاران داشته و بهترین ملاک برای تشخیص شکست یا پیروزی طرح راندمان کاری و فراگیری دانش آموزان است (کرمی، 1384). عامل مهم در به کارگیری این روش بهره بردن از نوعی انرژی به نام «سینرژی » یا هم افزایی است که در کار گروهی حاصل می شود و می تواند بازده ی یادگیری را بالا ببرد. به طور خلاصه ی مزایا و نتایج مطلوب آموزش به شیوه ی گروهی و فعالیت مشارکتی به شرح زیر است: 1- در یادگیری مشارکتی، احساس یکپارچگی در گروه، توان مثبتی را ایجاد می کند. 2- فراگیران با توانایی های متفاوت آموزشی در یک گروه، قرار گرفته و از هم می آموزند. 3- احساس مثبت نسبت به یکدیگر افزایش یافته و هر شخص می تواند از استعدادها و توانایی-های خود در جهت پیشبرد اهداف گروه استفاده کند. 4- نگرش های مثبت میان معلم، دانش آموزان و بین گروه ها شکل می گیرد. 5- عزت نفس را می افزاید (جویس و همکاران، نقل در بهرنگی، 1381). سبک های یادگیری مشارکتی، متعدد، متنوع و انعطاف پذیر هستند و می توانند برای دانش-آموزانی که شرایط و نیازهای ویژه ای دارند مورد استفاده قرار گیرند. صاحب نظران در زمینه ی یادگیری مشارکتی سبک های مختلفی را مطرح کرده اند که هریک مزیت ها و محدودیت هایی دارند. کول و چان هفت سبک مهم را ارائه کرده اند: 1-تقسیم دانش آموزان به گروه ها براساس موفقیت تحصیلی 2- بازی های گروهی 3- سبک انفرادی با یاری گرفتن از گروه 4- سبک معمایی یک 5- سبک معمایی دو 6- یادگیری با هم 7- سبک خواندن و نوشتن تلفیقی مشارکتی (کول و چان، 1990، نقل در فقیهی، 1371). از طرف دیگر، فقدان یا کمبود علاقه و انگیزش و روش های تقویت آن یکی از مسائل و معضلات نظام آموزشی است. این مسئله مخصوصاً در مقطع راهنمایی و در مورد پسران به چشم می خورد. نوعی بی هدفی و بی انگیزشی و سرخوردگی تحصیلی بین این گروه از نوجوانان مشاهده می شود، بر این مبنا، بررسی عوامل و زمینه های ایجاد، حفظ و بهبود انگیزش دانش آموزان حائز اهمیت است (کارشکی، 1387). تاکنون پژوهش های متعددی، اثربخشی یادگیری مشارکتی و خودتنظیمی را به طور مجزا در حوزه های مختلف بررسی کرده اند. در این زمینه، می توان به پژوهش هایی اشاره کرد که هم در داخل ایران و هم در خارج از ایران انجام شده اند. تحقیقات انجام شده ی مرتبط با خودتنظیمی را می توان به دو دسته تقسیم کرد: دسته ی اول، شامل تحقیقاتی است که رابطه ی خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را سنجیده اند، از جمله (مردعلی و کوشکی، 1387؛ سلیمان نژاد و شهرآرای، 1380؛ خادمی و نوشادی، 1385؛ پرلس فرانزیکا 2009)، دسته ی دوم، شامل تحقیقاتی است که رابطه ی خودتنظیمی را با متغیرهایی چون عزت نفس، عمکرد، خودتنظیمی و پیشرفت و انعطاف پذیری و غیره سنجیده اند. مانند (کجباف و همکاران، 1382؛ صمدی ، 1383؛ مونتاگو مارجوری ، 2007). تحقیقات انجام شده در ارتباط با یادگیری مشارکتی را نیز می توان به دو دسته تقسیم کرد: دسته ی اول، شامل تحقیقاتی است که به تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی پرداخته-اند، از جمله (علی اسماعیلی، 1385؛ میرزابیگی و همکاران ، 1388؛ آنویوبازی ، 2001)، دسته ی دوم، شامل تحقیقاتی است که به تأثیر یادگیری مشارکتی بر رغبت، خلاقیت، عزت نفس و سایر متغیرها پرداخته اند. از جمله (بهرنگی و همکاران، 1383؛ وایکرو نانزی ، 1997). تحقیقات انجام شده در ارتباط با باورهای انگیزشی شامل متغیرهایی چون؛ خودتنظیمی، فراشناخت، راهبردهای یادگیری و غیره است. از جمله (جباری، خداپناهی و حیدری، 1382؛موسوی نژاد، 1376؛ چانگ، 1991؛ پینتریچ و دی گروت، 1990). مرور پژوهش ها، نشان می دهد که تحقیقات زیادی در رابطه با خودتنظیمی، باورهای انگیزشی، یادگیری مشارکتی و تأثیر آن ها در پیشرفت تحصیلی، بهبود عملکرد، عزت نفس، تفکر انتقادی و سایر متغیرها، انجام شده است. با دقت و تعمق در مبانی نظری و پژوهش های انجام شده در زمینه ی متغیرها می توان به اهمیت خودتنظیمی و باورهای انگیزشی از یک سو و تأثیر نحوه ی تدریس و یادگیری از سوی دیگر پی برد. از آن جا که در شیوه ی تدریس به صورت مشارکتی دانش آموزان موظف به انجام وظایف خاص در گروه ها می شوند و انگیزه ی آن ها برای تلاش جهت موفقیت خود و گروه تقویت می یابد، می توان چنین فرض کرد که یادگیری مشارکتی می تواند تأثیر مثبتی بر ارتقاء خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در دانش آموزان داشته باشد. بنابراین با توجه به اهمیت خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در یادگیری و با توجه به مزایا و تأثیرات یادگیری مشارکتی، در این تحقیق، محقق بر این است؛ تأثیر یادگیری مشارکتی بر ارتقاء خودتنظیمی و باورهای انگیزشی را در درس ریاضی سوم راهنمایی مورد بررسی قرار دهد. با توجه به اینکه مسائل ریاضی اغلب می توانند چندین راه حل داشته باشند بنابراین شاگردان در قالب گروه، بهتر می توانند به راه حل های مختلف فکر نموده و به یکدیگر کمک کنند تا روش های محاسباتی ضروری و پایه را فراگیرند. از آن جا که ماهیت مفاهیم ریاضی به گونه ای است که از طریق بحث و همکاری گروهی بهتر فراگرفته می شوند، دانش آموزان در قالب گروه های کوچک فرصت می یابند تا از طریق صحبت کردن، گوش دادن، توضیح دادن، فکرکردن، ارزیابی شدن به یادگیری واقعی نائل شوند (رونالد، 1997، نقل در کرامتی، 1382). بنابراین روش تدریس اجرایی در این پژوهش، روش تقسیم دانش آموزان به گروه ها بر اساس موفقیت تحصیلی ( stad) است؛ در این روش ابتدا معلم دستورالعمل های کلی را برای کلاس بازگو می کند، جزئیات بیشتر به عنوان تکلیف به دانش آموزان هر گروه واگذار می شود و دانش-آموزان از طریق همکاری تکالیف را انجام می دهند. عملکرد دانش آموزان در فواصل زمانی معین به-طور منظم مورد ارزیابی قرار می گیرد و نتیجه به اطلاع دانش آموزان می رسد. توضیحات مفصل در مورد روش اجرا در فصل سوم ارائه خواهد شد. 1-2 اهداف پژوهش این پژوهش یک هدف کلی و چند هدف جزئی به شرح زیر دارد. 1-2-1 هدف کلی پژوهش هدف کلی پژوهش عبارت است از: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در درس ریاضی دانش آموزان سوم راهنمایی شهر بیرجند. 2-2-1 اهداف جزئی پژوهش در جریان بررسی این هدف کلی، پنج هدف جزئی زیر بیشتر بررسی خواهد شد. اهداف جزئی این پژوهش عبارت است از: 1: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «شناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 2: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «فراشناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 3: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 4: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر جهت گیری هدف دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 5: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر اضطراب امتحان دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 1-3 فرضیه های پژوهش 1-3-1 فرضیه ها ی اصلی: یادگیری مشارکتی بر خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. یادگیری مشارکتی بر باورهای انگیزشی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 1-3-2 فرضیه های جزئی: 1: یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «شناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 2: یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «فراشناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 3: یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 4: یادگیری مشارکتی بر جهت گیری هدف دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 5: یادگیری مشارکتی بر کاهش اضطراب دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 4-1 تعاریف متغیرها و اصطلاحات پژوهش 1-4-1 تعاریف نظری 1: خودتنظیمی: عبارت است از تلاش های فعالانه ای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیت های یادگیری از خود نشان می دهند (شارپ ، 2000، نقل در زیمرمن، 2000). 2: یادگیری مشارکتی: اصطلاح یادگیری مشارکتی به یک شیوه آموزشی اشاره می کند که در آن دانش آموزان در قالب گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند و علاوه بر این که مسول یادگیری خود می باشند در برابر یادگیری دیگران نیز احساس مسولیت می-کنند (گوکال، 1995، نقل در کرامتی، 1384). 3: باورهای انگیزشی: پینتریچ و دیگروت (1990، نقل در کجباف، 1382) باورهای انگیزشی را عبارت از؛ خودکارآمدی (مجموعه ی باورهای دانش آموز در مورد توانایی هایش در انجام تکلیف)، جهت گیری هدف (اهمیتی که دانش آموز بر یک تکلیف یا درس خاص می دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه ی آن دنبال می کند) و اضطراب امتحان (حالت هیجانی ناخوشایندی که پیامد رفتاری و روان شناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و موقعیت های ارزیابی تجربه می شود) می دانند. 1-4-2 تعاریف عملیاتی منظور از خودتنظیمی دراین پژوهش، عبارت است از نمره ای که دانش آموزان از مقیاس 22 سوالی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شامل دو خرده مقیاس راهبردهای شناختی و فراشناختی) به دست می آورند. این نمره از 22 تا 110 متغیر است. منظور از یادگیری مشارکتی در این پژوهش، عبارت است از؛ آموزشی که از طریق روش یادگیری مشارکتی (stad) درسه مرحله اجرا می شود. منظور از باورهای انگیزشی در این پژوهش طبق نظر پینتریچ و دیگروت (1990) نمره ای است که هر دانش آموز در مقیاس 25 سوالی و شامل سه خرده مقیاس خودکارآمدی، جهت گیری هدف و اضطراب امتحان به دست می آورد، نمره ی هر دانش آموز در این مقیاس از 25 تا 125 متغیر است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی چگونگی بهره گیری معلمان علوم مقاطع راهنمایی و متوسطه شهر بیرجند در سال 1389از فناوری اطلاعات و ارتباطات بر اساس طبقه بندی یونسکو (سطح ظهور کننده،کاربردی،ادغامی،تحولی)انجام شده است.این پژوهش از نظر روش توصیفی-پیمایشی و از نظر هدف کاربردی بوده است.جامعه پژوهش 217 نفر دبیران علوم شامل رشته های(زیست،شیمی،فیزیک ،زمین شناسی)و گروه نمونه 175 نفر که به شیوه طبقه ای با نسبت های یکسان انتخاب شدند.داده ها با روش خیدو تحلیل شدند.یافته ها در زمینه سطح کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات توسط معلمان نشان داد بیشترین فراوانی مربوط به سطح کاربردی و کمترین فراوانی مربوط به سطح ئتحولی می باشد.همچنین یافته ها در زمینه میزان استفاده از فناوری اطلاعات نشان داد بیشتر معلمان مورد مطالعه(%53/5)اظهار داشته اند که به ندرت از ابزارها استفاده می کنند.و(%10/5)معلمان اعلام کرده اند که در بسیاری از موارد از ابزارها استفاده می کنند که نشان دهنده میزان پایین کاربرد این ابزارها توسط معلمان است.همچنین در زمینه توسعه فناوری اطلاعات در مدرسه بیشترین فراوانی مربوط به سطح کاربردی و کمترین فراوانی مربوط به سطح تحولی می باشد.

استقرار و اجرای نظام پیشنهادها درسازمان ها و مراکز آموزش-عالی به لحاظ استفاده از ایده ها و پیشنهادهای کارکنان، از اهیت خاصی برخوردار است. اما پرسش اصلی شناسایی الزام های استقرار این نظام مدیریتی است. بر این اساس پژوهش حاضر با هدف شناسایی الزام ها و پیش نیازهای استقرار نظام پیشنهادها از دیدگاه مدیران و کارشناسان دانشگاه بیرجند بر اساس نه مولفه ارزش ها، ساختارها، رهبری، فرایندهای مدیریت، اطلاعات، روابط، شایستگی ها، نظارت ها و پرداخت حقوق انجام شده است. روش پژوهش، توصیفی و از نوع پیمایشی و از نظر هدف، کاربردی می-باشد. جامعه آماری پژوهش شامل مدیران و کارشناسان دانشگاه بیرجند بوده که در مجموع 59 مدیر و 169 کارشناس به شیوه تصادفی انتخاب شدند. داده ها با استفاده از پرسشنامه ی الزام ها و پیش نیازهای نظام پیشنهادها جمع آوری شد که پس از تأیید روایی توسط اساتید مدیریت، پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 95/0 به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی مانند میانگین، انحراف معیار، فراوانی و از آمار استنباطی از جمله آزمونt تک گروهی و مستقل و همچنین آزمون کای اسکور استفاده شده است. یافته های پژوهش نشان داد 2/80 درصد از نمونه تحقیق استقرار این نظام را از ضروریات دانشگاه می دانند که میزان این ضرورت در بین کارشناسان خیلی بیشتر از مدیران ارزیابی شده است. این در حالی است که آزمون t استودنت برای مقایسه میانگین هر مولفه با مقدار متوسط، فقط برای دو مولفه روابط و شایستگی معنی دار نبود به عبارت دیگر بقیه مولفه ها به طور معنی داری از متوسط پایین تر ارزیابی شده اند.

چکیده: این پژوهش با هدف بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی همیار دبیر و خودارزیابی دانش آموزان بر «انگیزش خود» و پیشرفت تحصیلی در سطوح بالای یادگیری دانش آموزان انجام شده است. روش پژوهش شبه آزمایشی بوده و عمل آموزشی در 2 گروه آزمایش اجرا شد، روش تدریس یادگیری مشارکتی (جیگساو و همیار دبیر) در یک گروه و در گروه دیگر همین روش به همراه خودارزیابی دانش آموزان به مدت 8 جلسه 90 دقیقه ای به کار گرفته شد. جامعه آماری کلیه دانش آموزان پسر سال سوم دوره متوسطه نظری شهر بیرجند و نمونه پژوهش شامل 54 نفر به صورت 3 گروه 18 نفری ( دوگروه آزمایش و یک گروه کنترل) بوده است. نمونه در دسترس و ابزار پژوهش بخشی از پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودانگیخته (mslq) پینتریچ و دی گروت به علاوه یک آزمون پیشرفت تحصیلی هندسه محقق ساخته برای سنجش سطوح پایین و بالای حیطه شناختی بوده است. از آزمون تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی توکی برای بررسی داده های آزمون انگیزش خود استفاده شده است. برای تحلیل داده های حاصل از آزمون پیشرفت تحصیلی از آزمون تحلیل واریانس مختلط استفاده شده است. عمده ترین یافته های پژوهش حاکی از آن است که «یادگیری مشارکتی و خودارزیابی» درارتقاء «انگیزش خود» دانش آموزان در درس هندسه تأثیر دارد. همچنین«یادگیری مشارکتی و خودارزیابی» بر مولفه های انگیزش خود یا همان «باورهای انگیزشی» تأثیر و تفاوت معناداری را در گروه ها نشان داد.علاوه بر این، الگوی یادگیری مشارکتی همیار دبیر و خودارزیابی هم در سطوح بالای یادگیری و هم در سطوح پایین یادگیری دانش آموزان در حیطه ی شناختی تأثیر مثبتی داشته است.

تأثیر آموزش مبتنی بر وبلاگ بر تفکر انتقادی دانشجویان تربیت معلم معصومه آهنی ، محسن آیتی و ایرج مهدیزاده چکیده: پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر وبلاگ بر تفکر انتقادی دانشجویان تربیت معلم صورت گرفت. این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش، شبه آزمایشی بوده است. جامعه پژوهش 76 نفر از دانشجویان پسر مقطع کاردانی مرکز تربیت معلم بود و گروه نمونه 30 نفر (15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل)که به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. اطلاعات مورد نیاز، با استفاده از آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) در پیش آزمون و پس آزمون جمع آوری گردید. نتایج آزمون تی تفاضل نشان داد که بین گروه آزمایش و کنترل در نمره تفکر انتقادی کل و مولفه های آن (تحلیل، استنباط، استدلال قیاسی و استدلال استقرایی ) تفاوتی وجود ندارد و تنها در مولفه ارزیابی، این تفاوت در گروه آزمایش معنی دار بود. نتایج آزمون آماری تی وابسته نیز، که به منظور مقایسه نمرات پیش آزمون و پس آزمون دو گروه اعمال گردید، حاکی از تفاوت نمرات پس آزمون گروه آزمایش در نمره تفکر انتقادی کل و مولفه های ارزیابی و استدلال استقرایی بود، در حالی که در گروه کنترل این تفاوت معنی‏ دار نبود. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که استفاده از وبلاگ باعث پیشرفت تحصیلی دانشجویان گروه آزمایش شده است. کلمات کلیدی: آموزش مبتنی بر وبلاگ، تفکر انتقادی، دانشجویان تربیت معلم

چکیده این پژوهش با هدف بررسی تأثیر اشیای یادگیری بر انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در درس زیست شناسی انجام گرفته است. روش پژوهش نیمه تجربی است. جامعه ی پژوهش را دانش آموزان دختر مقطع سوم متوسطه شهرستان بیرجند تشکیل می دهند. از بین جامعه ی تحقیق دو گروه آزمایش و گواه (کلاس) 20 نفره به عنوان گروه نمونه و به شیوه ی نمونه-گیری در دسترس انتخاب شدند. گروه آزمایش با استفاده از اشیای یادگیری و گروه گواه با روش سنتی آموزش دیدند. انگیزه پیشرفت با استفاده از پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس، قبل از شروع تحقیق به عنوان پیش آزمون و در پایان تحقیق به عنوان پس آزمون مورد سنجش قرار گرفت. در گزارش هرمنس ضریب پایایی به روش بازآمایی برابر 82% و به روش آلفای کرونباخ 84% اعلام شده است. پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از طریق آزمون‏های معلم ساخته (پیش آزمون و پس آزمون) مورد سنجش قرار گرفت و پایایی آن به کمک آلفای کرونباخ 80% برآورد گردید. داده ها از طریق آمار استنباطی (آزمون تی تفاضل) تجزیه و تحلیل شد. نتایج تحقیق نشان داد که تأثیر آموزش با استفاده از اشیای یادگیری بر انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر از روشهای سنتی است. کلید واژه ها: اشیای یادگیری، انگیزه پیشرفت، پیشرفت تحصیلی، درس زیست شناسی

چکیده هدف اصلی پژوهش حاضر، مقایسه‏ی مهارت نوشتاری دانش‏آموزان پایه‏ی دوم مدارس هوشمند و عادی شهر زاهدان بوده است. روش پژوهش از نوع علی مقایسه‏ای بود و نمونه از بین دانش‏آموزان دختر و پسر پایه‏ی دوم مدارس هوشمند و عادی بودند. جهت همتاسازی دانش‎آموزان مدارس عادی و هوشمند از نظر معدل کیفی سال گذشته اقدام شد و معلمین نیز از نظر مدرک تحصیلی، سنوات خدمت و نمره ارزشیابی سال گذشته با معلمین مدارس هوشمند همتا شدند. برای سنجش مهارت نوشتن در چهار مولفه (کلمه‏سازی، جمله‏نویسی، املا و انشا) آزمون‏های مهارت نوشتاری برگزار شد. برای تجزیه و تحلیل آماری داده‎ها از تحلیل واریانس ترکیبی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد در مهارت نوشتاری دانش‏آموزان مدارس هوشمند و عادی اثر تعامل گروه با زمان آزمون معنادار نبود، امّا اثر اصلی گروه و اثر اصلی زمان آزمون معنادار بود.

چکیده هدف پژوهش حاضر، بررسی میزان پرداختن کتب پیام های آسمان و تعلیمات اجتماعی پایه های اول تا سوم دوره ی راهنمایی، به مقوله ی مسئولیت پذیری اجتماعی، به روش تحلیل محتوا ست. جامعه ی این پژوهش، هر شش کتاب پیام های آسمان و تعلیمات اجتماعی دوره ی راهنمایی است و نمونه گیری صورت نگرفته است. ابزار گرد آوری داده ها، عبارت است از جداول مقوله بندی تحلیل محتوا، بر اساس مولفه های مستخرج از پرسش نامه‏ های مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی psrq و sprs، که بر گرفته از نظریات ودانگ، رایت و پیکرینگ (2008) و نظریه کنراد و هدین (1981) است. بر اساس این پژوهش، از مجموع جملات شش کتاب مد نظر، 695 جمله به رشد مسئولیت پذیری اجتماعی و مولفه های آن اختصاص یافته است. که از این میان کتاب پیام های آسمان پایه دوم با 122 جمله، بیش ترین توجه و کتاب پیام های آسمان (تعلیمات دینی) پایه سوم با 99 جمله، کم ترین توجه را به رشد مسئولیت پذیری اجتماعی و مولفه های آن اختصاص داده است. از میان هشت مولفه ی مسئولیت پذیری اجتماعی، مولفه ی احترام به احساسات دیگران، با 121 جمله، بیش ترین فراوانی را دارد و پس از آن مولفه های توجه به خواست و نظریات اطرافیان، با فراوانی 114 جمله، کارایی و توانایی برای انجام امور مسئولانه، با فراوانی 89 جمله، انتقال حس مسئولیت پذیری از سطح خانواده به سطح جامعه، با فراوانی 88 جمله، تلاش در جهت شناخت حقوق خود و دیگران و رعایت آن ها، با فراوانی 84 جمله، صلاحیت تحقق بخشی به حس مسئولیت پذیری اجتماعی، با فراوانی 74 جمله، در رده های بعد قرار دارند و در نهایت نیز مولفه ی یاری کردن اطرافیان به هنگام نیاز، با 39 جمله، کم ترین فراوانی و توجه، در کتب فوق را به خود اختصاص داده است.

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه تفکر انتقادی با انگیزه پیشرفت در بین دانشجویان دوره ی کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند انجام گرفته است. پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی می باشد و جامعه آماری 1093 نفر از دانشجویان دوره ی کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند می باشد که تعداد 288 نفر از این جامعه با روش نمونه گیری طبقه ای با نسبت های مساوی به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار جمع آوری داده ها دو پرسش نامه تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) و انگیزه پیشرفت هرمنس بوده است. پایایی آزمون تفکر انتقادی توسط محقق با استفاده از آلفای کرونباخ 74/0 و پایایی پرسش نامه انگیزه پیشرفت هرمنس، 78/0 به دست آمد. نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که تفکر انتقادی با انگیزه پیشرفت رابطه مثبت معنی دار دارد و هر پنج موّلفه ی تفکر انتقادی، قادر به پیش بینی انگیزه پیشرفت می باشند.

هدف اصلی این پژوهش بررسی میزان استفاده و رضایت اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند از پایگاه های اطلاعاتی برخط و عوامل موثر بر آن بود. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش پیمایشی است. جامعه آماری این پژوهش شامل 206 نفر اعضای هیأت علمی رسمی و پیمانی دانشگاه بیرجند بود. از میان 206 نفر عضو هیأت علمی دانشگاه بیرجند نمونه ای به حجم 100 نفر به روش تصادفی طبقه ای غیرنسبتی انتخاب شد. یافته های پژوهش نشان داد 75 درصد از اعضای هیأت علمی از پایگاه های اطلاعاتی برخط آگاهی داشتند و استفاده می کردند. پایگاه اطلاعاتی ساینس دایرکت، ای اس ای و ابسکو به ترتیب در میان اعضای هیأت علمی بالاترین میزان استفاده را داشتند. 37 درصد از اعضای هیأت علمی هفته ای یک تا دو بار و 28 درصد روزی یک بار از پایگاه های اطلاعاتی برخط استفاده می کنند. 51 درصد از اعضای هیأت علمی از روش های جست وجوی پیشرفته و 7/78 در صد از عملگر بولی and استفاده می کردند. میزان رضایت اعضای هیأت علمی از پایگاه های اطلاعاتی برخط از سطح متوسط پایین تر بود. یافته ها نشان داد بین میزان آشنایی با نحوه جست وجو و میزان رضایت اعضای هیأت علمی رابطه معنادار وجود داشت. رابطه بین میزان استفاده از پایگاه های اطلاعاتی برخط و میزان رضایت اعضای هیأت علمی تأیید شد. بر اساس نتایج این پژوهش بین میزان استفاده اعضای هیأت علمی دانشیار با اعضای هیأت علمی استادیار و مربی تفاوت معنادار وجود داشت. از دیگر نتایج این بررسی، نبود تفاوت معنادار بین میزان استفاده از پایگاه های اطلاعاتی برخط با گروه های سنی و میزان استفاده با سابقه تدریس بود. وجود تفاوت معنادار در استفاده از پایگاه های اطلاعاتی برخط در بین حوزه علوم انسانی با حوزه کشاورزی، علوم پایه و مهندسی تأیید، و در میزان رضایت از پایگاه های اطلاعاتی برخط در بین حوزه های موضوعی تفاوت معنادار وجود نداشت.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه هوش معنوی با خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره ی کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند انجام شده است. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است و جامعه آماری 1093 نفر از دانشجویان دوره ی کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند می باشد که تعداد 288 نفر از این جامعه به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار جمع آوری داده ها دو پرسشنامه هوش معنوی کینگ که روایی محتوایی آن قبلاً توسط سازندگان آن تأیید شده بود و پایایی آن نیز 90/. گزارش شده و پرسشنامه دوم پرسشنامه خودتنظیمی بوفارد و همکارن بود که آلفای آن 72/. گزارش شده و برای سنجش عملکرد تحصیلی معدل کل دانشجویان مدنظر قرار گرفت. نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین هوش معنوی و خودتنظمی، بین هوش معنوی و بعد شناخت، بین هوش معنوی و بعد فراشناخت رابطه مثبت و معنادار وجود دارد، اما بین هوش معنوی و عملکرد تحصیلی رابطه معنادار نبود.

پژوهش حاضر به شناسائی دلایل رفتار تقلب تحصیلی دانشجویان و طبقه بندی پاسخ های آن ها با استفاده از راهبردهای خنثی سازی پرداخته است. این پژوهش در زمر? تحقیقات کیفی و با رویکرد فنومنولوژی یا پدیده شناسی می باشد. به همین منظور براساس ماهیت پژوهش، از روش نمونه گیری هدفمند (در دسترس)، به تعداد 20 نفر از دانشجویان دانشگاه بیرجند به نسبت مساوی بین دو جنسیت انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. به منظور ارزیابی راهبردهای خنثی سازی دانشجویان در انجام رفتار تقلب تحصیلی از مصاحبه نیمه ساختاریافته با سئوالات بازپاسخ استفاده شد. تجزیه و تحلیل یافته ها با استفاده از روش کد گذاری باز رنگی کوربین و استراس که یکی از روش های تجزیه و تحلیل داده ها در تحقیقات کیفی است صورت گرفت. بر اساس نتایج پژوهش، راهبردهای خنثی سازی در خصوص دلایل تقلب تحصیلی در هفت مقوله محوری کلی به ترتیب اولویت شامل: «دانشجو، هنجار های اجتماعی، استاد، نقش دانشگاه، ماهیت درس و رشته، ماهیت تکلیف و مقطع تحصیلی» دسته بندی گردیدند. هر کدام از این مقوله های اصلی دارای یکسری مقول? محوری نیز می باشند. نتایج بدست آمده حاکی از عدم تفاوت بین دو جنسیت در استفاده از راهبرد های خنثی سازی از لحاظ ماهیت مقوله ها است و تنها از لحاظ اولویت بندی در برخی از زیر مقوله های اصلی تفاوت وجود داشت. واژگان کلیدی: تقلب تحصیلی، راهبردهای خنثی سازی

چکیده این پژوهش با هدف بررسی رابطه خودارزیابی مرکزی و جنسیت معلم با مدیریت کلاس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه نظری شهر بیرجند انجام گرفته است. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان (468 نفر که شامل 180 نفر مرد و 288 نفر زن) و دانش آموزان دبیرستان های شهر بیرجند در سال تحصیلی 91-1390 می-باشد. نمونه پژوهش شامل 138 نفر از معلمان (69 نفر مرد و 69 نفر زن) و دانش آموزان همان معلمان می باشد که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای با نسبت های یکسان انتخاب شدند. خودارزیابی مرکزی معلم با استفاده از پرسشنامه 12 گویه ایولفگانگ و گلیکمن سنجیده شده است. برای سنجش مدیریت کلاس از پرسشنامه ی 25 گویه ای مارتین و همکاران استفاده شده است. روایی پرسشنامه ها در تحقیقات قبلی سنجیده شده و پایایی آن ها علاوه بر تحقیقات پیشین در تحقیق حاضر نیز مجدداً سنجیده شده است. پایایی پرسشنامه خودارزیابی مرکزی 70/0 و برای مدیریت کلاس 72/0 و مدیریت آموزش 51/0، مدیریت افراد 68/0 و مدیریت رفتار 53/0 به دست آمد. نتایج پژوهش نشان داد که خودارزیابی مرکزی و جنسیت معلم با مدیریت کلاس و پیشرفت تحصیلی دانش-اموزان رابطه معنادار دارد و می توان گفت معلمان زن در مقایسه با معلمان مرد بیشتر به خودارزیابی مرکزی اهمیت می دهند و در اداره کلاس کمتر از سبک مداخله گر استفاده می کنند و بهتر می توانند کلاس درس را مدیریت کنند و در نتیجه دانش آموزان آن ها از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردارند.

این پژوهش، با هدف شناسایی نیازهای آموزشی دانش‏آموزان تیزهوش و اولویت‏بندی نیازهای آنان انجام پذیرفته است. روش پژوهش، پیمایشی و از نظر هدف، کاربردی می‏باشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان تیزهوش دختر و پسر مقطع متوسطه شهر بیرجند بود. که از این تعداد 142 نفر (دانش‏آموز پسر) و 136 نفر (دانش‏آموز دختر) با استفاده از جدول مورگان انتخاب شدند. به منظور جمع‏آوری اطلاعات، از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن با استفاده از نظرات متخصصان تعیین گردید و برای تعیین پایایی پرسشنامه از روش ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید. میزان آلفا برای سوالات نمونه معلمان، بخش اول (وضعیت موجود) برابر91 /0، و برای سوالات بخش دوم پرسشنامه (وضعیت مطلوب) برابر با 97/0 تعیین شد و میزان آلفا برای سوالات نمونه دانش‏آموزان، بخش اول (وضعیت موجود) برابر87 /0، و برای سوالات بخش دوم پرسشنامه (وضعیت مطلوب) برابر با 92/0 به‏دست آمد. این نتایج بیانگر این است که پرسشنامه از پایایی درونی قابل قبولی برخودار بود و سوالات پژوهش با استفاده از آزمون t تک گروهی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان دهنده فهرستی از نیازهای آموزشی که شامل همخوانی برنامه‏های درسی با علایق و توانائی‏ها، همخوانی برنامه‏درسی با نیازهای فعلی و آتی جامعه، یادگیری مهارت‏های ارتباطی، یادگیری مهارت‏های شهروندی، فراهم کردن فرصت یادگیری اکتشافی، فراهم کردن بستری جهت استفاده از آزمایشگاه‏ها و کارگاه‏ها، تناسب برنامه‏درسی با زمان اختصاص یافته سیستم آموزشی، اجرای ارزشیابی در موقعیت‏های واقعی، ایجاد فرصت جهت تبادل نظر با متخصصان و صاحب‏نظران، فراهم کردن ابزار و وسایل در امر یادگیری و ارائه مطالب و محتوا در قالب نرم‏افزارهای رایانه‏ای و پرورش مهارت‏های تفکر و حل‏مساله به ترتیب اولویت است. هم‏چنین نتایج نشان داد بین میزان نیازهای آموزشی از دیدگاه دانش‏آموزان و معلمان در اکثر مولفه‏ها از نه عنصر برنامه‏درسی تفاوت معناداری وجود دارد و این نشانگر آن است که معلمان و دانش‏آموزان در مورد نیازهای آموزشی به‏طور کلی توافق نظر ندارند. تفاوت‏های جزئی در بخش یافته‏ها گزارش شده است.

چکیده هدف پژوهش حاضر شناسایی نیازهای آموزشی دبیران دینی و قرآن دوره راهنمایی تحصیلی شهر بیرجند و تعیین اولویت‏بندی نیازهای آموزشی آنان می‏باشد. پژوهش از لحاظ هدف در زمره تحقیقات کاربردی، و از لحاظ گردآوری داده‏ها در زمره تحقیقات توصیفی (پیمایشی) قرار دارد. جامعه آماری پژوهش، کلیه مدیران، کارشناسان و دبیران دینی و قرآن مدارس راهنمایی، و همچنین دانش‏آموزان پایه دوم و سوم راهنمایی شهر بیرجند در سال 1391 بودند. ابزار گردآوری داده‏ها شامل دو پرسشنامه محقق‏ساخته (پرسشنامه مدیران، دبیران و کارشناسان مشتمل بر 37 گویه «نیاز آموزشی»، و پرسشنامه دانش‏آموزان مشتمل بر 32 گویه «نیاز آموزشی»)، با طیف پنج درجه‏ای لیکرت بود. ضریب آلفای بدست آمده به منظور تعیین پایایی برای پرسش‏نامه دانش‏آموزان 927/0 و برای پرسش‏نامه مسوولین 965/0 بود. جهت تعیین اعتبار نیز پرسش‏نامه در اختیار 10 نفر از معلمین نمونه و اساتید و متخصصان گروه علوم تربیتی قرار گرفت، که آنها روایی سوالات پرسش‏نامه را تأیید نمودند. داده‏های گردآوری شده با استفاده از روش‏های آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف معیار) و روش‏های آمار استنباطی (آزمون t تی تک گروهی، t مستقل و آزمون من‏ویتنی) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد بر اساس اولویت‏بندی انجام شده توسط گروه‏های شرکت‏کننده در نیازسنجی مهمترین نیاز عمومی معلمان به ترتیب از دیدگاه مدیران و کارشناسان، معلمان و دانش‏آموزان، کار با وسایل و استفاده از شبکه و آشنایی با نرم‏افزارهای آموزشی، آشنایی با روش‏های جدید آموزشی و استفاده از روش‏های گوناگون آموزشی مانند بازدید علمی، انجام تحقیق و ... می‏باشد، و مهمترین نیازهای تخصصی معلمان از دیدگاه گروه‏های مذکور به ترتیب آشنایی با تاریخ اسلام و زندگی ائمه اطهار (ع)، آشنایی با شبهات دین و مسائل جدید اقتصادی و فرهنگی و همچنین آشنایی با موضوعات جدید در حوزه دین و آشنایی با تاریخ اسلام و زندگی ائمه اطهار (ع) می‏باشد. همچنین نتایج نشان داد بین گروه‏های شرکت کننده در نیازسنجی از لحاظ اولویت‏بندی نیازها و اهمیتی که به هر یک از دوره‏های آموزشی می‏دهند تفاوت وجود دارد. کلید واژه: نیازسنجی آموزشی، معلمان دینی، معلمان قرآن

درعصرامروزدانش و مدیریت دانش به عنوان یک مزیت رقابتی مهم به منظور ایجاد ارزش و توسعه قابلیت‏ های جدید در نظام‏ های آموزشی اعم از آموزش عالی و آموزش و پرورش محسوب می ‏شودکه در رابطه با آن الگوها و مدل ‏های گوناگون ارائه شده است. این پژوهش با هدف شناسایی وضعیت مدیریت دانش در چارچوب مدل جاشپارا و بر اساس مستندسازی تجربیات مدیریتی مدیران ستادی آموزش و پرورش خراسان جنوبی انجام گرفته است. روش انجام پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی بوده است. جامعه آماری این پژوهش، شامل 260 نفر از مدیران ستادی آموزش و پرورش خراسان جنوبی در سال تحصیلی 91-1390 بودند که 158 نفرازمدیران ستادی (مدیران 37 نفر،معاونین 35 نفروکارشناسان مسئول 86 نفر) با استفاده از روش نمونه‏ گیری طبقه‏ ای نسبتی انتخاب شدند. به این‏ منظوردرآغازبه مطالعه گسترده ادبیات وپیشینه‏ یپژوهش پرداخته شدوبرای وضعیتمدیریت دانش بر مبنای مدل جاشپارا، پرسشنامه محقق ساخته‏ شامل 39 گویه تنظیم گردید. برای تعیین روایی محتوا و سازه، ابتدا پرسش‏نامه‏ در اختیار تعدادی از صاحب نظران و خبرگان موضوع قرار گرفت و سپس تحلیل عاملی شد و مورد تأیید واقع گردید. سنجش پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل پرسش‏نامه 97/0 به دست آمده است. برای تجزیه و تحلیل داده‏ های جمع ‏آوری شده از روش‏ های توصیفی و روش‏های استنباطی (آزمون تی، آزمون تحلیل واریانس یک ‏طرفه و محاسبه‏ ضریب همبستگی پیرسون) استفاده شده است.نتایج پرسش‏ های پژوهش نشان داد میانگین وضعیت مدیریت دانش در آموزش و پرورش از نظر مدیران 36/3، معاونین 16/3، کارشناسان مسئول 06/3 و میانگین کل، 19/3 به دست آمد. نتای جفرضیات پژوهش حاکی از آن بودکه،میانگین نمره مولفه ‏های اکتساب وخلق دانش وکاربرددانش ومیانگین نمره کل مدیریت دانش مدیران ستادی،به‏ طورمعنی ‏داری بیشترازمتوسط نظری است. هم‏ چنین بین سابقه کار مدیران ستادی و میزان کاربرد مدیریت دانش و مولفه ‏های سازماندهی دانش، تبادل و اشتراک دانش و کاربرد دانش رابطه معنی ‏داری وجود ندارد، اما بین مولفه اکتساب و خلق دانش با سابقه کار رابطه مثبت و معنی داری تایید گردید. به علاوه بین متغیرهای سطوح تحصیلی مدیران و سطوح مختلف مدیران با کاربرد مدیریت دانش ومولفه‏ های آن،تفاوت معنی‏ داری مشاهده نگردید.

نگاه فرهنگی به مطالعات آموزش عالی از جمله منظر هایی است که اخیراً مورد توجه پژوهشگران این حوزه قرار گرفته، و موجب تولد فصل جدیدی از مطالعات بر محور «فرهنگ دانشگاهی» گردیده است. فرهنگ آموزش و یادگیری، وجهی از این مطالعات محسوب می شود که فرهنگ جاری در آموزش عالی را از منظر باور ها و اعتقادات اعضای هیأت علمی به فرایند یاددهی – یادگیری مورد شناسایی قرار می دهد. ماهیت آموزشی فرهنگ با در نظر داشتن ارتباط متقابل فرهنگ و آموزش موجب می شود، فرهنگ بتواند در بستر زمان حرکت کند و از نسلی به نسل بعد منتقل شود. در جریان این انتقال و در بستر حرکت های فرهنگی ممکن است ارزش ها و هنجار ها دستخوش تغییر و تحول شوند و موجب تفاوت بین نسل ها گردند به گونه ای که سخن از تحولات بین نسلی به میان بیاید. بدین ترتیب مطالعه ی فرهنگ آموزش و یادگیری در بین دو نسل اعضاء هیأت علمی دانشگاه توجیه پذیر و بلکه ضرورت می یابد. لذا، پژوهش حاضر قصد دارد فرهنگ آموزش و یادگیری را در دو نسل اعضای هیأت علمی مورد شناسایی و تحلیل قرار دهد. در راستای شناسایی فرهنگ مذکور، این پرسش مطرح می شود. آیا تفاوتی بین نسل های قدیم و جدید اعضاء هیأت علمی در فرهنگ آموزش و یادگیری وجود دارد یا خیر؟ در این راستا، با استفاده از رویکرد کیفی (روش مردم نگاری) و بر اساس نمونه گیری هدفمند، ادراکات 26 نفر از اعضای هیأت علمی دو نسل شناسایی شد. داده ها از طریق ابزار مصاحبه عمیق نیمه ساختار یافته جمع آوری گردید و با استفاده از روش کد گذاری مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها نشان داد اعضای هیأت علمی دو نسل درباره اهداف آموزش، شیوه آموزش، نقش استاد و برداشت از دانشجو اعتقادات و ادراکات خاصی دارند و فرهنگ آموزش و یادگیری میان دو نسل دارای تشابهات و تمایزات خاصی می باشد.

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی مهم ترین فعالیت های پرورشی در نهادینه شدن فریضه نماز از دیدگاه مدیران، مربیان پرورشی، معلمان و دانش ‏آموزان مقطع راهنمایی شهر بیرجند انجام گرفته است. پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی می باشد و جامعه ی آماری پژوهش حاضر، عبارت بود از کلیه ی مدیران (23 مرد و 23 زن)، معلمان (170 مرد، 220 زن)، مربیان پرورشی (19مرد، 27 زن) و دانش آموزان (9555 نفر) مدارس راهنمایی (4867 دختر و 4688 پسر) که در سال تحصیلی که 91-1390 در شهرستان بیرجند مشغول به تدریس و تحصیل بوده اند. برای جمع آوری اطلاعات از دو پرسش نامه محقق ساخته برای شناسایی مهم ترین فعالیت های پرورشی برای نهادینه شدن فریضه نماز (نسخه همکاران) و پرسش نامه دانش آموزان استفاده شد. پایایی آزمون، با استفاده از آلفای کرونباخ 082/0 و روایی آزمون توسط اساتید گروه علوم تربیتی دانشگاه بیرجند به دست آمد. نتایج نشان داد که مهم ترین فعالیت‎ پرورشی مطلوب توسط نهاد مدرسه جهت نهادینه کردن فرهنگ نماز از دیدگاه مدیران، دبیران و مربیان پرورشی، تشویق دانش‏آموزانی که در نماز جماعت شرکت می کنند، بود. واژگان کلیدی: فعالیت های پرورشی، فریضه نماز، مقطع راهنمایی.

چکیده تحقیق حاضر به منظور شناسایی رابطه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و خلاّقیّت، همچنین رابطه ی این دو مولفه با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه بیرجند انجام شده است، جامعه ی آماری در این پژوهش، شامل کلیه ی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند که در سال تحصیلی 90- 91 مشغول به تحصیل بودند، و تعداد آنها 1093 نفر است، می باشد. این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی می باشد. تعداد افراد نمونه 288 نفر بودند، که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند، و برای جمع-آوری داده ها از پرسشنامه 14 سوالی بوفارد و همکاران و پرسشنامه ی خلّاقیّت رندسیپ استفاده شد. همچنین برای سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان از نمره ی معدّل کل آنان استفاده شد. روایی، این ابزار توسط پژوهشگر، (0/87) محاسبه گردید، و نیز این مقدار را برای پرسشنامه ی خودتنظیمی، (77/0) بدست آورده است، در نهایت فرضیه های تحقیق از طریق روش های رگرسیون گام به گام، آزمون تی استودنت و محاسبه ضریب همبستگی ها مورد تجزیه و تحلیل و آزمون قرار گرفت. نتایج نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی پیش بینی کننده ی عملکرد تحصیلی می باشد و بین راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی رابطه ی مثبت و معنادار وجود دارد و از لحاظ میزان خودتنظیمی و خلّاقیّت بین دو جنس (دختر و پسر) تفاوت معناداری مشاهده نشد و به علاوه از لحاظ میزان خودتنظیمی و خلّاقیّت، میان دانشجویان دانشکده های مختلف تفاوت معناداری مشاهده نشد. واژگان کلیدی: خلّاقیّت، راهبرد های خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی، دانش جویان کارشناسی ارشد.

در عصر نوین تحول یک ضرورت سازمانی است، مهم ترین چالش پیش روی سازمان ها ، تحول و تغییر می باشد، چرا که در محیط های ‏متغیر امروزی سازمان ها بایستی هوشمندانه از خود واکنش نشان داده و حتی تحول را خلق کنند. این پژوهش با هدف بررسی سطح تحول پذیری کارکنان دانشگاه بیرجند و رابطه آن با مولفه های هوش سازمانی انجام گرفته است. روش پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی و از نظر هدف، کاربردی بوده است. جامعه ی آماری پژوهش شامل کلیه ی کارکنان دانشگاه بیرجند بود که از این تعداد، 136 نفر به عنوان گروه نمونه به روش نمونه گیری تصادفی طبقه-ای، بر اساس جدول کرجسی و مورگان انتخاب شدند. جهت جمع آوری اطلاعات، از دو پرسشنامه ی هوش سازمانی آلبرشت (2003) با ضریب آلفای94/0 و پرسشنامه آمادگی پذیرش تحول سازمانی سلطانی (1387) با آلفای 94/0 استفاده شد. فرضیه های پژوهش با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون، مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد میانگین تحول سازمانی برابر با 133 و میانگین هوش سازمانی کارکنان برابر 69/133 بوده است، که در هر دو زمینه نتایج وضعیت ضعیفی را نشان می دهد. از سویی دیگر یافته ها بیانگر این بود که بین هوش سازمانی و تحول سازمانی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بین سابقه خدمت، جنسیت و میزان تحصیلات با هوش سازمانی تفاوتی وجود نداشت. نتایج پژوهش در زمینه مولفه های پیش بینی کننده تحول سازمانی بیانگر این بود که تنها دو مولفه «میل به تغییر» و «اتحاد و توافق» قادر به پیش بینی کنندگی تحول سازمانی هستند. کلید واژه ها: تحول سازمانی، هوش سازمانی، مولفه های هوش سازمانی، کارکنان، دانشگاه بیرجند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ذهنیت فلسفی با انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره ی کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند انجام شده است. این پژوهش توصیفی از روش همبستگی است و جامعه آماری 461 نفر از دانشجویان دوره ی کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند می باشد که تعداد 210 نفر از این جامعه به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه ذهنیت فلسفی که روایی محتوایی آن قبلا توسط سازندگان آن (سلطانی (1375) تدوین و اجرا و توسط زکی (1377) و مرتضایی مقدم (1380) مجددا اجرا شده است) تأیید شده بود و پایایی آن نیز 79/0 گزارش شده و پرسشنامه دوم انگیزه پیشرفت هرمنس بود که آلفای آن 69/0 گزارش شده و برای سنجش عملکرد تحصیلی معدل کل دانشجویان مدنظر قرار گرفت. نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین ذهنیت فلسفی (شامل مولفه های تعمق، جامعیت و انعطاف پذیری) با انگیزه پیشرفت رابطه مثبت و معنادار وجود دارد، اما بین ذهنیت فلسفی (شامل مولفه های تعمق، جامعیت و انعطاف پذیری) با عملکرد تحصیلی رابطه معنادار نبود.

پژوهش حاضر به منظور بررسی تأثیر بازی آموزشی رایانه ای درس ریاضی بر خودـراهبری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان صورت گرفت. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش، از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه نامعادل بوده است. به همین منظور از میان دانش آموزان پایه پنجم شهر بیرجند که در سال تحصیلی 92-91 مشغول به تحصیل بودند، تعداد 30 نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. آزمودنی ها در گروه آزمایش به مدت 15 جلسه (ده هفته) درس را از طریق بازی آموزشی رایانه ای و در گروه مقایسه با روش معمول فرا گرفتند. از دو ابزار آزمون سنجش خودـراهبری اصلاح شده گاگلیلمینو و آزمون معلم ساخته پیشرفت ریاضی در مراحل پیش آزمون و پس آزمون استفاده شد. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها به روش تحلیل واریانس مختلط نشان داد که بازی رایانه ای آموزش درس ریاضی بر خودـراهبری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر مثبتی دارد.

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر روش آموزش از طریق تلفن همراه بر پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی دانشجویان در درس میکروب شناسی انجام گرفته است. این پژوهش از نظر نوع تحقیق، کاربردی و از لحاظ روش، نیمه تجربی با طرح پیش آزمون – پس آزمون و گروه کنترل است. جامع? آماری را 43 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بیرجند که در سال تحصیلی 92-91 در درس میکروب شناسی در رشته اتاق عمل مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می دهند. در این پژوهش، کل جامعه، به عنوان نمونه، انتخاب شدند. از میان نمونه انتخاب شده یک گروه (22 نفر) در گروه آزمایش در معرض آموزش از طریق تلفن همراه قرار گرفتند و گروه دیگر (21 نفر) به عنوان گروه کنترل با روش سخنرانی تحت آموزش قرار گرفتند. به منظور اطمینان از هم سطح بودن دو گروه از نمره معدل پیش دانشگاهی دانشجویان استفاده شد. پیشرفت تحصیلی دانشجویان از طریق آزمون معلم ساخته مورد سنجش قرار گرفت و پایایی آن به کمک آلفای کرونباخ معادل 78% برآورد گردید. یادگیری خودتنظیمی با استفاده از پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پینتریچ سنجیده شد و پایایی آن به کمک آلفای کرونباخ معادل 80% برآورد گردید. داده ها از طریق آمار استنباطی (آزمون کواریانس و تی تفاضل) تجزیه و تحلیل شد. نتایج تحقیق نشان داد که روش آموزش از طریق تلفن همراه بر پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی دانشجویان تأثیر مثبت دارد.

این پژوهش، با هدف شناسایی نیازهای آموزشی دانشجویان با استعداد درخشان و اولویت بندی نیازهای آنان انجام پذیرفته است. روش پژوهش، پیمایشی و از نظر هدف کاربردی می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان استعداد درخشان دختر و پسر مقطع کارشناسی دانشگاه بیرجند بود. که از این تعداد 281 نفر دانشجوی دختر و 188 نفر دانشجوی پسر در مقطع کارشناسی با استفاده از جدول کرجسی و مورگان انتخاب شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات، از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. میزان آلفا برای سوالات نمونه اساتید، بخش اول (وضعیت موجود) برابر 75/0 و برای سوالات بخش دوم پرسشنامه (وضعیت مطلوب) برابر 83/0، تعیین شد و میزان آلفا برای سوالات نمونه دانشجویان، بخش اول (وضعیت موجود) برابر 83/0، و برای سوالات بخش دوم (وضعیت مطلوب) برابر 86/0 به دست آمد. این نتایج بیانگر این است که پرسشنامه از پایایی درونی قابل قبولی برخوردار بود و سوالات پژوهش با استفاده از آزمون t تک گروهی و مستقل مورد بررسی قرار گرفت. همچنین به منظور پایایی و روایی پرسشنامه از تحلیل آماری اکتشافی و تاییدی هم استفاده گردید که شاخص های gfit، tli و cfi بیشتر از 90/0 و مقدار rmsea 4./. به دست آمد. و این بیانگر این است که تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی پرسشنامه نیازسنجی آموزشی دانشجویان استعداد درخشان از برازش لازم برخوردار است. نتایج پژوهش نشان دهنده فهرستی از نیازهای آموزشی که شامل دوره هایی برای توسعه خلاقیت، دوره های آموزشی برای آمادگی ورود به دوره کارشناسی ارشد، دوره هایی برای آموزش و تقویت مهارت های ارتباطی (برقراری ارتباط موثر با دیگران)، دوره هایی برای مهارت های مدیریتی، دوره های آموزش عملی برای ورود به بازار کار، آموزش خودآگاهی (آگاهی از نقاط قوت و ضعف و به دست آوردن تصویر واقع بینانه از خود) و دوره های آموزشی برای تقویت اعتماد به نفس به ترتیب اولویت است. همچنین نتایج نشان داد بین میزان نیازهای آموزشی از دیدگاه دانشجویان و اساتید در اکثر مولفه ها تفاوت معناداری وجود دارد و این نشانگر آن است که دانشجویان و اساتید در مورد نیازهای آموزشی به طور کلی توافق نظر ندارند.

هدف پژوهش حاضر، بررسی میزان پرداختن کتب پیام های آسمان پایه های ششم دبستان، دوم و سوم دوره ی راهنمایی، به مقوله ی استعاره ی تربیتی، به روش تحلیل محتوا ست. جامعه ی این پژوهش، هرسه کتاب پیام های آسمان است و نمونه گیری صورت نگرفته است. ابزار گرد آوری داده ها، عبارت است از جداول مقوله بندی تحلیل محتوا. بر اساس این پژوهش، از مجموع جملات سه کتاب مد نظر، 101 جمله به استعاره تربیتی و کارکردهای آن اختصاص یافته است. که از این میان کتاب پیام های آسمان پایه سوم با 46 جمله، بیش ترین توجه و کتاب پیام های آسمان (تعلیمات دینی) پایه ششم با 16 جمله، کم ترین توجه را به استعاره های تربیتی و کارکردهای آن اختصاص داده است. از میان هشت کارکرد استعاره های تربیتی، کارکرد برجسته سازی با 37 جمله، بیش ترین فراوانی را دارد و پس از آن کارکرد شناختی با 28 جمله، کارکرد گسترش معنی با 21 جمله، کارکرد اقناعی با 8 جمله، در رده های بعد قرار دارند و در نهایت نیز، کارکرد تزئینی با فراوانی 3 جمله، کارکرد تأویلی با فراوانی 2 جمله و کارکرد انگیزشی و اکتشافی با 1جمله، کم ترین فراوانی و توجه، در کتب فوق را به خود اختصاص داده است.

هدف پژوهش حاضر، بررسی میزان بهره گیری محتوای کتاب های علوم پنجم و ششم ابتدایی از مراحل و مهارت های ضروری حل مسئله (رویکرد حل مسئله)، به روش تحلیل محتوا بود. جامعه ی این پژوهش، کتاب های درسی علوم پنجم و ششم دوره ابتدایی در سال تحصیلی 1392- 1391 می باشد و نمونه گیری صورت نگرفته است. ابزار تحقیق در این پژوهش عبارت بود از جداول مقوله بندی تحلیل محتوا، که توسط امیراحمدی و همکاران (1391)، و بر اساس مراحل و مهارت های حل مسئله، از کتاب ها و پژوهش های متعددی استخراج شده است و با پژوهش جدیدی در هندوستان تحت عنوان حل مسئله در آموزش علوم - برخی از ملاحظات مهم یک معلم، (موخوپادهیای، 2013) هماهنگی دارد. این جداول شامل 5 مرحله برخورد با مسئله، جمع آوری اطلاعات، فرضیه سازی، آزمایش فرضیه و نتیجه گیری؛ و 10مهارت مشاهده، طبقه بندی، اندازه گیری و کاربرد ابزار، برقراری ارتباط، جمع آوری اطلاعات، پیش بینی و فرضیه سازی؛ تفسیر، استنباط و نتیجه گیری؛ تشخیص متغیر، آزمایش (طراحی آزمایش) و ارزیابی می باشد. بر اساس این پژوهش از مجموع دو کتاب، 341جمله مربوط به مهارت های حل مسئله و 26 موقعیت (شامل 78 مرحله از 130 مرحله ممکن) مربوط به مراحل حل مسئله بود. که از این میان، مهارت تفسیر، استنباط و نتیجه گیری، با فراوانی 87 جمله (25.5 %)، بیش ترین توجه در کتاب های فوق را به خود اختصاص داده است و مهارت ارزیابی با فراوانی 1جمله (0.3 %) و تشخیص متغیر با فراوانی 2 جمله (0.6 %) کم ترین توجه را به خود اختصاص داده است. از بین مراحل حل مسئله، مرحله ی برخورد با مسئله، با فراوانی 26 مورد (33.3 %) بیش ترین توجه و مرحله ی جمع آوری اطلاعات با فراوانی 7 مورد (8.9 %) کم ترین توجه در کتاب های فوق را به خود اختصاص داده است.

از مهم ترین اهداف نظام آموزشی هر کشوری آموزش و پرورش افراد جامعه به منظور ایجاد رشد و تحول در کشور، متناسب با فضای رقابتی جهان می باشد. بنابراین توجه به شیوه های تدریس از دیدگاه دانشجویان به عنوان یکی از ارکان اساسی کلاس درس، نقشی اساسی در تشخیص تدریس اثربخش دارد. هدف این پژوهش بررسی عوامل موثر در تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان موفق و ناموفق می باشد. این مطالعه با رویکرد کیفی و روش بنیادبخشی نظریه انجام شده است. با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند ترکیبی 32 نفر از دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی، علوم پایه، کشاورزی، علوم انسانی و علوم تربیتی و روان شناسی انتخاب و مصاحبه شدند. داده های پژوهش با استفاده از روش بنیادبخشی نظریه و در قالب کدگذاری های باز، متمرکز، محوری و انتخابی تجزیه و تحلیل شدند. یافته های حاصل از تحلیل در قالب مدلی نظری در سه بخش عوامل زمینه ای (شامل: امکانات دانشگاهی، برنامه ریزی آموزش و جو همکلاسی ها )، موجبات علّی (شامل: نقش استاد و نقش دانشجو) و پیامدها (شامل: تحول منش دانشجو) ارائه شدند و مقوله ی «جذب دانشجو» به عنوان مقوله مرکزی در میان ابعاد مختلف نقش استاد انتخاب شد به صورتی که همه ی فعالیت های استاد به منظور ارائه ی تدریس باید جذب کننده ی دانشجو باشند تا منجر به تدریسی اثربخش شود. از دیگر نتایج پژوهش حاضر دست یافتن به سه عامل غیرموثر در تدریس اثربخش (تدریس سنتی، تعداد زیاد دانشجویان و عدم تخصص اساتید در درس مورد تدریس) می باشد. همچنین اولویت بندی عوامل موثر در تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان به ترتیب روش های نوین تدریس، ارتباط استاد و دانشجو، تکالیف کلاسی، توان مندی علمی و جذب دانشجو به دست آمده است.

چکیده هدف این پژوهش مطالعه ی رابطه ی ادراک از سبک های فرزندپروری، نیازهای اساسی روان شناختی و یادگیری خودراهبر با استفاده از روش مدل معادلات ساختاری (sem) بود. در این مدل، ادراک از سبک های فرزندپروری متغیر مکنون برون زاد، و دیگر متغیرها مکنون درون زاد بودند. نمونه شامل336 دانش آموز مقاطع دوم و سوم متوسطه ی شهر بیرجند (168 دختر و 168 پسر) است که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. سپس پرسشنامه های مربوط به یادگیری خودراهبر، ادراک ازسبک های فرزندپروری، و ارضای نیازهای اساسی روان شناختی را تکمیل کردند. استفاده از آلفای کرونباخ برای سه پرسشنامه و تحلیل عامل تأییدی برای پرسشنامه ی مربوط به ادراک از سبک های فرزندپروری نشان داد که مقیاس های پژوهش از پایایی و روایی قابل قبولی برخورداراند. مدل معادلات ساختاری در این مورد تناسب کافی داشت. هم چنین یافته ها حاکی از آنند که تأثیر مستقیم ادراک از سبک های فرزندپروری والدین بر یادگیری خودراهبر معنادار نیست، اما تأثیر غیرمستقیم ادراک از سبک های فرزندپروری بر یادگیری خودراهبر از طریق نیازهای اساسی روان شناختی معنادار می باشد. اثر ادارک از سبک های فرزندپروری بر نیازهای اساسی روان شناختی و اثر نیازهای اساسی روان شناختی بر یادگیری خودراهبر نیز معنادار و بالا است. واژه های کلیدی: ادراک از سبک های فرزندپروری، نیازهای اساسی روان شناختی، یادگیری خودراهبر، مدل معادلات ساختاری

هدف این پژوهش، پیش بینی سبک تدریس از طریق ادراک از خوش‏بینی علمی معلم و دانش آموز و همچنین مشخص کردن رابطه مولفه های میان این دو متغیر است. به منظور آزمودن سوالات پژوهش از بین دانش آموزان دختر پایه ی اول مقطع متوسطه شهر بیرجند در سال تحصیلی 93-92، نمونه ی با حجم 300 نفر با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای دو مرحله ای انتخاب شد. بدین صورت که از میان 16 دبیرستانی که دارای پایه ی اول بودند، تعداد 10 مدرسه را به صورت تصادفی انتخاب کرده و در هر مدرسه به طور تصادفی یک کلاس پایه ی اول با کلیه ی دانش-آموزان آن مورد بررسی قرار گرفت و تمامی شرکت کنندگان به پرسش نامه های خوش بینی علمی معلم، دانش آموز و سبک تدریس که پژوهشگر ترجمه و اعتباریابی کرده است، پاسخ دادند. برای کنترل نوع درس، از میان دروس فقط درس زیست‏شناسی را به لحاظ تنوع در روش های تدریس انتخاب کرده و دانش آموزان پرسش نامه ها را در ارتباط با دبیر زیست شناسی خود تکمیل نمودند. داده ها به روش همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون تحلیل شدند. نتیجه پژوهش نشان داد که نمره کل خوش بینی علمی دبیران و دانش آموزان با سبک تدریس رابطه مثبت و معنی داری دارد. همچنین بین خوش بینی علمی دبیران و دانش آموزان همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد و مولفه های خوش-بینی علمی دبیران قابلیت تبین و پیش بینی نوع سبک تدریس را دارند. همچنین نتایج حاکی از این بود که سبک تدریس اولیه معلمان زن پایه ی اول مقطع متوسطه ی شهر بیرجند به ترتیب سبک تدریس خبره، آمرانه، تسهیل-کننده، وکالتی و مدل فردی می باشد. در مجموع، این پژوهش یافته های نظری و تجربی مهم را برای تحقیقات آینده در مورد تدریس و خوش بینی علمی ارائه کرده است. به طور خاص، خوش بینی علمی را در سطح فردی به عنوان یک سازه قابل سنجش مورد تأیید و تصحیح قرار داده است و پیش بینی می‏کند که احساس خوش‏بینی علمی معلم و دانش آموز ممکن است یک الزام برای پیشرفت تحصیلی دانش آموز باشد، اما رابطه میان آن دو به تحقیقات تجربی بیشتری احتیاج دارد.

هدف این پژوهش ارزیابی عوامل موثر بر استفاده از سیستم گلستان دانشگاه بیرجند است که پس از شناسایی اثر این عوامل، در جهت بهبود سیستم اقدام شود. نوع پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش گردآوری داده‏ها، توصیفی-همبستگی است. جامعه‏ی آماری را اعضای هیأت علمی دانشکده‏های دانشگاه بیرجند تشکیل داده‏اند. برای ارزیابی تأثیر کیفیت اطلاعات، کیفیت سیستم، مزایای ادراک‏شده و رضایت کاربر در استفاده از سیستم گلستان دانشگاه بیرجند توسط اعضای هیأت علمی، پرسشنامه‏ای برگرفته از پرسشنامه "پذیرش فناوری وو و ونگ" تدوین شد که پایایی آن 95/0 به دست آمد. روایی پرسشنامه نیز از طریق روش تحلیل عاملی مورد تأیید قرار گرفت. در تجزیه و تحلیل داده‏ها، برای بررسی وضعیت ابعاد و شاخص‏ها از روش تحلیل مسیر و معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که کیفیت اطلاعات بر مزایای ادراک‏شده و رضایت کاربر تأثیر دارد و از طریق این دو متغیر به‏طور غیر مستقیم، استفاده از سیستم گلستان را تحت تأثیر قرار می‏دهد. مزایای ادراک‏شده و رضایت کاربر نیز به‏طور مستقیم بر استفاده از سیستم گلستان تأثیر دارند. کیفیت سیستم دیگر متغیر مورد مطالعه در این پژوهش بود که نتایج نشان داد این متغیر نمی‏تواند پیش‏بینی‏کننده استفاده از سیستم گلستان باشد. با توجه به نتایج این پژوهش می‏توان گفت که اگر کاربران از سیستم مورد نظر، اطلاعات مفیدی به‏دست آورند و به این نتیجه برسند که مزایا بیشتر از هزینه یا تلاش به‏کار گرفته جهت استفاده از سیستم است، نگرش مثبتی نسبت به سیستم خواهند یافت و به‏طور موثر از آن استفاده خواهند کرد.

رویکرد روان¬شناسی مثبت گرا با توجه به استعدادها و توانمندی های انسان اخیراً مورد توجه روان شناسان قرار گرفته است و عواملی که موجب تطابق بیشتر آدمی با نیازها و تهدیدهای زندگی می شود، بنیادی ترین موضوع مورد پژوهش این رویکرد است. دو مورد از این ویژگی ها تاب آوری و سرسختی روان¬شناختی است. از عوامل مؤثر بر تاب آوری و سرسختی روان¬شناختی، معنویت و هوش معنوی است. در پژوهش حاضر به بررسی تأثیر آموزش حقیقت و صداقت از مؤلفه¬های هوش معنوی بر تاب¬آوری و سرسختی روان¬شناختی دانشجویان دانشگاه بیرجند پرداخته شده است. روش پژوهش نیمه آزمایشی، با طرح پیش¬آزمون – پس¬آزمون با گروه کنترل و مرحله پیگیری است. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه¬ی دانشجویان دختر ورودی 92 دانشگاه بیرجند تشکیل داده¬¬اند که از تعداد یاد شده 36 نفر از افراد در دسترس در رشته علوم تربیتی انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل با حجم برابر به تعداد 18 نفر در هر گروه قرار گرفتند. پروتکل آموزشی براساس یکی از مؤلفه¬های هوش معنوی آمرام یعنی مؤلفه¬ی حقیقت و صداقت (خوش¬بینی- پذیرش خود – خودآگاهی- آرامش) برای آموزش، تهیه شد. نتایج پژوهش نشان می¬دهد آموزش حقیقت و صداقت از مؤلفه¬های هوش معنوی می¬تواند به عنوان یک روش آموزشی برای افزایش تاب¬آوری و سرسختی روان¬شناختی مورد استفاده قرار بگیرد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی کیـفیت تدریس معلمان و سرزندگی تحصیلی دانش¬آموزان بر حـسب جهت¬گیری¬های برنامه درسی معلمان پایه پنجم و ششم ابتدایی شهر بیرجند انجام شده¬¬است. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری مورد نظر در این پژوهش شامل کلیه معلمان شهر بیرجند و کلیه دانش آموزان معلمانی که در سال تحصیلی 93-1392 مشغول به کار تدریس و تحصیل بوده¬اند؛ که تعداد 150 نفر از معلمان به روش نمونه¬گیری ساده و در ارتباط با هر معلم 6 دانش¬آموز به روش نمونه-گیری هدفمند انتخاب شدند. برای جمع¬آوری داده¬ها از پرسشنامه جهت¬گیری¬های برنامه¬درسی چانگ و وونگ (2002) که روایی محتوایی آن قبلاً توسـط سازندگان آن تأیـیـد شده¬بود و پایایی آن در این پژوهش 63/0 به¬دست آمد، پرسشنامه کیفیت تدریس سراج (2003) که ضریب پایایی آن 71/0 به¬دست آمد و همچنین پرسشنامه سرزندگی تحصیلی دانش¬آموزان حسین چاری و دهقانی¬زاده (1391) که ضریب پایایی آن 57/0 به¬دست آمد، استفاده شده¬است. نتایج رگرسیون گام ¬به¬گام نشان داد که جهت¬گیری¬های برنامه¬درسی معلمان با کیفیت تدریس آنان رابطه دارد. هم چنین نتایج آزمون رگرسیون گام به گام نشـان داد که سرزندگی تحصیـلی دانــش¬آموزان برحسـب جهت¬گیـری¬های ¬برنامـه¬درسـی معلمان آنان، تنـها رویکرد التقاطـی مـی¬تواند پیـش¬بینـی¬کننده سرزندگی تحصیلی دانش¬آموزان ¬باشد. نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد که از مولفه¬های کیفیت تدریس تنها بعد ارزشیابی تدریس می¬تواند پیش بینی کننده سرزندگی تحصیلی دانش¬آموزان باشد. همچنین نتایج تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد که جهت-گیری¬های برنامه¬درسی معلمان برحسب سابقه¬کاری و جنسیت آنان متفاوت نیست.

در سیستم آموزش و پرورش گروه های آموزشی کارآمدترین نهاد و عضو مهم آموزش و پرورش است که از طریق شناساندن بهترین راهبردهای آموزش، بازنگری در نظام آموزش و با استفاده از تکنولوژی و فناوری های نوین می تواند تکنیک های نوین آموزشی و پرورشی را در راستای ارتقاء علمی کشور بکارگیری نماید. نظر به نقش و اهمیت این گروه ها به عنوان محوری ترین حوزه ی تأثیرگذار در ارتقای کیفیت آموزش، جهت رشد و ارتقای این کیفیت، ارزیابی مستمر در سطح گروه آموزشی گامی موثر خواهد بود از طرفی لازم است این ارزیابی بر مبنای الگویی مناسب و روش های علمی باشد تا به واسطه ی آن، نقاط قوت و ضعف شناسایی شده و بر اساس آن پیشنهادات عملیاتی مناسبی برای ارتقای فعالیت های آموزشی و پرورشی گروه آموزشی ارائه و بکار بسته شود. این پژوهش با هدف انطباق و پیاده سازی ارزیابی درونی در گروه آموزش ابتدایی استان خراسان جنوبی به دنبال ارائه ی الگویی مناسب برای ارزیابی گروه های آموزش ابتدایی انجام شده است. به این منظور از روش تحقیق ارزشیابی استفاده شد و اطلاعات مورد نیاز از مدیرگروه، اعضای گروه و کارشناسان آموزش مناطق از طریق سرشماری کامل و در مورد جامعه ی معلمان و گروه های آموزشی مناطق با انتخاب نمونه ای به حجم280 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی و از طریق مشاهده، مصاحبه و پرسشنامه های محقق ساخته جمع آوری گردید. نتایج پژوهش نشان داد؛ با توجه به پیاده سازی موفقیت آمیز مراحل ارزیابی درونی در گروه آموزش ابتدایی، می توان اذعان داشت ارزیابی درونی قابلیت اجرا در این گروه ها را دارد و برای ارزیابی و بهبود کیفیت فعالیت های گروه می توان به اجرای مراحل ارزیابی درونی پرداخت. همچنین نتایج ارزیابی نشان داد میانگین وزنی بدست آمده در عامل اعضای گروه (2.66) وضعیت مطلوب گروه در این عامل را نشان می دهد و میانگین وزنی عامل های اهداف، ساختار سازمانی و مدیریت گروه(2.25)، دوره ها و کارگاه های آموزشی(2.16)، معلمان و گروه های آموزشی مناطق(2.2) و نظارت راهنمایی آموزشی (2.2) نشان دهنده ی وضعیت نسبتاً مطلوب گروه در این عامل ها و عامل بودجه، فضا، امکانات و تجهیزات گروه با امتیاز(1.6) نشان دهنده ی وضعیت نامطلوب این عامل می باشد.

در چند دهه اخیر، خود -کارآمدی اعم از نوع فردی و یا جمعی به عنوان یکی از مهم ترین مولفه های روانی و رفتاری مورد توجه قرار گرفته است. عوامل متعددی می تواند خود- کارآمدی را شکل داده و آثار آن را نیز می توان مورد تحقیق قرار داد ، در فرایند یاددهی – یادگیری از جمله عوامل، زمینه های فرهنگ یادگیری است. این پژوهش باهدف، بررسی رابطه بین فرهنگ یادگیری با خود-کارآمدی شخصی و جمعی دبیران مدارس متوسطه شهر بیرجند انجام شده است. روش پژوهش، از نوع همبستگی و نمونه پژوهش 165 دبیر (زن) بود که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری، شامل پرسشنامه فرهنگ یادگیری بارنت (2001)، پرسشنامه خودکارآمدی شخصی شان-موران و ولفلک هوی (2001) و پرسشنامه خودکارآمدی جمعی شان-موران و بار (2004) بود که پایایی آنان با استفاده از آلفای کرونباخ به ترتیب 83/0، 93/0 و 83/0 بدست آمد. داده های پژوهش با استفاده از ضریب همبستگی و رگرسیون چندگانه همزمان، مورد بررسی قرارگرفته و نتایج نشان داد که وضعیت فرهنگ یادگیری، خودکارآمدی شخصی و جمعی دبیران مطلوب می باشد. همچنین نتایج حاکی از آن بود که بین مولفه های فرهنگ یادگیری و خودکارآمدی شخصی و جمعی دبیران رابطه معناداری وجود دارد و فقط بین مولفه «توجه» از فرهنگ یادگیری با خودکارآمدی شخصی دبیران رابطه معناداری وجود ندارد. از طرفی، از بین مولفه های فرهنگ یادگیری، مولفه «تعالی در تعلیم» و «انگیزه درونی» به طور معناداری پیش بینی کننده خودکارآمدی شخصی دبیران می باشند که سهم مولفه «تعالی در تعلیم» بیشتر است و مولفه «انگیزه درونی» از فرهنگ یادگیری به طور معنی داری پیش بینی کننده خودکارآمدی جمعی دبیران است.

هدف: تأثیر دروس عمومی (اندیشه 1 و 2 و اخلاق) بر ارزش های دانشجویان دانشکده های پزشکی و دندان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند می باشد. روش: روش مطالعه شبه آزمایشی و جامعه آماری در دانشجویان پزشکی 214 و در دانشجویان دندان پزشکی 57 نفر می باشد. نمونه پژوهش 105 دانشجوی رشته های پزشکی و دندان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند بودند که در طرح شبه آزمایشی در هر کلاس 15 نفر انتخاب گردید و پرسشنامه 45 ماده ای ارزش های آلپورت، ورنون و لیندزی برای دو گروه کنترل و آزمایش اجرا شد. یافته ها: داده ها با نرم افزار spss تجزیه و تحلیل شد و از روش آماری تی تست و مانوا استفاده گردید. یافته های پژوهش نشان داد که تفاوت معنی داری در ارزش های نظری، اقتصادی، سیاسی، مذهبی، هنری و اجتماعی گروه کنترل و آزمایش وجود ندارد و دروس عمومی بر ارزش های نظری، اقتصادی، سیاسی، مذهبی، هنری و اجتماعی گروه آزمایش تأثیری نداشته است. همچنین به طور کلی می توان این چنین بیان کرد که سنخ های ارزشی در گروه کنترل و آزمایش تفاوتی ندارند و در نتیجه دروس عمومی بر سنخ های ارزشی تأثیر معنی داری ندارند. نتیجه گیری: با توجه به سوالات پژوهش مبنی بر عدم تأثیر دروس عمومی بر ارزش های دانشجویان پیشنهاد می گردد تا با مهم شمردن مولفه های ارزش ها نسبت به طراحی و اجرای برنامه های توسعه ی حرفه ای و نیز بازبینی در محتوای دروس عمومی نسبت به تعمیق ارزش ها اقدام گردد.

قرآن کریم، کتاب آسمانی است که از ناحیه خدا، برای سعادت، تربیت و پرورش انسان فرستاده شده. و از آن جایی که معلمان در پرورش و آموزش های فراگیران نقش اساسی دارند لذا بهترین نقش های یک معلم در قرآن یافت می شود.از این رو ضروری می نماید اصول و روش های معطوف به نقش معلم که برآمده از قرآن می باشد را در این کتاب آسمانی تبیین نمود. پژوهش حاضر با استفاده از روش معناکاوی، به دنبال آن است که با محور قرار دادن قرآن به عنوان منبع تربیتی و انتخاب سوره کهف، به استخراج این اصول و روش ها بپردازد. و سپس با استفاده از این اصول نقش های معلم را تبیین نمود. نتایجی که از این پژوهش به دست آمده شامل: 10 اصل تربیتی شامل: اصل دلسوزی، حرکت و پویایی، ارشاد و راهنمایی، سندیت (خدامحوری)، آزادی در انتخاب، نظم و انضباط، ثبت و ضبط اعمال، ذهنیت فلسفی، عمل و فعالیت و هدایت گری می باشد. روش های تربیتی شامل 13 روش است که عبارتند از: صبر و شکیبایی، هجرت، آموزش عینی و تجربی، توکل، انذار و تبشیر، آموزش گام به گام، عدل، دقت در عمل، آسان گیری، قصه گویی و داستان سرایی، تمثیل و روش تذکر می باشد. نقش های معلم عبارتند از: انسان سازی، شادی آفرین، راهنما و مشاور، مبلغ مذهبی، اصلاح گر رفتار، نظم دهی، قاضی، پرورش دهنده تفکر خلاق، تسهیل گر و هدایت گری می باشد.

این پژوهش با هدف داستان گویی براساس مدل پلسک بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم انجام شده است. روش پژوهش عبارت از روش پیش آزمون و پس آزمون تک گروهی بوده است. جامعه آماری تحقیق، داوطلبان کلاس ادبی سه مرکز کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان شهرستان بیرجند در تابستان 1392 بوده است که شامل 50 نفر می باشند. تعداد افراد نمونه 15 نفر بوده اند که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شده اند. افراد گروه آزمایش در معرض عمل آزمایش قرار گرفتند و با وضعیت قبل از آموزش مقایسه شده اند به عبارتی دیگر پس از آموزش درس فارسی با استفاده از روش داستان گویی مدل پلسک پرسشنامه خلاقیت تکمیل گردید و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نیز با آزمون معلم ساخته سنجیده شد. یافته های پژوهش با استفاده از روش های آماری t همبسته مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته های پژوهش نشان می دهد که تدریس با روش داستان گویی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارد.

مقدمه: یکی از اهداف دانشگاه ها ارتقای کیفیت آموزش و موفقیت تحصیلی دانشجویان است. از مهم ترین شاخص های نشان دهنده ی کیفیت نظام آموزشی، درگیری تحصیلی می باشد. درگیری تحصیلی فراگیران یکی از اهداف مهم هر نظام آموزشی است. بر این اساس، مطالعه ی حاضر با هدف بررسی نقش ترجیح سبک تدریس اساتید و دانشجویان بر درگیری تحصیلی آنان در دانشگاه علوم پزشکی مشهد انجام گردید. روش ها: این پژوهش از نظر نوع تحقیق، کاربردی و از لحاظ روش، توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه ی اساتید و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد بود. روش نمونه گیری در این تحقیق، نمونه گیری طبقه ای است که بر اساس فرمول کوکران نمونه ای به حجم 50 نفر از اساتید انتخاب گردید و از میان دانشجویان هریک از اساتید انتخاب شده، 10 نفر مورد بررسی قرارگرفتند. پرسش نامه ها به دو صورت الکترونیکی و کاغذی در اختیار 50 استاد و 500 دانشجو قرار گرفت. ترجیح سبک تدریس اساتید و دانشجویان با پرسش نامه موسی پور (1377) و درگیری تحصیلی با پرسش نامه زرنگ (1391) ارزیابی شد. پایایی هر سه پرسش نامه از طریق ضریب آلفای کرونباخ احراز گردید. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آزمون های: t مستقل، ضریب رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس، تحلیل واریانس چند متغیره (mnova) و من ویتنی انجام شد. یافته ها: نتایج تحقیق نشان داد که دانشجویان سبک تدریس دانشجو محور را بیش از سبک تدریس استاد محور ترجیح داده و در سطح بالاتری ارزش گذاری نمودند. یافته های پژوهش نشان داد که بین سبک تدریس دانشجو محوری با درگیری تحصیلی دانشجویان رابطه ی معنادار وجود دارد. همچنین بین ترجیح سبک تدریس استاد محور با درگیری تحصیلی دانشجویان رابطه معناداری مشاهده نشد. مقایسه سبک تدریس دانشجویان و درگیری تحصیلی آنان بر حسب جنسیت نشان داد که دانشجویان دختر، سبک تدریس دانشجو محور و دانشجویان پسر سبک تدریس استاد محور را در سطح بالاتری ارزش گذاری نمودند. همچنین دانشجویان دختر، در مقایسه با دانشجویان پسر از درگیری تحصیلی در سطح بالاتری برخوردار می باشند. همچنین بین ترجیح سبک تدریس اساتید برحسب سابقه ی تدریس، جنس و رتبه علمی، رابطه معنی داری مشاهده نشد. نتیجه گیری: با توجه به نتایج به دست آمده، پیشنهاد می شود به تطابق ترجیح سبک های تدریس اساتید با ترجیح سبک های تدریس دانشجویان و یا به عبارتی به تعامل تدریس- یادگیری توجه بیشتری شود.

در عصر حاضر مدیریت دانش به عنوان مزیت رقابتی به منظور ایجاد ارزش و گسترش قابلیت های جدید در نظام های آموزشی از جمله آموزش عالی مطرح گشته و از طرف دیگر تغییرات و تحولاتی که در دهه های اخیر اتفاق افتاده آموزش عالی را ناگزیر ساخته تا اعضای آن نسبت به رشد و توسعه حرفه ای خود گام هایی بردارند. این پژوهش با هدف بررسی تأثیر مدیریت دانش بر توسعه حرفه ای مدیران گروه های آموزشی دانشگاه بیرجند انجام گرفته است. روش انجام پژوهش از نوع شبه آزمایشی و از نظر هدف توسعه ای بوده است. جامعه آماری پژوهش شامل 30 نفر مدیران گروه های آموزشی دانشگاه بیرجند در سال تحصیلی 93-1392بودند. از این تعداد، به صورت تصادفی 15 نفر برای گروه آزمایش و 15 نفر برای گروه کنترل انتخاب شدند. برای سنجش توسعه حرفه ای پرسش نامه محقق ساخته شامل 33 گویه تنظیم گردید. برای تعیین روایی صوری و محتوایی، پرسش نامه در اختیار تعدادی از صاحب نظران و خبرگان موضوع قرار داده شد و مورد تأیید آنان قرار گرفت. سنجش پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل پرسش نامه 94/0 به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده از آمار توصیفی و استنباطی (میانگین، انحراف استاندارد و آزمونهای آماری اسمیرنف کولموگروف، t مستقل، تحلیل کوواریانس و تحلیل واریانس چند متغیره) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که مدیریت دانش بر مولفه های توسعه حرفه ای (عملکرد آموزشی، عملکرد پژوهشی و ارائه خدمات) تأثیر مثبت دارد. کلید واژه ها: مدیریت دانش، توسعه حرفه ای، مدیران گروه های آموزشی، دانشگاه بیرجند.

چکیده این مطالعه با هدف بررسی تأثیر روش آموزش از طریق تلفن¬همراه بر یادگیری و انگیزه پیشرفت دانشجویان در درس زبان عمومی انجام گرفت. این پژوهش از نظر نوع تحقیق کاربردی و از لحاظ روش نیمه تجربی با طرح پیش¬آزمون پس¬آزمون و گروه کنترل بود. جامعه¬ی آماری مورد مطالعه شامل 521 نفر از دانشجویان دانشگاه بیرجند بود؛ که در سال تحصیلی 90- 89 در درس زبان عمومی مشغول به تحصیل بودند. از جامعه مذکور تعداد 76 دانشجو به روش نمونه¬گیری در دسترس انتخاب شدند. از میان نمونه انتخاب شده یک گروه (38 نفر) به طور تصادفی انتخاب و در معرض آموزش از طریق تلفن¬همراه قرار گرفت. دراین روش لغات جدید 4 درس مشترک بین دوگروه در قالب متن¬های مختلف از طریق پیام کوتاه به تلفن¬همراه دانشجویان گروه آزمایش ارسال گردید؛ در حالی که دانشجویان گروه کنترل (38 نفر) از چنین آموزشی بی¬بهره بودند. در ضمن به منظور اطمینان از هم سطح بودن دو گروه از نمره آزمون زبان و معدل نیم¬سالِ دانشجویان استفاده شد. برای سنجش میزان یادگیری دانشجویان از آزمون معلم ساخته استفاده شد و اعتبار آزمون مذکور با استفاده از روش کودر- ریچاردسون (20=kr) معادل 86 صدم محاسبه گردید. انگیزه پیشرفت با استفاده از پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس سنجیده شد در گزارش هرمنس ضریب پایایی به روش بازآزمایی برابر82 صدم و به روش آلفای کرونباخ84 صدم اعلام شده است. در پایان نتایج آزمون t تفاضل نشان داد که روش آموزش از طریق تلفن¬همراه بر یادگیری دانشجویان تأثیر مثبت دارد. همچنین آزمون کورایانس نشان داد که روش آموزش از طریق تلفن¬همراه بر انگیزه پیشرفت دانشجویان تأثیر مثبت دارد.

امروزه سازمان ها به خوبی دریافته اند که به منظور موفقیت در اقتصاد پیچیده جهانی و نیز ماندگاری در محیط کسب وکار به داشتن بهترین استعدادها نیاز دارند. مدیریت استعداد به عنوان یک فرآیند سیستماتیک و پویا از کشف، توسعه و حفظ افراد مستعد تعریف شده است. مدیریت استعداد جذب نظام مند، شناسایی، توسعه، تعامل، حفظ و به کارگیری افراد با پتانسیل بالا است که به سازمان ارزش خاص می بخشند. مدیریت استعداد در بخش آموزش وپرورش و مدارس از اهمیت ویژه تری برخوردار است چراکه مدارس به مثابه سازمان های سرمایه انسان محور، علاوه بر مدیریت استعداد معلمان و مربیان می بایست به شناسایی، رشد و توسعه استعدادهای دانش آموزان نیز مبادرت می ورزند. بر این اساس پژوهش حاضر به منظور ساخت و اعتبار یابی آزمون مدیریت استعداد در آموزش وپرورش بر اساس مدل دیویس می باشد. دیویس در کتاب خود مدلی را تحت عنوان ابعاد کلیدی مدیریت استعداد با چهار مولفه ارزش، ویژگی های شخصی، کار کردن با دیگران و تیزهوشی استراتژیک عنوان کرده است. پژوهش حاضر ازنظر گردآوری داده ها از نوع توصیفی – همبستگی و بر اساس هدف کاربردی است. جامعه آماری شامل 311 نفر از معلمان مقطع ابتدایی شهر مشهد می باشد. داده های پژوهش بر اساس پرسشنامه ای که توسط محقق ساخته شد جمع آوری گردید و پس از اجرای اولیه بر روی یک نمونه 50 نفر پایایی آن 0/98 به دست آمد. روایی پرسشنامه نیز بر اساس روایی محتوا و سازه انجام شد که در قسمت روایی محتوا نظر شش نفر از کارشناسان علوم تربیتی در خصوص پرسشنامه مدنظر قرار گرفت و در قسمت روایی سازه با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی درنهایت پنج مولفه ارزش، ویژگی های شخصی، ارتباط حرفه ای، تیزهوشی استراتژیک و رهبری استراتژیک به عنوان عوامل تأثیرگذار بر مدیریت استعداد شناسایی شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها از آمار توصیفی مانند میانگین، انحراف معیار، فراوانی و از آمار استنباطی مانند آزمون t تک گروهی و تحلیل عامی اکتشافی و تأییدی استفاده شد.

توسعه حرفه ای معلمان از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است و انتظار می رود عوامل متعددی در این مهم دخیل باشند. توسعه حرفه ای مستلزم دریافت و اشتراک و تبادل اطلاعات است و در این میان می توان انتظار داشت بهره گیری از اطلاعات سایر همکاران نقش مثبتی داشته باشد. سامانه مدیریت دانش بستر مناسبی برای عرضه دانش تولید شده، طبقه بندی و اشتراک دانش است و می تواند در نهایت زمینه‏ساز کاربرد دانش باشد. بر این اساس این پژوهش با هدف سنجش تأثیر سامانه مدیریت دانش بر توسعه حرفه ای معلمان پایه ششم انجام گرفته است.

پژوهش حاضر، با هدف بررسی تأثیر روش آموزشی مربی گری بر خودراهبری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان صورت پذیرفت. روش پژوهش، شبه آزمایشی و از نوع طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. در گروه آزمایش، تدریس به روش مربی گری (الگوی leap) انجام شد و در گروه کنترل از روش تدریس سنتی استفاده شد.یافته ها نشان داد که روش آموزشی مربی گری در مقایسه با روش سنتی تدریس، در ایجاد یادگیری خود راهبر و پیشرفت تحصیلی موثرتر است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

پژوهش حاضر در دو مرحله به روش پیمایشی به بررسی رفتار اطلاع یابی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه های بیرجند و فردوسی در مراحل تهیه طرح تحقیق پایان نامه ها یشان بر اساس الگوی فراگرد جست و جوی اطلاعات کولثاو پرداخته است. جامعه پژوهش متشکل از آن دسته از دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه های بیرجند و فردوسی است که طرح تحقیق پایان نامه ها آن ها تا پایان نیم‏سال اول سال تحصیلی 1387- 1388 به تصویب شورای تحصیلات تکمیلی دانشگاه‏ های یاده شده رسیده بود. در مرحله نخست پژوهش اطلاعات لازم از طریق پرسشنامه و از یک نمونه 236 نفری از دانشجویان کارشناسی ارشد مورد نظر در دو دانشگاه بیرجند و فردوسی جمع آوری شد که در نهایت 158 (66/95 درصد) پرسشنامه قابل استفاده دریافت گردید. در مرحله دوم این پژوهش و برای کسب اطلاعات کیفی و عمیق در مورد فراگرد جست وجوی پاسخگویان از طریق مصاحبه از روش نمونه گیری غیراحتمالاتی (غیرتصادفی) و از نوع نمونه با جایگزینی تصادفی استفاده شد. یافته های حاصل از هر دو مرحله این پژوهش (پرسشنامه و مصاحبه) نشان داد دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه های بیرجند و فردوسی در فراگرد تهیه طرح تحقیق پایان نامه های خویش همان مراحل ذکر شده در الگوی فراگرد جست وجوی اطلاعات کولثاو را با تفاوتهای جزئی طی کرده و احساسات و اندیشه های کم و بیش متناظر با آن مراحل را نشان داده اند. نتایج به طور کلی در سطح 0/05 تفاوت معناداری را بین میانگین نمرات احساسات و اندیشه های دانشجویان مرد و زن و نیز دانشجویان حوزه های تحصیلی مورد مطالعه (علوم انسانی، علوم پایه، فنی و مهندسی، و کشاورزی) در مراحل مختلف فراگرد جست و جوی اطلاعات نشان نداد. تنها بین میانگین نمرات احساسات مرحله ششم دانشجویان حوزه های تحصیلی مختلف (0/045=p؛ 2/745=f)، و بین میانگین نمرات اندیشه‏ های مرحله چهارم دانشجویان مرد و زن (0/001=p؛ 3/25=t) تفاوت معناداری یافت شد. بررسی میزان اضطراب اینترنتی پاسخگویان نیز نشان داد که اکثریت (82/1 درصد) آن ها پایین تر از حد متوسط (نمره 60) دچار اضطراب اینترنتی بودند، با این وجود توزیع نمره اضطراب اینترنتی در نمونه مورد مطالعه نرمال بود. نتایج تفاوت معناداری را بین میانگین نمرات اضطراب اینترنتی جامعه مورد مطالعه و نمره متوسط اضطراب اینترنتی (نمره 60) نشان داد (0/000=p؛ 12/04- =t)، و مشخص شد اضطراب آن ها به طور معناداری در جامعه از سطح متوسط پایین تر بود. با این وجود بین میانگین نمرات اضطراب اینترنتی دانشجویان مرد و زن، و نیز دانشجویان حوزه های تحصیلی مختلف مورد مطالعه تفاوت معناداری یافته نشد.

این مطالعه به منظور، امکان¬سنجی به¬کارگیری ارزشیابی¬کیفی پیشرفت تحصیلی در مدارس ابتدایی شهر بیرجند انجام شده است. روش پژوهش از نوع پیمایشی است. جامعه آماری شامل کلیه کارشناسان، مدیران و معلمان مجری طرح ارزشیابی¬کیفی با تعداد 126 نفر می¬باشد، همچنین والدین دانش¬آموزان مشمول طرح که افراد نمونه از بین والدین به طور تصادفی 132 نفر انتخاب شده¬اند. به منظور سنجش امکان سنجی، چهار مؤلفه¬ عملیاتی، تکنولوژیک، زمانی و مالی مورد نظر قرار گرفت. برای جمع¬آوری اطلاعات پژوهش از دو پرسشنامه محقق ساخته و بسته پاسخ با مقیاس 5 درجه¬ای لیکرت، استفاده شده است. اعتبار ابزار اندازه¬گیری توسط افراد صاحب نظر تأیید و پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ به میزان 81% به دست آمد. به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش¬های آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار) و آماراستنباطی (آزمون t و تحلیل¬واریانسf) استفاده شده است. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده¬ها نشان داد که در مؤلفه¬ی عملیاتی، کارشناسان، معلمان و مدیران نسبت به اجرای طرح ارزشیابی¬کیفی نگرش مثبت دارند. از دیدگاه آنان منابع انسانی مورد نیاز برای اجرای طرح در مدارس ابتدایی وجود دارد. لیکن آئین¬نامه¬ها و ضوابط اداری با اجرای طرح تناسب ندارد. نتایج مبین آن است که محتوای کتاب¬های درسی دوره¬ی ابتدایی با اجرای طرح همخوانی دارد. از دیدگاه کارشناسان، معلمان و مدیران به¬کارگیری ارزشیابی¬¬کیفی در همه دروس امکان پذیر بوده، اما در همه پایه¬ها قابل اجرا نیست. در مؤلفه¬ی تکنولوژیکی امکانات سخت-افزاری و نرم¬افزاری در مدارس ابتدایی برای اجرای طرح فراهم نشده است. در مؤلفه¬ی زمانی طول سال تحصیلی، زمان روزانه مدرسه، وقت داخل کلاس متناسب با طرح ارزشیابی¬کیفی نمی¬باشد. در مؤلفه¬ی مالی بودجه کافی برای اجرای طرح در نظر گرفته نشده است. بین نظرات سه گروه، تنها در مؤلفه سخت¬افزار و بودجه تفاوت معناداری وجود دارد که این تفاوت بر اساس نتایج حاصل از آزمون توکی بین دیدگاه معلمان و مدیران و نیز مدیران و کارشناسان بوده است. تحلیل پرسشنامه والدین نشان داد که نگرش والدین نسبت به اجرای طرح ارزشیابی¬کیفی مثبت است و از دیدگاه والدین آموزش خانواده در ارتباط با اجرای طرح برگزار نشده است و طرح را در همه پایه های تحصیلی می¬توان اجرا کرد.

برنامه های درسی یکی از عناصر اصلی و مهم در ارتقای کیفیت آموزش عالی محسوب می شود از این رو ارزشیابی برنامه های درسی و در نتیجه تغییر و روزآمد کردن آن، می تواند بسیار اساسی باشد. پژوهش حاضر با هدف ارزشیابی کیفیت برنامه های درسی رشته کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی انجام شده است. در این پژوهش، ده فرضیه با توجه به عناصر برنامه درسی شامل (هدف، محتوا، سازمان دهی و ارزشیابی)، عوامل کیفی شامل (تصمیم گیری، تناسب و فردیت) و دو سطح «مورد انتظار» و «اجراشده» برنامه درسی مطرح گردیده است. روش پژوهش از نوع پیمایشی است و جامعه آماری شامل 10 نفر از اساتید و 40 نفر از دانشجویان و دانش آموختگان رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه های فردوسی مشهد و بیرجند می باشدکه محقق نمونه گیری نکرده و کل جامعه را مورد قرار داده است. برای جمع آوری اطلاعات از ابزارهای اندازه گیری پرسشنامه و مصاحبه بهره گیری شده و اعتبار(روائی) وقابلیت اعتماد ( پایایی) آن تأمین شده است. تجزیه و تحلیل اطلاعات پرسشنامه با استفاده از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد)، آمار استنباطی (آزمون t تک گروهی و مستقل) انجام شده و مصاحبه به صورت کیفی مورد تحلیل قرار گرفته است. یافته های پژوهش نشان می دهد که از دیدگاه اساتید ودانشجویان برنامه درسی موجود کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی براساس اصول طراحی برنامه تدوین نشده و کیفیت آن در سطح متوسط و ضعیف می باشد. همچنین نتایج گویای آن است که برنامه درسی موجود متناسب با تحولات علمی روز، توانایی ها و رغبت های دانشجویان نبوده و انتخاب محتوای برنامه بدون توجه به نظر همه افراد مرتبط با برنامه و به صورت متمرکز انجام گرفته است. بعلاوه بین برنامه درسی اجراشده و مورد انتظار دانشجویان تفاوت وجود داشته و اساتید و دانشجویان پیشنهاد حذف و افزودن برخی دروس جدید و مرتبط با رشته برنامه ریزی درسی را داشته اند و تأکید بیشتر بر جنبه های عملی برنامه درسی دارند. در نتیجه تجدیدنظر، اصلاح وتغییر در سرفصل و محتوای برنامه درسی فعلی رشته کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی ضروری به نظر می رسد.