در عصر ارتباطات و فناوری اطلاعات, پردازش زبان به عنوان مهمترین ابزار انتقال اطلاعات جایگاه ویژه ای دارد. یکی از مفیدترین ابزارهایی که کارایی آن در زمینه های مختلف پردازش زبان طبیعی مورد آزمایش قرار گرفته است شبکه ی واژگانی است. در این پژوهش که در حوزه ی زبانشناسی رایانه ای انجام پذیرفته است به دنبال طراحی و ایجاد شبکه ی واژگانی اسامی زبان فارسی به عنوان ابزاری مورد نیاز و ضروری برای پردازش زبان فارسی بوده ایم. جهت تحقق این هدف سه پرسش مطرح گردید:1. چگونه می توان برای مقوله ی اسم در زبان فارسی شبکه ی واژگانی طراحی نمود؟ 2. رابطه معنایی میان اسامی فارسی بر اساس چه ملاک(هایی)تعیین می گردد؟ 3. آیا بین شبکه ی واژگانی اسامی و سایر شبکه های واژگانی( فعل و صفت) در زبان فارسی و شبکه های واژگانی سایر زبانها می توان ارتباط برقرار کرد؟ و براساس سه پرسش، سه فرضیه ی زیر شکل گرفت: 1. برای مقوله ی اسم در زبان فارسی می توان بر اساس یافته ها و اصول نظری معنی شناسی واژگانی و شیوه های به کار گرفته شده در طراحی شبکه های واژگانی دیگر ، شبکه ی واژگانی طراحی نمود. 2. شمول معنایی بیشترین کارآیی را در تبیین رابطه های معنایی میان اسامی در درون شبکه دارد. 3. بین شبکه ی واژگانی اسامی زبان فارسی حاصل از این پژوهش و سایر شبکه های واژگانی شباهت ساختاری وجود دارد و می توان بین آنها تعامل کاربردی ایجاد نمود. برای بررسی فرضیه های فوق ابتدا به بررسی شبکه های واژگانی ایجاد شده برای زبانهای مختلف پرداخته شد و روشها و رویه های ساخت آنها سنجیده و مناسبترین روش برای ساخت شبکه ی واژگانی اسامی زبان فارسی روش ساخت بالا به پایین شناخته شد. علاوه براین با بررسی بر روی اسامی در زبان فارسی 22 رابطه بین اسامی شناخته شد که برای تعیین هر رابطه آزمونی طراحی گردید. در همین حین دادگانی جهت درج اطلاعات طراحی گردید که برای اجرای آن نیاز به سیستم عامل ویندوز 2000 یا بالاتر است و مدیر دادگان مورد نیاز برای اجرای آن، زبان پرس و جوی ساخت یافته ی مایکروسافت نسخه ی ansi 92 یا بالاتر می باشد و به صورت نسخه ی رومیزی قابل اجراست. در طراحی، تحلیل و پیاده سازی از روش نمونه سازی استفاده شده و زبان برنامه نویسی مورد استفاده نیز ویژوال بیسیک است و معماری پیاده سازی به روش سه لایه صورت گرفته است. با توجه به روش انتخابی و با کمک منابع زبانی موجود (شامل هفت فرهنگ لغت و دو گنجواژه) و یک دادگان الکترونیکی که حاوی بیش از 50 میلیون واژه ی زبان فارسی به شکل متن بود، اسامی پربسامد زبان فارسی انتخاب شد. سپس با کمک مفاهیم پایه ی مشترک زبانها و اسامی مستخرج از دادگان، 5000 دسته ی هم معنای اسم ساخته شد و با ورود آنها به دادگان و درج روابط معنایی شبکه ی واژگانی اسامی زبان فارسی شکل گرفت. در انتها با توجه به یافته های زیر هر سه فرضیه ی پژوهش تایید گردید: 1. با توجه به اینکه با استفاده از یافته ها و اصول نظری معناشناسی واژگانی ، امکان ارائه ی آزمونها و یافتن روابط میان اسامی زبان فارسی امکان پذیر گردید و نرم افزار طراحی شده برای این پژوهش، جستجوها و بازیابی اطلاعات را با سرعت و دقت مناسب به انجام می رساند، فرضیه ی اول پژوهش تایید می گردد. 2. بر اساس آمار به دست آمده از پژوهش شمول معنایی بیشترین بسامد را در بین روابط معنایی به خود اختصاص داده است که حاکی از اثبات فرضیه ی دوم است. 3. با توجه به بهره گیری از ویرایشگر و مروگر تطبیق یافته ی visdic برای زبان فارسی و قابلیت صدور اطلاعات ذخیره شده در این ابزار در قالبxml تعامل کاربردی بین این شبکه و دیگر شبکه های واژگانی تضمین گردید و فرضیه ی سوم نیز اثبات شد. از جمله کارهای تکمیلی که بر روی شبکه ی واژگانی اسامی زبان فارسی می توان انجام داد، افزودن دسته های هم معنا، غنای هرچه بیشتر روابط، افزودن اصطلاحات و باهم آیی ها به شبکه و افزودن مشخصات نحوی می باشد. علاوه بر این به کارگیری عملی شبکه در فرایندهای پردازش زبان فارسی باعث شناخت نقاط قوت و ضعف آن می گردد. همچنین می توان پژوهشهای پیکره ای و رده شناختی بامقایسه ی شبکه ی اسامی با شبکه های سایر زبانها از طریق رابط میان زبانی به انجام رساند.

الف- موضوع و طرح مسئله(اهمیت موضوع و هدف): مسئله ی پژوهش حاضر این است که مدرسان و برنامه ریزان آموزشی باید چه مسائل و موضوعاتی را در منابع درسی و فعالیت های درسی خود بگنجانند تا نتیجه ی کار چیزی قابل عرضه و ارزشمند باشد و زبان آموزان بتوانند با اتکا به آن ها در یادگیری زبان دوم موفق تر باشند. این پژوهش با تکیه بر ضرورت آگاهی از اشتراکات فرهنگی موجود میان ملل و کشورهای مختلف و استفاده از آن ها در منابع آموزشی، در پی آنست تا با گرد آوری داده های مشترک فرهنگی میان ایران و چین، منبع قابل دسترسی برای طراحان کتاب های درسی فراهم آورد تا با رجوع به آن ها از اشتراکات موجود در آموزش زبان، به ویژه در سطوح پایه برای چینی زبانان آگاهی یابند. اهمیت پژوهش حاضر را می توان این گونه بیان کرد: نخست گرد آوری برخی اشتراکات فرهنگی میان ایران و چین به شکل مجموعه ای منسجم با هدف استفاده از آن ها در کلاس ها و منابع آموزشی و دوم، تشخیص کاربرد و موارد استفاده از این اشتراکات در آموزش مهارت های مختلف زبان و سوم، تدوین و طراحی درس بر پایه ی برخی از این اشتراکات. ب- مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: تمامی تلاش این تحقیق به این دلیل است تا ثابت شود، افزون بر چهار مهارت پایه ی آگاهی از زبان، یعنی مهارت شنیداری، مهارت گفتاری، مهارت خوانداری و مهارت نوشتاری، امروزه دیگر نمی توان بدون توجه به پنجمین مهارت، یعنی مهارت فرهنگی به آموزش مطلوب زبان خارجی دست یازید. فرایند خواندن، فعال سازی دانش مربوط و دانش پیشین را برای تبادل اطلاعات از فردی به فرد دیگر به صورت مکتوب دربرمی گیرد. خواننده برای درک هر چه بهتر مطالب باید توجه خود را به خواندن معطوف کند و اطلاعات و مهارت های آشنای قبلی را یکپارچه کند تا آن چه فرد دیگری نوشته درک نماید. هم چنین خواندن نیازمند پردازش ذهنی فعال و دائمی است تا ارتباط لازم برقرار گردد. در این پژوهش اشتراکات فرهنگی، زبانی و تاریخی میان ایران و چین گرد آوری و طبقه بندی خواهد شد. پرسش این است که آیا استفاده از مفاهیم مشترک فرهنگی در منابع درسی در فراگیری و درک خواندن و درک واژگان زبان دوم تأثیر مثبت دارد یا خیر. فرضیه ی پژوهش چنین می نماید که استفاده از اشتراکات فرهنگی در آموزش و درک زبان تأثیر مثبتی دارد. پ- روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه ی مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه ی اجرای آن, شیوه ی گرد آوری و تجزیه و تحلیل داده ها: این پژوهش در دو مرحله انجام می شود. نخست گردآوری برخی داده های فرهنگی مشترک میان ایران و چین و سپس تدوین درس هایی بر پایه ی همین داده ها. در مرحله ی دوم جامعه ی آماری که شامل 25 نفر فراگیر فارسی چینی دانشگاه بین المللی قزوین به دو آزمون که یکی با محتوای فرهنگی و دیگری بدون محتوای فرهنگی آشنا و مشترک برای چینی زبانان است پاسخ می دهند و نتایج به دست آمده بررسی می شود تا ببینیم آیا استفاده از محتوای فرهگی آشنا تأثیری بر درک خواندن و واژگان فارسی چینی زبانان می گذارد یا نه. ت- یافته های تحقیق: با بررسی نتایج به دست آمده در هر دو سطح پایه و پیشرفته می توان گفت که در پژوهش حاضر دوره ی پایه در درک مفهوم و دوره ی پیشرفته در درک واژگان تأثیر مثبتی از محتوای فرهنگی آشنا و مشترک گرفته اندکه با کاربرد این محتوا در طراحی متون درسی می توان در آموزش زبان فارسی به چینی زبانان پیش تر رفت. ث- نتیجه گیری و پیشنهادات: استفاده از محتوای فرهنگی تأثیر مثبتی بر درک خواندن و واژگان چینی زبانان فارسی آموز می گذارد. سطح پیشرفته در درک واژه و سطح پایه در درک مفهوم بهتر عمل کردند. اگر این داده های فرهنگی با آموزش در کلاس های آموزش زبان همراه باشد نتایج بهتری به دست خواهد آمد. اگر نتایج حاصل از پژوهش هایی از این دست مورد تأیید باشند، می توانند ابزار مناسبی برای تدوین درس نامه هایی بر این بنیاد تلقی شوند. مسلماً این همه می تواند به اندیشه در باب پژوهش های دیگری بیانجامد که خود به زمان و کوششی مطلوب نیازمندند.

چکیده فارسی پژوهش حاضر به بررسی میزانِ تأثیرِ قصه گویی و قصه خوانی بر درک مطلب شنیداری بر اساس عملکرد 24 فارسی آموز غیرایرانی می پردازد. در این پژوهش قصه گویی و قصه خوانی به عنوان راهکارهای شنیداری، جهت افزایش مهارت شنیدن انتخاب شدند. برای انجام این پژوهش آزمون شنیداری به صورت قصه گویی و قصه خوانی برگزار گردید ودر آخر از پرسش نامه استفاده شد. فارسی آموزان بر اساس نمره درک شنیداری، در هر دو گروه با هم مقایسه شدند. یافته های پژوهش حاضر نشان داد درکِ مطلب شنیداری درگروه قصه گویی به طور معناداری بیشتر از گروه قصه خوانی است. در بررسی روند درک مطلب شنیداری درگروه قصه گویی 15 سوال اول پرسش نامه با 15 سوال آخرآن مقایسه شد، این مقایسه تفاوت معناداری را نشان نداد یعنی روند درک مطلب شنیداری درگروه قصه گویی تقریباً ثابت است. مراحل ذکر شده برای بررسی روند درک مطلب شنیداری درگروه قصه خوانی نیز تکرار شد، وجود تفاوت معنادار بین میانگین نمرات در 15 سوال اول پرسش نامه با 15 سوال آخرآن نشان دهند? کاهش روند درک مطلب شنیداری دربرنام? قصه خوانی است. در مرحل? بعد 15 سوال اول پرسش نامه ها در دو گروه قصه گویی و قصه خوانی مقایسه شدند و با وجود آنکه فرض بر آن بود در روند درک مطلب شنیداری آن ها در این مرحله تفاوتی وجود ندارد در مقایس? آماری تفاوت معناداری مشاهده شد؛ درک مطلب شنیداری در ابتدای برنام? قصه گویی نیز بیشتر از درک مطلب در برنام? قصه خوانی است. سپس 15 سوال آخر پرسش نامه ها در دو گروه قصه گویی و قصه خوانی مقایسه شدند که در این مقایسه تفاوت معناداری بین نتایج به دست آمده وجود داشت که نشان دهند? درک بهتر زبان آموزان در برنام? قصه گویی است.

اساس این پژوهش برتمایز میان گونه های ادبی نظم، نثر و شعر است که در میان محققان ایرانی برای نخستین بار از سوی حق شناس مطرح شد. صورتگرایان فرآیندهایی را که زبان هنجار را به زبان ادب تبدیل می کند، برجسته سازی نامیده اند. برجسته سازی از طریق فرآیند هنجارگریزی، ممکن می شود. هنجارگریزی نیز، شامل دو زیر مجموعه قاعده کاهی و قاعده افزایی است. وقوع هر یک از این دو فرآیند زبان خودکار را از شکل هنجار آن خارج کرده و افزونی بسامد وقوع قاعده افزایی اثر ادبی را به گونه نظم، قاعده کاهی آن را به گونه شعر نزدیک می کند. تعادل بین این دو فرآیند، اثر ادبی را در میانه این پیوستار قرار می دهد. افزون بر این، نتایج پژوهش های زبانشناختی که در حوزه زبانشناسی اجتماعی انجام شده، این نکته را به اثبات رسانده که جنسیّت عاملی است که می تواند باعث بروز تنوّعات زبانی شود. در تمام جوامع، می توان بین زبان مردان و زنان تفاوت هایی را مشاهده نمود. در بیشتر جوامع این تفاوت ها جزئی، و در حدّ تفاوت های محدود آوایی، یا تفاوت در بکار بردن چند اصطلاح توسّط یکی از دو جنس خلاصه می شود. امّا در بعضی از جوامع دیگر، این تفاوت ها زبانی اساسی و قابل توجه می باشند و ویژگی های واژگانی ، دستوری و آوایی را در برمی گیرند. می توان تصوّر کرد که چنین تفاوت هایی را بتوان در حوزه ادبیّات نیز مشاهده کرد. این پژوهش بسامد استفاده از هنجارگریزی ها را در مرکز توجّه قرار داده و با سنجش کمّی کاربرد آن در آثاری که به طور کاملاً تصادفی از میان آثار این دو گروه انتخاب شده بود، میزان کاربرد آنها در این آثار سنجیده است. نتایجی که این پژوهش به آن دست یافت، نشان داد که در ادبیّات نیز می توان میان مردان و زنان تفاوت هایی را در بکار بردن هنجارگریزی مشاهده نمود. به این صورت که میزان کلّی کاربرد قاعده افزایی ها در اشعار زنان بیشتر از مردان بوده، و در مورد قاعده کاهی ها، عکس این مطلب صادق است.

الف- موضوع و طرح مسأله: رساله حاضر به مسأله رفع ابهام سیطره سورها می پردازد. جملاتی که حاوی دو سور هستند به سبب ماهیت سیطره ای سورها بسته به اینکه کدام سور در سیطره دیگری قرار گیرد، خوانش ها و تعابیر مختلفی را به ذهن القا می کنند. در این پژوهش، سعی شده است که نقش بافت در رفع ابهام جملات پرسشی که حاوی سور هستند به روش برخط موردبررسی قرارگیرد. به این منظور، جملات پرسشی از نوع «چه تعداد» که دارای فاعلی از نوع سور عمومی «هر» می باشند، انتخاب شده و چگونگی پردازش این جملات پرسشی توسط آزمودنی های فارسی زبان برپایه آزمون تصمیم گیری جمله ای از طریق برنامه نرم افزاری dmdx مورد بررسی قرار می گیرد. این برنامه که جهت نمایش و ارائه محرک های مختلف دیداری و شنیداری بر روی صفحه نمایش رایانه استفاده می گردد، میزان سرعت و صحت پاسخگویی آزمودنی ها را نسبت به جملات پرسشی حاوی سور به صورت دقیق ارزیابی می نماید. یافته های حاصل از این پژوهش می تواند روشنگر نکات مهمی درباره نحوه پردازش و بازنمایی اطلاعات زبانی و جنبه های مختلف آن باشد و اعتبار منطقی نظریه های مختلف ارائه شده در زبانهای دیگر را با محک داده های تجربی مورد سنجش قرار دهد. ب – مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها: در طی دهه های اخیر، پدیده پردازش جملات مبهم، ابهام سیطره ای سورها و نقش عوامل گفتمانی از جمله بافت در رفع این نوع ابهام ها در زبان های مختلف توجه بسیاری از زبان شناسان را به خود جلب کرده است و انگیزه انجام تحقیقاتی در حیطه های مختلف زبانی از جمله معناشناسی، نحو، روانشناسی زبان و کاربردشناسی شده است. این در حالی است که در زبان فارسی اصلاً توجهی به این مسأله نشده است. یکی از پژوهش هایی که در این رابطه انجام پذیرفته، کاری است که استیدمن و آلتمن (1989) و گارنهام و دنیس (1992) در رابطه با پردازش جملات مبهم انجام داده اند و نتایج حاصل را تحت عنوان فرضیه بافت ارجاعی معرفی کرده اند و اعلام کرده اند که علاوه بر اطلاعات ساخت گروهی، هر دو نوع اطلاعات واژگانی و گفتمانی بر پردازش جملات مبهم تأثیر می گذارند. پاپادوپولو و کلاسن (2006) نیز در رابطه با نقش اطلاعات واژگانی و بافتی در پردازش و رفع ابهام جملات موصولی تحقیقی در زبان یونانی انجام داده اند و سعی کرده اند دریابند که اطلاعات بافت ارجاعی و اطلاعات واژگانی چگونه با یکدیگر در رفع ابهام جملات موصولی تعامل دارند. آنها به این نتیجه رسیدند که جملاتی که پیش از آنها بافتی وجود ندارد، کندتر و با سرعت کمتری نسبت به جملاتی که پیش از آنها بافت ارجاعی وجود دارد خوانده می شوند. آنها همچنین به این نکته اشاره کرده اند که اولین منبع جهت رفع ابهام، اطلاعات ساخت نحوی و واژگانی است و در مرحله دوم که این اطلاعات برای رفع ابهام ناکافی است از اطلاعات بافتی استفاده می شود. در تحقیقی که دسمت، دی بااک و بریسباارت (2003) در مورد جملات موصولی زبان هلندی انجام دادند نیز به این نکته اشاره شده است که اطلاعات بافت ارجاعی در مراحل اولیه تصمیم گیری در رابطه با مرجع مورد نظر بند موصولی نقش ایفا نمی کند، اما در مراحل بعدی پردازش جمله وارد می شود. با توجه به این یافته ها می توان این طور استنباط کرد که بافت در رفع ابهام جملات مبهم موثر است. در رابطه با رفع ابهام سیطره سورها نیز تحقیقاتی مانند کرتزمان و مک دونالد (1993)؛ تنستال (1997) صورت پذیرفته، اما اکثر آنها در رابطه با جملات خبری بوده است. اما تنها پژوهشی که مستقیماً به بررسی نقش بافت در رفع ابهام سیطره سورها در پردازش جملات پرسشی به روش برخط پرداخته است، مربوط به ویلالتا (2003) می شود. او دو فرضیه را مطرح می سازد: فرضیه بهای کمینه که عنوان می کند پردازشگر در هنگام رویارویی با این گونه جملات از اصول اقتصادی بهره می برد و ساختی را در ذهن می سازد که شبیه به روساخت است. و فرضیه وابستگی بافتی که نوع بافت را در پردازش جملات پرسشی که بافت پیش از آنها حاوی دو مرجع اطلاعاتی است، دخیل می داند. با توجه به دیدگاه و فرضیه های ویلالتا، پرسش های این پژوهش عبارتند از: 1. آیا صحت پردازش جمله های پرسشی حاوی دو سور وابسته به نوع بافتی است که پیش از سوال آمده است؟ 2. آیا سرعت پردازش جمله های پرسشی حاوی دو سور وابسته به نوع بافتی است که پیش از سوال آمده است؟ فرضیه های پژوهش عبارتند از: 1. صحت پردازش جمله های پرسشی حاوی دو سور وابسته به نوع بافتی است که پیش از سوال آمده است. 2. سرعت پردازش جمله های پرسشی حاوی دو سور وابسته به نوع بافتی است که پیش از سوال آمده است. پ. روش تحقیق: آزمودنی های پژوهش شامل دو گروه 20 و 40 نفری دانشجوی مقطع کارشناسی دانکشده فنی مهندسی دانشگاه اراک هستند که نتایج بدست آمده از گروه اول مبنای درستی و نادرستی گزینه های پرسشنامه گروه دوم قرار خواهد گرفت. ابزارهای پژوهش شامل دو آزمون مقدماتی و اصلی می باشند. آزمون اصلی حاوی 4 جفت داستان واره است که داستان واره های نوع اول دو نوع اطلاعات را به صورت یکسان در اختیار آزمودنی قرار می دهد و داستان واره های نوع دوم حاوی بافتی هستند که یک نوع از اطلاعات بافتی را به صورت برجسته تر مطرح می سازد و در واقع آزمودنی را به سمت انتخاب گزینه خاصی هدایت می کند. پس از هر یک از داستان واره ها، جمله پرسشی از نوع «چه تعداد» با فاعلی از نوع سور عمومی «هر» گنجانده شده است که آزمودنی باید به سرعت سوال را خوانده و پاسخ مناسب را ارائه نماید. برای بررسی صحت و سرعت پاسخ دهی آزمودنی ها، نسخه سوم از برنامه نرم افزاری dmdx و timedx تهیه و تدوین شده است. نتایج بدست آمده با استفاده از جدول ها و نمودارهای ستونی و دایره ای و خطی به کمک برنامه نرم افزاری microsoft excel نشان داده شده است. ت – یافته های تحقیق: نتایج تحلیل داده ها نشان می دهد که بافت پیش از سوال تأثیر بسزایی در صحت پاسخگویی به سوالها دارد. چنانکه در داستان واره های نوع اول 80 درصد از آزمودنی ها به سوالها پاسخ درست داده اند و در داستان واره های نوع دوم نیز 6/80 درصد از آزمودنی ها گزینه ی صحیح را انتخاب کرده اند. میانگین سرعت زمان واکنش آزمودنی ها نیز هنگام رویارویی با جمله های پرسشی که بافت پیش از آنها حاوی دو نوع اطلاعات است کندتر (44/2 ثانیه) از میانگین سرعت زمان واکنش آزمودنی ها (28/2/ ثانیه) نسبت به پاسخ گویی به جمله های پرسشی است که بافت پیش از آنها تنها حاوی یک نوع اطلاعات است. ث – نتیجه گیری: از بررسی و مقایسه یافته های حاصل از این پژوهش با پژوهش های مشابه در زبانهای انگلیسی و فرانسه نتایج زیر بدست آمد: 1. گویشوران هر سه زبان فارسی، انگلیسی، و فرانسه در هنگام رویارویی با جملات پرسشی حاوی دو سور که به سبب وجود دو سور و سیطره آنها بر یکدیگر دارای دو صورت منطقی هستند شبیه به هم بوده و هر سه برخلاف اصول اقتصادی عمل کرده و ترجیح می دهند پاسخی را انتخاب کنند که نماینده صورت منطقی است که در آن سورها در مکان اصلی خود در روساخت قرار ندارند و علی رغم پیش بینی اصل بهای کمینه تنستال (1997) رفتار می کنند که معتقد است پردازشگر برای تعبیر چنین جملاتی از اصول اقتصادی بهره می برد و ساختی را انتخاب می کند که شبیه به روساخت است و حرکت های نحوی کمتری در آن انجام شده است. 2. گویشوران فارسی و انگلیسی زبان در مورد جملات پرسشی که بافت پیش از آنها اطلاعات خاصی را برجسته تر در خود دارد مشابه هم عمل کرده و پاسخی را انتخاب کرده اند که بافت آنها را به سمت انتخاب آن هدایت کرده است. این موضوع نشان می دهد نوع بافت در خصوص پاسخ به این گونه جملات پرسشی نقش ایفا می کند و صحت پردازش جملات پرسشی از این دست وابسته به نوع بافتی است که پیش از سوال آمده است. 3. میانگین سرعت زمان واکنش فارسی و انگلیسی زبانها در خصوص سوالهایی که بافت پیش از آنها حاوی دو نوع اطلاعات است و در واقع دو مرجع اطلاعاتی برای سازه های ارجاعی – پرسشواژه و سور – وجود دارد و سوالهایی که بافت پیش از آنها حاوی یک مرجع اطلاعاتی است شبیه به یکدیگر بوده و موید این مطلب است که در داستانهای نوع اول وجود دو مرجع برای سازه ارجاعی سبب تأخیر در پردازش می شود و به طور خلاصه اینکه در شرایط خاص، تعامل با بافت ممکن است سبب به تأخیر انداختن رفع ابهام شود. به عبارت دیگر صرفاً وجود اطلاعات بافتی مهم نیست بلکه نوع بافت عامل مهمی بوده و در سرعت پردازش دخیل است. نتایج حاصل از این پژوهش در راستای پژوهش مشابه ویلالتا (2003) می باشد که مدعی است تعامل با بافت لزوماً فرایند رفع ابهام را تسریع نبخشیده و در شرایط خاص حتی ممکن است سبب به تأخیر انداختن رفع ابهام نیز گردد. با توجه به نتایج بدست آمده هر دو فرضیه ی پژوهش که نقش بافت را در سرعت و صحت پردازش جمله های پرسشی مبهم حاوی دو سور بررسی می کرد، تأیید شدند.

در پژوهش حاضر، که در 6 فصل تنظیم شده است، همبستگی بین آگاهی واج شناختی و آگاهی نحوی با توانایی درک خواندن در دو گروه کودکان طبیعی و خوانش پریش مورد بررسی قرارگرفته است تا تعیین گردد که مشکلات افراد خوانش پریش به کدام یک از این آگاهی ها مربوط است و در کودکان طبیعی نیز کدام آگاهی نقش تعیین کننده تری را در کسب توانایی خواندن داراست. از سوی دیگر همبستگی توانایی حافظه به عنوان یک عامل روان شناختی با توانایی درک خواندن و عوامل زبان شناختی آگاهی نحوی و آگاهی واج شناختی نیز مورد بررسی قرارگرفته تا نقش آن نیز در توجیه مشکلات خواندن در ارتباط با هریک از متغیرهای فوق تعیین گردد. در این پژوهش دو فرضیه محدودیت پردازش واج شناختی و تأخیر ساختاری جهت توجیه مشکلات خواندن مورد بررسی قرارگرفته اند. براساس فرضیه اول مشکلات خواندن و کلیه مشکلات همراه آن به نقص در پردازش واج شناختی مربوط می شود. در فرضیه دوم مشکلات پردازش نحوی و تأخیر در فراگیری ساخت های پیچیده نحوی خود به عنوان عاملی جداگانه درک خواندن را تحت تأثیر قرار می دهد. به منظور انجام پژوهش،40 دانش آموز طبیعی فارسی زبان پایه دوم و سوم ابتدایی و 20 دانش آموز خوانش پریش فارسی زبان پایه دوم و سوم ابتدایی که به طور نیمه تصادفی از منطقه یک آموزش و پرورش استان تهران انتخاب شده اند از طریق چهار آزمون آگاهی واج شناختی، آگاهی نحوی، درک خواندن و حافظه مورد ارزیابی قرارگرفته اند. عملکرد آزمودنی ها از طریق محاسبه درصد پاسخ های صحیح و همچنین از طریق روش آماری تحلیل همبستگی رگرسیون با استفاده از نرم افزار آماری اس پی اس اس مورد بررسی قرارگرفته است. درنهایت یافته های پژوهش نشان داده اند که: 1) به طورکلی عملکرد کودکان خوانش پریش در چهار آزمون پژوهش به ویژه در آزمون آگاهی واج شناختی نسبت به کودکان طبیعی ضعیف تر است و این کودکان با نقص فاحش آگاهی واج شناختی روبرو هستند. 2) به لحاظ رشدی نیز عملکرد کودکان پایه سوم ابتدایی در چهار آزمون بهتر از عملکرد کودکان پایه دوم ابتدایی است. 3) در زبان فارسی، از میان مهارت های آگاهی واج شناختی، توانایی تقطیع کردن واژه به واج های تشکیل دهنده آن به علت ویژگی های خط فارسی برای کودکان دشوارتر می باشد. 4) در آزمون آگاهی نحوی خطاهای کودکان در مورد مطابقت فعل و فاعل از نظر شمار بیش از خطاهای مربوط به مقولات شخص و شخص و شمار است زیرا مقوله شمار انتزاعی تر و پردازش آن دشوارتر می باشد. 5) در کودکان خوانش پریش، با توجه به عدم همبستگی بین آگاهی نحوی و درک خواندن و همچنین همبستگی بین آگاهی واج شناختی و درک خواندن عملکرد این کودکان همسو با فرضیه محدودیت پردازش است به طوری که محدودیت در پردازش واجی منجر به نقص و محدودیت در سطح پردازش نحوی نیز می گردد. در این کودکان با توجه به نقص واج شناختی، حافظه به علت درگیر شدن با پردازش واجی عملکرد خود را در درک خواندن به نحو صحیح انجام نمی دهد. 6) در کودکان طبیعی همبستگی بین درک خواندن و آگاهی نحوی و عدم همبستگی بین آگاهی واج شناختی و توانایی درک خواندن نشان می دهد که در این کودکان آگاهی نحوی نقش تعیین کننده تری را در کسب توانایی درک خواندن داراست. از این رو، عملکرد این کودکان همسو با فرضیه تأخیر ساختاری است. برخلاف کودکان خوانش پریش، در این کودکان بین آگاهی نحوی و واج شناختی همبستگی وجود ندارد و این دو نظام به طور مستقل از یکدیگر هم عمل می نمایند.

هدف پژوهش حاضر این است که پس از تحلیل و بررسی ویژگی های زبانی 30 اثر از 10 شاعر کودکانه سرا (سه اثر از هر شاعر) در دهه 1380 که از سوی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان برای گروه سنی الف و نیز گروه سنی ب و ج انتشار یافته است، میزان گرایش زبان ادبی این آثار را به پیش نمونه های شعر یا نظم مشخص سازد. برای این منظور، پس از بررسی امکانات قاعده افزایی یعنی توازن آوایی، واژگانی و نحوی و همچنین امکانات قاعده کاهی یعنی قاعده کاهی معنایی و نحوی در آثار موردنظر و مقایسه میزان کاربرد آنها، این نتیجه به دست آمد که در همه آثار موردبررسی که متعلق به دو گروه سنی می باشند درمجموع بسامد امکانات قاعده افزایی بیش از امکانات قاعده کاهی بوده است. بنابراین، زبان ادبی این آثار به پیش نمونه نظم نزدیک تر است تا پیش نمونه شعر. همچنین به طورکلی بسامد استفاده از انواع برجسته سازی بویژه قاعده کاهی معنایی در گروه سنی ب و ج بیشتر از گروه سنی الف است و این نشانگر توجه شاعران به تفاوت های رشدی و شناختی مخاطبین این گروه های سنی است.

لکنت زبان در طول گفتار فرد به طور تصادفی رخ نمی دهد. بروز لکنت در یک گفته به عوامل زبانی مختلفی مانند سبک گفتار، طبقه واژگانی و میزان دشواری واژه ها بستگی دارد. در این پژوهش رابطه بین پیچیدگی آوایی واژه های نقشی و معنایی در دو سبک گفتاری و خوانداری در بروز لکنت در زبان فارسی مورد بررسی قرار گرفته است. برای سنجش میزان دشواری واژه ها از مقیاس پیچیدگی آوایی تدوین شده توسط جکیلسکی (1998) استفاده شده است. جامعه مورد بررسی این پژوهش را هشت نفر ( 6 مرد و 2 زن) از بزرگسالان دارای لکنت زبان مراجعه کننده به کلینیک های گفتار درمانی سطح شهر تهران در محدوده سنی 18 تا 28 سال تشکیل می دهند. داده های این پژوهش واژه های تولید شده توسط این افراد هستند که در دو سبک گفتار خودبه خودی و خواندن از روی متن ضبط شده اند. این واژه ها به تفکیک واژه های معنایی و نقشی آوانگاری شده و مواردی که مورد لکنت واقع شده اند، مشخص شده است. سپس واژه ها بر اساس هشت ملاک مقیاس پیچیدگی آوایی نمره گذاری شده اند. یافته ها: از جمله مهم ترین یافته های این پژوهش در زبان فارسی به شرح زیر است: - میزان پیچیدگی آوایی واژه های معنایی در دو سبک گفتاری و خوانداری بیش تر از واژه های نقشی است. - بروز لکنت در واژه های معنایی در هر دو سبک گفتاری و خوانداری بیش تر از واژه های نقشی است. - میزان پیچیدگی آوایی واژه های لکنت شده نقشی و معنایی در سبک گفتاری و واژه های لکنت شده معنایی در سبک خوانداری بیشتر از واژه های روان در این دو سبک است. اما تفاوتی بین پیچیدگی آوایی واژه های لکنت شده و روان نقشی در سبک خوانداری مشاهده نشد. - میزان لکنت در دو سبک گفتاری و خوانداری تفاوت معناداری ندارد. - بین پیچیدگی آوایی واژه های نقشی و بروز لکنت در آن ها رابطه معناداری وجود ندارد. - بین پیچیدگی آوایی واژه های معنایی و بروز لکنت در آن ها رابطه معناداری وجود دارد. بحث و نتیجه گیری: با توجه به نتایج حاصل از آزمون فرضیه های این پژوهش، می توان گفت بین واژه های معنایی و نقشی زبان فارسی در میزان پیچیدگی آوایی و همچنین احتمال بروز لکنت تفاوت وجود دارد. این امر را می توان به بار اطلاعی بیشتر واژه های معنایی و نیز بسامد کمتر این واژه ها در زبان نسبت داد. همچنین احتمال می رود که واژه های معنایی به دلیل پیچیدگی آوایی بیشتر، نیاز به زمان بیشتری برای برنامه ریزی و سازمان بندی زبانی داشته باشند. از همین رو بیشتر مورد لکنت واقع می شوند. همچنین نتایج نشان می دهند که برخلاف واژه های نقشی، در واژه های معنایی با بیشتر شدن میزان پیچیدگی آوایی، احتمال بروز لکنت نیز افزایش می یابد. این امر می تواند موید این مطلب باشد که لکنت نوعی اختلال در برنامه ریزی حرکتی واژه های دشوار است. مقایسه ترتیب بسامد و ترتیب اهمیت ملاک های پیچیدگی آوایی در زبان فارسی و سایر زبان ها، این فرضیه را تقویت می کند که ملاک هایی که در پیچیدگی آوایی واژه ها نقش دارند، احتمالاً جهانی بوده و مستقل از بسامد واژه ها در زبان ها و تجربه گویشوران در مورد آن ها می باشند.

الف. موضوع و طرح مسئله: نقش تفاوتهای فردی در رویکردهای فراگیر- محور اهمیت پیدا کرده است و از این میان نقش عوامل شخصیتی به تازگی مورد توجه قرار گرفته است. محققان در هر دوره از ابزاری برای سنجش این عامل استفاده کرده اند. با پیشرفت های علم روانشناسی و به وجود آمدن ابزارهایی کارآمدتر برای سنجش شخصیت افراد و اهمیت یافتن فراگیر به عنوان مرکز توجه در آموزش با دیدگاه انسانگرایی کارل راجرز و به وجود آمدن رویکرد تأثیر انسانی در آموزش زبان پژوهشگر بر خود لازم دید که ارتباط بین عوامل شخصیتی و جنسیت را با مهارت درک مطلب خواندن در انواع سوالات این مهارت بررسی نماید. ب. مبانی نظری، پرسشها و فرضیه ها : در این پژوهش از نظریه روان شناسی تحلیلی یانگ و نظریه مایرز و بریگز استفاده شده است. پرسشها و فرضیه های پژوهشی به شرح زیرند: 1. آیا رابطه ای میان نوع شخصیت و مهارت درک مطلب خواندن زبان فارسی فراگیران خارجی وجود دارد؟ 2. آیا رابطه ای میان جنسیت و مهارت درک مطلب خواندن زبان فارسی فراگیران خارجی وجود دارد؟ 3. آیا رابطه ای میان نوع شخصیت و کنش فراگیران در انواع سوالات درک مطلب خواندن (جزئیات، مفهوم اصلی یا پیام متن و حدس و استنباط از جملات متن) وجود دارد؟ 1. میان نوع شخصیت و مهارت درک مطلب خواندن زبان فارسی فراگیران خارجی رابطه وجود دارد. 2. تعامل جنسیت و انواع شخصیتی با درک مطلب خواندن زبان فارسی فراگیران خارجی رابطه دارد. 3. میان نوع شخصیت و کنش فراگیران در انواع سوال های درک مطلب خواندن (جزئیات، مفهوم اصلی یا پیام متن و حدس و استنباط از جملات متن) رابطه وجود دارد. پ. روش تحقیق؛ جامعه مورد تحقیق : روش پژوهش میدانی وکتابخانه ای است. جامعه آماری این پژوهش را فارسی آموزان خارجی سطح پیشرفته زبان فارسی که در ایران زبان فارسی را به عنوان زبان خارجی می آموزند، تشکیل می دهند. جامعه نمونه از فراگیران موسسه آموزش زبان خارجی وابسته به دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره) قزوین به طور تصادفی انتخاب گردید. تعداد آزمودنی ها 30 نفر بود. پرسشنامه ها و آزمون درک مطلب خواندن اجرا شد. ت. یافته های تحقیق : میانگین کل نمرات مردان تفکری در موارد جزئیات، استنباط و مفهوم کلی بیشتر از نمرات زنان در این موارد است؛ زنان تفکری نمرات پایین تری نسبت به مردان با ترجیح تفکر داشتند. ( که احتمال می رود تحت تاثیر انتظارات اجتماع باشد؛ مردها در نقش اجتماعی خود تفکری بودن بهتر عمل کردند.) میانگین کل نمرات زنان احساسی در جزئیات، استنباط و مفهوم کلی از نمرات مردان در این موارد به طور قابل ملاحظه ای بالاتر است؛ نمرات مردان احساسی در موارد امتحانی خواندن نسبت به زنان احساسی پایین تر است. ( که احتمال می رود تحت تاثیر نقش اجتماعی که اجتماع به جنسیت می دهد، باشد؛ زنها در نقش اجتماعی خود احساسی بودن بهتر عمل کردند.) زنان نوع شخصیتی برون گرا، شمی، احساسی، ادارکی، برون گرا، شمی، احساسی، قضاوتی و درون گرا، شمی، احساسی، قضاوتی عملکرد بهتری نسبت به مردان در این نوع شخصیتی داشتند. دو نوع شخصیتی از هشت نوع شخصیتی کاملا متضاد برون گرا، حسی، تفکری، قضاوتی و درونگرا، شمی، احساسی، ادراکی است. نمرات میانگین در تمام قطب های شخصیتی برون گرا، حسی، تفکری، قضاوتی بالاتر از نوع شخصیتی درونگرا، شمی، احساسی، ادراکی است و این نشان می دهد که عامل شخصیت می تواند با عملکرد مهارت درک مطلب خواندن و انواع سوالات این مهارت در ارتباط باشد. بررسی های آماری نشان می دهد نمرات بعضی از انواع شخصیتی بالاتر است و عملکرد بهتری در آزمون های مهارت درک مطلب خواندن نشان دادند. نتایج این پژوهش وجود رابطه بین نوع شخصیت و درک مطلب خواندن را تأئید می کند. ث. نتیجه گیری و پیشنهادها : از بررسی های آماری به این نتیجه می رسیم که عامل شخصیت و جنسیت با مهارت درک مطلب خواندن در ارتباط است؛ برخی انواع شخصیتی و برخی ترجیحات آن عملکرد بهتری در مهارت خواندن و انواع سوالات که ذکر شد داشتند. جنسیت نیز با برخی از قطب های شخصیتی رابطه دارد؛ برخی قطب ها در نقش جنسیتی خود عملکرد بهتری داشتند.

تجزیه و تحلیل داده های این پژوهش نشان می دهد که در آزمون (1) به علت تأثیر عامل تعداد مشارکان، میانگین زمان واکنش به جملات ساده دارای فعل لازم به طور معنی داری کمتر از زمان واکنش به جملات ساده دارای فعل متعدی شده است. همچنین، به علت تأثیر عامل تعداد گزاره ها بر امر پردازش، میانگین زمان واکنش به جملات ساده دارای فعل لازم به طور معنی داری از میانگین زمان واکنش به جملات مرکب دارای فعل لازم کمتر شده است. این وضعیت در مورد افعال متعدی نیز وجود دارد. علاوه بر این، به دلیل موثرتر بودن عامل تعداد گزاره ها نسبت به تعداد مشارکان، تفاوت معنی داری میان زمان واکنش به جملات مرکب دارای فعل لازم و جملات مرکب دارای فعل متعدی دیده نشده است. همچنین، با توجه به یافته های حاصل از آزمون (2) می توان گفت که متغیر نوع فعل از طریق عامل تعداد گزاره ها باعث شده است که میانگین زمان واکنش آزمودنی ها به جملات ساده به طور معنی داری کمتر از میانگین زمان واکنش آزمودنی ها به جملات مرکب شود. عامل تعداد احتمالات قالب زیرمقوله ای و ساختار موضوعی باعث معنی دار شدن تفاوت انواع مختلف فعل متعدی از یکدیگر در جملات ساده و مرکب شده است. نتایج تحلیل زمان واکنش آزمودنی ها در آزمون (3) نیز بیانگر این نکته هستند که در جملات ساده میانگین زمان واکنش به جملات دارای افعال نوع اول و دوم به طور معنی داری کمتر از نوع سوم بوده است. این نکته نشان می دهد که تعداد متمم های اجباری باعث برابری زمان واکنش به جملات ساده دارای نوع اول و دوم و تفاوت آن دو از نوع سوم بوده است. اما در جملات مرکب تفاوت های معنی دار بین این سه نوع فعل از بین می رود. باز هم در اینجا، متغیر مستقل نوع جمله موثرتر از متغیرمستقل نوع فعل عمل کرده است. به بیان دیگر، در این آزمون نیز اثرعامل تعداد گزاره ها بیشتر از اثر عامل تعداد متمم های اجباری بر پردازش بوده است. به طورکلی با استناد به نتایج به دست آمده از سه آزمون پژوهش می توان پردازش جملات فارسی را در نمونه مورد مطالعه متأثر از عوامل زیر دانست: 1ـ عامل «نوع جمله» به عنوان متغیر مستقل مستقیماً بر زمان پردازش افعال به هنگام درک شنیداری جمله موثر است و موجب تفاوت پردازشی جملات ساده از جملات مرکب در پیکره این تحقیق شده است. 2ـ عامل «نوع فعل» به عنوان متغیر مستقل مستقیماً بر زمان پردازش افعال به هنگام درک شنیداری جمله موثر است، اما خود تحت تأثیر اطلاعات نحوی (تعداد متمم های مورد نیاز در مدخل واژگانی و تعداد احتمالات قالب زیرمقوله ای فعل) و اطلاعات معنایی (تعداد مشارکان مورد نیاز در مدخل واژگانی و تعداد احتمالات ساختار موضوعی فعل) قرار دارد. 3- میزان اثرگذاری عامل نوع جمله بر زمان واکنش آزمودنی ها در این پژوهش، بیشتر از نوع فعل بوده است.

چکیده هدف پژوهش حاضر آن است که با بررسی اختلالات دستوری کودکان زبان پریش فارسی زبان، میزان ‏آسیب پذیری ساختارهای صرفی و نحوی این کودکان را مشخص کرده و عملکرد آنان را با عملکرد گروه ‏طبیعی کنترل بر پایه اصول زبان شناختی مقایسه نماید. با مقایسه عملکرد کودکان زبان پریش با یکدیگر و ‏همچنین با کودکان طبیعی، نه تنها نحوه بروز اختلالات دستوری و میزان و ابعاد آن روشن می گردد، بلکه ‏می توان اطلاعات سودمندی نیز درباره مراحل رشد و چگونگی شکل گیری اطلاعات زبانی در ذهن ‏به دست آورد. به این منظور، سه آزمون گفتار خودانگیخته، نامیدن افعال و نقل داستان، طراحی گردید و ‏روی سه کودک زبان پریش راست دست و تک زبانه که در اثر آسیب به لوب پیشانی یا آهیانه ای نیمکره ‏چپ دچار زبان پریشی بروکا شده اند، به اجرا درآمد. بررسی داده های حاصل نشان داد که کودکان ‏زبان پریش نسبت به گروه کنترل در تمام آزمون ها عملکرد ضعیف تری را نشان دادند. طبق نتایج آزمون ‏گفتار خودانگیخته، اسم بیشترین کاربرد را در تولید این بیماران داشت و آنان در تولیدات خود دچار ‏اشکالات صرفی و نحوی، از قبیل کاربرد نادرست و حذف تکواژهای آزاد دستوری و واژگانی، مانند ‏حرف اضافه، پس اضافه "را"، ضمایر منفصل شخصی، اسم، قید و صفت بودند. همچنین در آزمون ‏نامیدن افعال، نتایج به دست آمده نشان داد که این بیماران افعال یک موضوعی را بیشتر از افعال دوموضوعی ‏استفاده می کردند که این می تواند به پیچیدگیهای نحوی و ساختار موضوعی فعل های دوموضوعی مربوط ‏‏ باشد. در بررسی داده ها در آزمون نقل داستان مشاهده شد که عملکرد آنان اگرچه در سطح طبیعی نبود اما ‏نسبتا منسجم و منطقی بود. برپایه یافته های حاصل می توان نتیجه گرفت که عارضه زبان پریشی می تواند به ‏درجات متفاوت سطوح مختلف توانایی های دستوری، به ویژه نحوی، را دچار اختلال نماید.‏ واژگان کلیدی : زبان پریشی، آزمون گفتار خودانگیخته، آزمون نامیدن فعل، آزمون نقل داستان.‏

الف. موضوع و طرح مسأله (اهمیت موضوع و هدف): موضوعی که اخیراً، بیشتر مورد توجّه نقش گرایان واقع شده است، این است که زبان به میزان قابل توجّهی دارای انگیزش تصویری است. مفهوم تصویرگونگی در زبان بدین معناست که رابطه ای تصویری میان صورت و معنا وجود دارد. بدین سان، که ساختار زبان، به نوعی، بازتاب ساختار مفهومی است و به میزان قابل توجّهی (به لحاظ شکل، طول، پیچیدگی) یا رابط? عناصر در یک نمود زبانی همسو با (شکل، طول، پیچیدگی) یا روابط عناصر در ساخت مفهومی زبان است. اینگونه از رابط? صورت و معنی که تصویرگونگی نموداری نامیده می شود، به تصویرگونگی ساختی-مفهومی و ساختی-کلامی تقسیم می شود. با درنظر گرفتن این مسأله که در زمین? روان شناختی-شناختی چنین اصلی در پژوهشهای صورت گرفته توجّه شایان ذکری صورت نگرفته است، در این مختصر نگارنده سعی دارد میزان همسویی و تطابق کلی و الگوهای تصویرگونگی را در کتابهای «بخوانیم» مقطع ابتدایی مدارس ایران مورد بررسی قرار داده و همچنین در این راستا، رابط? بین میزان تجلّی تصویرگونگی در متن و درک و دریافت مطالب توسط دانش آموزان (مقطع ابتدایی) را مورد ارزیابی قرار دهد. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چهارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: درارتباط با موضوع تحقیق، تا کنون پژوهشی در خور و شایسته انجام نگرفته است و سوابق کافی در دسترس نیست؛ البته، کارهای مشابه و موازی یکدیگر انجام گرفته است که می توان از آنها در خارج از ایران به فریشبرگ(1975)، هایمن(1980)، لندزبرگ(1981)، هایمن(1983)، متیوس(1991)، نیومایر(1992) و....و در داخل ایران به غنی-آبادی(1379)، گلفام(1379)، فرخنده(1383)، شریفی مقدم(1384) و....اشاره کرد. چهارچوب نظری به کار رفته در این پژوهش چهارچوب نقش گرایی است. پرسشهای مطرح در این پژوهش عبارتند از: 1-آیا اصول و الگوهای تصویرگونگی در کتابهای «بخوانیم» مقطع ابتدایی به کاربرده شده است؟، 2-بسامد کدام یک از الگوهای تصویرگونگی در کتابهای «بخوانیم» مقطع ابتدایی بیشتر است؟، 3-آیا درک مطلب دانش آموزان در مواجهه با متنهایی با میزان تصویرگونگی بالا، بهتر خواهد بود؟. فرضیه ها عبارتند از: 1-این احتمال وجود دارد که در کتابهای «بخوانیم» مقطع ابتدایی از اصول کلی و الگوهای تصویرگونگی استفاده شده باشد، 2-چنین می نماید که از میان الگوهای تصویرگونگی، بسامد تصویرگونگی ساختی-مفهومی در کتابهای «بخوانیم» بیشتر باشد و 3-چنین به نظر می رسد که هرچه میزان تصویرگونگی متن بالاتر رود، درک مطلب دانش آموزان، نیز، بهتر شود. پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامع? مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه-گیری، ابزار اندازه گیری، نحو? اجرای آن، شیو? گرد آوری و تجزیه و تحلیل داده ها: تصویرگونگی یک اصطلاح نشانه شناختی است که به نوعی به شباهت، قیاس، هماهنگی یا تطابق بین صورت یک نشانه یا اجزاء آن از یک سو و مرجع آن که می تواند مصداق یا مفهوم آن نشانه یا اجزاء آن باشد، اطلاق می شود. نمون? بسیار آشکار تصویرگونگی این است که وقایع را به ترتیبی که در جهان اتفاق افتاده اند، بازگو کنیم. اصطلاح شناخت از واژ? لاتین (congnoscere) به معنای «دانستن» یا «شناختن» منشعب می شود که بر توانایی جهت پردازش اطلاعات، کاربرد دانش و تغییر الویتها دلالت می کند. مفهوم سازی به ساختن و پرداختن اندیشه وصورت بندی مفاهیم اشاره دارد. روشی که در این پژوهش به کار رفته است، توصیفی-تحلیلی می باشد و به صورت میدانی آزمونی در راستای اهداف تحقیق برگزار شد. جامع? آماری مورد نظر در این پژوهش، دانش آموزان مقطع ابتدایی می باشد. در این پژوهش به صورت میدانی از شیو? نمونه گیری تصادفی خوشه ای بهره جستیم و در این راستا دانش آموزان مدرس? ابتدایی دختران? 22بهمن واقع در شهرستان تبریز مورد آزمون قرار گرفته شدند. گرد آوری بخشی از داده ها از طریق بررسی کتابهای بخوانیم پایه های اول، دوم، سوم، چهارم و پنجم صورت گرفته و بخش دیگری از داده ها با برگزاری آزمونی بدست آمده است که نحو? اجرای آن بدین قرار است که سه متن کوتاه (به ترتیب علمی، داستانی و شعر) به هر مقطع داده و از دانش آموزان خواسته شد که درباز? زمانی معینی متن را خوانده و دریافتهای خود را به صورت نقاشی ترسیم کنند و از این طریق زمان کشیدن تصویر توسط دانش آموزان مورد محاسبه قرار گرفته شد. ت. یافته های تحقیق: در کتابهای «بخوانیم» مقطع ابتدایی از اصول کلی و الگوهای تصویرگونگی استفاده شده است. از میان الگوهای تصویرگونگی، بسامد تصویرگونگی ساختی-مفهومی در کتابهای «بخوانیم» بیشتر است. هرچه میزان تصویرگونگی متن بالاتر رود، درک مطلب دانش آموزان، نیز، بهتر می شود. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: فرضی? تصویرگونگی انگیزش بیرونی قدرتمندی برای ساختار زبانی فراهم می کند. تحقیق حاضر گویای این مطلب است که این پدیده نقش عمده ای را در کاربرد خلاق زبان ایفاء می کند. بررسی های انجام شده در این تحقیق نشان می دهد که در رابطه با دریافت و درک مطلب ، خوانند? متن براساس شماری از سرنخهای زبانی که توسط نویسنده/گوینده داده شده، به راحتی، قادر به تولید مفهوم سازی خاص خود خواهد بود. با توجّه به داده های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که تصویرگونگی نموداری در هرجای زبان حضور دارد. از این رو سرنخهای زبانی به خواننده این امکان را می دهد تا اطلاعات را بر طبق صورت بندی امکانات زیاد نموداری پردازش کند و از این رو، هرچه متن تصویرگونه تر شود، درک و دریافت آن، نیز، برای خوانند? متن آسانتر خواهد بود. ار آنجا که این پژوهش گامی نوین در بررسی کارکرد پدید? تصویرگونگی در کتابهای «بخوانیم» مقطع ابتدایی و تأثیر آن در درک و دریافت مطلب دانش آموزان است، به ناچار با محدودیتها و چالشهای زیادی روبه رو بوده که می توان در پژوهشهای آتی به این مسأله با دیدی موشکافانه تر پرداخت. در زمین? رابط? پدید? تصویرگونگی با شناخت در ایران پژوهش در خوری صورت نگرفته که می توان با دیدی وسیع تر به این حوزه توجّه کرد. می توان این بررسی را به کتابهای دیگر آموزشی تعمیم داد و تأثیر آن را در دانش آموزان به بوت? آزمایش کشاند. تأثیر این پدیده را می توان بر روی غیرفارسی زبانانی که فارسی یادمی گیرند، نیز، مورد بررسی قرار داد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی چهار مولفه انسجامی ارجاع، حذف، جایگزینی و ربط در گفتار بیماران اسکیزوفرنی پارانوئید فارسی زبان صورت گرفته است و در پی آن است که نوع آسیب پذیری هریک از این مولفه ها را در گفتار این بیماران ارزیابی نموده و عملکرد آنها را به لحاظ کاربرد مولفه های انسجامی با عملکرد گروه کنترل طبیعی مورد مقایسه قرار دهد. اسکیزوفرنی شایع ترین نوع روان پریشی است که باورها و درک واقعیت را در فرد دچار اختلال می سازد و نابسامانی هایی را در فرایند تولید و درک زبان به ویژه در سطح گفتمان ایجاد می نماید. با انجام پژوهش هایی از این دست، علاوه بر تعیین توانایی/ ناتوانی های بیماران اسکیزوفرنی در سطوح مختلف زبانی و نحوه آسیب پذیری مولفه های انسجامی در گفتار آنان، می توان به یافته های ارزشمندی در رابطه با ارتباط زبان و شناخت نیز دست یافت. 6 بیمار اسکیزوفرنی پارانوئید شرکت کننده در این پژوهش با مطالعه 20 پرونده پزشکی موجود در بیمارستان رازی تهران انتخاب شدند. برای کسب داده های گفتاری از این آزمودنی ها، سه آزمون گفتار آزاد، شرح تصاویر متوالی و بازگویی داستان تدوین شده و به اجرا درآمدند و گفتار هر فرد بیمار با گفتار یک فرد سالم از گروه کنترل که ویژگی های یکسانی با یکدیگر داشتند، به لحاظ کاربرد مولفه های گفتمانی مقایسه گردید. مقایسه نتایج سه آزمون گفتار آزاد، بازگویی داستان و شرح تصاویر متوالی در بیماران و گروه کنترل، نشان دهنده پایین بودن میزان کاربرد مولفه ارجاع در گفتار بیماران اسکیزوفرنی نسبت به گروه کنترل و یکسان بودن نسبی کاربرد سایر مولفه های انسجامی در این دو گروه می باشد. همچنین ارجاعات مبهم در گفتار بیماران اسکیزوفرنی در آزمون های ذکرشده مشاهده می شود. مجموع این دو عامل، یعنی کم بودن میزان ارجاعات نسبت به گروه کنترل و وجود ارجاعات مبهم، موجب ابهام گفتار بیماران در پاسخ گویی به آزمون ها شده است. با این حال، مولفه ارجاع در آزمون گفتار آزاد و آزمون بازگویی داستان بیش از آزمون شرح تصاویر متوالی رعایت می شود و به همین دلیل می بینیم که درک گفتار بیماران در این آزمون برای مخاطب آسانتر است. لازم به ذکر است که به دلیل اهمیت ارجاع در درک پیام، حتی درصد کمی اختلاف بین دو گروه در این مولفه می تواند تاثیرگذار بوده و از انسجام متن بکاهد. واژگان کلیدی: اسکیزوفرنیا، انسجام گفتار، ارجاع، حذف، ربط و جایگزینی

چکیده الف: موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): پردازش زبان یکی از موضوعاتی است که در روان شناسی شناختی از اهمیت بالایی برخوردار می باشد. مدل های گوناگونی که تاکنون در این زمینه ارائه شده اند، همگی به توصیف قدم به قدم کلیه فرایندهایی می پردازند که در تولید و درک زبان نقش دارند. در پردازش زبانی نقش حافظه و اجزای آن انکارناپذیر می باشد. در این میان، حافظه فعال به عنوان سیستم فعال حافظه ای درنظرگرفته می شود که وظیفه ذخیره سازی موقت و پردازش هم زمان اطلاعات را برعهده دارد. به دلیل نقش مهم حافظه فعال در عملکردهای شناختی انسان که زبان بخشی از آن می باشد، این حافظه، هسته اصلی روان شناسی شناختی به شمارمی آید. یکی از ویژگی های اصلی و جداناپذیر حافظه فعال ظرفیت محدود آن است. یافتن ظرفیت این حافظه از جمله موضوعاتی بوده و هست که همواره ذهن بسیاری از پژوهشگران این زمینه را به خود معطوف داشته است. در همین راستا، پژوهش حاضر با به کارگیری واژه های روزمره زبان فارسی در آزمون های یادآوری آزاد واژگانی به بررسی نقش حافظه فعال دیداری و شنیداری در تعیین این ظرفیت می پردازد. در آزمون هایی که برای سنجش ظرفیت حافظه فعال به کار می روند، ارائه دیداری یا شنیداری آزمون از اهمیت بالایی برخوردار است که آن را "تأثیر وجه حسی" می نامند. هدف دیگر از انجام این پژوهش بررسی برخی از عوامل موثر در میزان یادآوری عناصر موجود در آزمون های یادآوری آزاد واژگانی از جمله تأثیر طول واژه ها، تأثیر تقدم، تأخر و واژه های پربسامد می باشد. ب: مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: در پردازش زبان به عنوان عملکردی شناختی، دسترسی و پردازش واژگانی از اهمیت بالایی برخوردار است. دسترسی واژگانی به طور کلی از دو طریق صورت می گیرد، روش مستقیم و غیر مستقیم. زمانی که دسترسی واژگانی از طریق فرایند جستجو صورت می گیرد با دسترسی غیر مستقیم و یا دسترسی دو مرحله ای مواجه هستیم، مانند "مدل جستجویی در دسترسی واژگانی" فورستر (1976). در مقابل، روش مستقیم است که در آن مرحله جستجوی مشخصی به چشم نمی خورد و پردازش در کلیه سطوح اعم از آوا، واژه، معنا و نحو به شکل هم زمان و موازی صورت می گیرد، مانند "سیستم های واژه یاب" اعم از "مدل لوگوژن" مورتون (1970) و مدل کوهرت یا مدل فهرست واژگانی مارسلن-ویلسون (1987). در کلیه مراحل پردازش واژگانی اعم از دریافت داده های حسی، بازیابی و ذخیره سازی، نقش حافظه و به ویژه حافظه فعال انکارناپذیر است. کلیه مدل هایی که در زمینه پردازش زبانی و حافظه فعال مطرح شده اند برپایه "نظریه پردازش اطلاعات"پدید آمده اند که در سال 1958 توسط برادبنت مطرح شد. این نظریه به عنوان اولین مدل در زمینه حافظه فعال منجر به ارائه مدل های گوناگونی توسط سایر محققان شد. از دیگر مدل هایی که در این زمینه مطرح شدند، مدل وجهی (اتکینسون و شفرن، 1969)، مدل سطوح پردازش (لاکهارت و کریگ، 1972)، مدل بدلی (مدل حافظه فعال) (بدلی و هیچ، 1974) می باشد. مدل بدلی از سایر مدل های حافظه فعال کاربردی تر و کم نقص تر می باشد و تاکنون نیز اغلب محققان در تحقیقات خود در زمینه حافظه فعال اصول این مدل را به کار گرفته اند. با در نظرگرفتن مطالعات انجام شده، پژوهش حاضر با به کارگیری آزمون های یادآوری آزاد واژگانی دیداری و شنیداری که از جمله متداول ترین آزمون ها برای سنجش ظرفیت حافظه می باشند، به بررسی ظرفیت حافظه فعال می پردازد. پرسش های این تحقیق عبارتند از: 1. ارائه واژه ها از طریق وجه دیداری باعث ماندگاری بهتر و طولانی مدت تر اطلاعات در حافظه فعال می شود یا از طریق وجه شنیداری؟ 2. طول واژه ها چگونه در میزان یادآوری اطلاعات تأثیرگذار است؟ 3.با در نظرگرفتن تأثیرتقدم و تأثیرتأخر که در آزمون های یادآوری آزاد، عواملی بسیار تأثیرگذار هستند، بسامد کاربردی واژه ها چگونه می تواند عاملی جهت خنثی کردن دو تأثیر فوق شود؟ فرضیه های این پژوهش عبارتند از: 1. ارائه دیداری واژه ها در مقایسه با ارائه شنیداری آن ها به ماندگاری بهتر اطلاعات در حافظه فعال می انجامد. 2. در آزمون های یادآوری آزاد افراد واژه های یک هجایی را بهتر از واژه های دوهجایی به یادمی آورند. 3. کاربرد واژه هایی که دارای بسامد بالایی هستند در میانه فهرست های واژگانی باعث خنثی شدن تأثیر تقدم و تأخر که از عوامل موثر در به یادآوردن اطلاعات موجود در آزمون های یادآوری آزاد هستند، می گردد. پ.روش تحقیق شامل جامعه مورد تحقیق، ابزارهای تحقیق، نحوه اجرای آن ها و شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: آزمودنی های پژوهش در مجموع شامل 32 نفر دانشجوی مقطع کارشناسی تا دکترا می باشند که از این تعداد 16 نفر زن و 16 نفر مرد هستند. سن این گروه از 20 تا 40 سال متغیر است. ابزارهای تحقیق 4 آزمون 12 واژه ای می باشد که از این میان دو آزمون دیداری و دو آزمون شنیداری است. چهار واژه ابتدایی و انتهایی هر فهرست واژه های بسیار کم بسامد و واژه های میانی بسیار پربسامد هستند. یک آزمون دیداری و یک آزمون شنیداری از واژه های یک هجایی و دو آزمون دیگر از واژه های دو هجایی تشکیل شده اند. هر یک از این آزمون ها به صورت جداگانه و یک مرحله ای با فاصله بیست دقیقه از یکدیگر اجرا شدند. داده های به دست آمده از این آزمون ها با استفاده از روش های توصیفی-آماری تجزیه و تحلیل شد. ت. یافته های تحقیق: در آزمون دیداری 1 میانگین واژه هایی که زنان و مردان به یادآورده اند، به ترتیب 8 و 94/7 واژه می باشد. بیشترین تأثیر را در به یادآوردن واژه ها در هر دو گروه، تأثیر تقدم و کمترین تأثیر را تأثیر تأخر دارا است. در آزمون شنیداری 1 میانگین واژه هایی که زنان و مردان به یادآورده اند، به ترتیب 06/7 و 30/7 واژه است. مهمترین عامل در به یادآوردن واژه ها در زنان به ترتیب تأثیر تأخر، تأثیر واژه های پربسامد و تأثیر تقدم و در مردان به ترتیب تأثیر تقدم، تأخر و تأثیر واژه های پربسامد است. در آزمون دیداری 2 میانگین واژه هایی که زنان و مردان به یادآورده اند، به ترتیب 56/8 و 88/7 واژه می باشد. عوامل موثر در به یادآوردن واژه ها در هر دو گروه، به ترتیب تأثیر تقدم، تأثیر تأخر و تأثیر واژه های پربسامد به شمار می آید. در آزمون شنیداری 2 میانگین واژه هایی که زنان و مردان به یادآورده اند، به ترتیب 19/7 و 44/7 واژه است. عوامل موثر در به یادآوردن واژه ها در هر دو گروه، به ترتیب تأثیر تأخر، تأثیر تقدم و تأثیر واژه های پربسامد است. نتایج آزمون t نشان می دهد که تفاوت بین میانگین های فوق در هر یک از آزمون ها معنادار نیست. همچنین بررسی داده های هر دو گروه نشان می دهد که پراکندگی داده های مردان در آزمون های دیداری 1 و 2 و پراکندگی داده های زنان در آزمون های شنیداری 1 و 2 به ترتیب بیشتر از پراکندگی داده های زنان و مردان است. ث. نتیجه گیری و پیشنهادها: نتایج تحلیل داده ها نشان می دهد که ارائه دیداری واژه ها در مقایسه با ارائه شنیداری آن ها به ماندگاری بهتر اطلاعات در حافظه فعال منجر می شود. نتیجه دیگر این است که میزان یادآوری واژه های یک هجایی و دو هجایی با وجود برتری اندک یادآوری واژه های دو هجایی، تفاوت معناداری با یکدیگر ندارند. همچنین نتایج نشان می دهد که تأثیر تأخر و تقدم در به یادآوردن واژه ها در آزمون های یادآوری آزاد از تأثیر واژه های پربسامد بیشتر می باشد و اینکه عامل جنسیت باعث ایجاد تفاوتی معنادار برای تعیین ظرفیت حافظه فعال نمی شود. تعدادی از پیشنهاد ها عبارتند از: بررسی تأثیر شباهت های واجی در میزان و مدت ماندگاری اطلاعات در حافظه فعال با به کارگیری آزمون های یادآوری آزاد و ترتیبی، بررسی تأثیر وجود و عدم ارتباطات معنایی بین عناصر موجود در آزمون های یادآوری آزاد، بررسی راهبردهای یادآوری در آزمون های یادآوری آزاد یک مرحله ای و چندمرحله ای.

تولیدگفتار یکی از عالی ترین عملکردهای ذهن است. بیشتر مدل های ارائه شده در رابطه با طرح ریزی و تولید گفتار بر پایه شواهد به دست آمده از لغزش های زبانی می باشند. هدف از این پژوهش، بررسی لغزش های زبانی به منظور یافتن داده هایی است که روشنگر وقایع طرح ریزی و تولید گفتار باشند. به این منظور، سیصد وسی لغزش رخداده در زنجیره گفتار گویشوران فارسی زبان، بزرگسال و طبیعی درمحیط های رسمی و غیررسمی مورد بررسی قرارگرفته است. تحلیل لغزش های گردآوری شده در زبان فارسی نشان می دهد که لغزش های زبانی نشان دهنده واحدها و مراحل طرح ریزی گفتار هستند. همچنین، می توان آن ها را برحسب واحد زبانی که لغزش در آن رخ داده است، به سه مقوله کلی نحوی، صرفی و واجی طبقه بندی کرد. می توان از نتایج حاصل چنین نتیجه گرفت که تولید گفتار با طرح ریزی نحوی آغاز می شود. لغزش های نحوی نشان می دهند که طرح ریزی کلی زنجیره گفتار با در نظر گرفتن یک عبارت مفهومی آغاز و ساختار نحوی و مفاهیم واژه های اصلی به طور همزمان و موازی طرح ریزی می شوند. در مرحله بعد، طرح ریزی جزئی با در نظر گرفتن اطلاعات صرفی، اعم از انتخاب پیشوندها و پسوندها برای واژه های اصلی ادامه پیدا می کند و در نهایت، در مرحله طرح ریزی واجی، واج ها از واژگان ذهنی استخراج شده و واژه ها در ساختار نحوی زنجیره گفتار قرار گرفته و سپس تولید می شوند. عدم تخطی لغزش های زبانی از قواعد واج آرایی نشان دهنده آن است که لغزش های زبانی در مراحل پیش از اِعمال قواعد واج آرایی رخ داده اند و سپس قواعد واج آرایی بر زنجیره گفتار اعمال شده است. نتایج حاصل از تحلیل لغزش های زبانی همچنین نشان می دهد که واژه هدف و واژه خطا به لحاظ آوایی، معنایی و کاربردی با یکدیگر شباهت دارند. این شباهت نشان دهنده آن است که واحدهای زبانی در ذهن برپایه معیارهای آوایی، معنایی و کاربردی مشابه مقوله بندی شده اند و وقوع لغزش زبانی ناشی از انتخاب مفهوم مشابه آوایی، معنایی و کاربردی با مفهوم واژه هدف است. یافته های حاصل از این پژوهش در رابطه با مراحل طرح ریزی و تولید گفتار و تحلیل و طبقه بندی لغزش های زبانی با دستاوردهای علمی، فیلد (2003و 2004)، کِس (1992) و گارمن (1990) هم خوانی دارد.

موضوع این پایان نامه بررسی ساختار نحوی فعل و موضوع های آن در گویش بندرعباسی است که در پنج فصل به شرح زیر تدوین شده است. پس از مقدمه ای کوتاه، مسأله اصلی بیان شده است و بعد از آن فرضیه ها و سوالات تحقیق تشریح شده است سپس اهداف و مشکلات تحقیق بیان شده است و بعد از آن مروری بر تاریخچ? خلیج فارس و موقعیت اقلیمی جغرافیایی بندرعباس و وجه تسمی? آن پرداخته شده است و در آخر نیز تاریخچ? بافت جمعیتی بندرعباس و پیشین? تاریخی این شهر آورده شده است. این تحقیق به تعریف مفاهیمی پرداخته است که موضوع اصلی این تحقیق را شامل می شوند و پیشینه ای مختصر از علم گویش شناسی و رابط? آن با علم زبان شناسی هم عصر خود آورده شده است و نیز پیشین? تحقیق در مورد گویش بندرعباسی بیان شده است. روش تحقیق، توصیفی، هم زمانی و میدانی عنوان شده است و روش های جمع آوری داده های این تحقیق اعم از مشاهد? غیرمستقیم و مستقیم توضیح داده شده است، جامع? آماری این تحقیق که شامل گویشوران بزرگسال ساکن بندرعباس که دارای تحصیلات پایین بودند بیان شده است و همچنین روش تجزیه و تحلیل داده ها که به صورت استخراج داده ها از مکالمات ضبط شده می باشد، بیان شده است. در این تحقیق تجزیه و تحلیل داده ها به تفصیل صورت گرفته است. ابتدا ساختار صرفی فعل از نظر تقدم و تأخر شناسه بررسی شده است و نگارنده نشان داده است که در برخی از صیغه ها، ساختار فعل در این گویش با زبان فارسی متفاوت است و بعد از آن نگارنده به رابط? فعل با موضوع هایش پرداخته است که در این قسمت نیز شاهد رفتار متفاوت این گویش نسبت به زبان فارسی هستیم. در نهایت ضمن بیان خلاصه ای از هر فصل سعی شده که نتیجه گیری های مهم هر فصل نیز بیان شود و در آخر نیز پیشنهاداتی برای تحقیق و مطالع? بیشتر در مورد این تحقیق از طرف نگارنده ارائه شده است.

چکیده تمام نما پژوهش حاضر به بررسی «آموزش خط و الفبای زبان فارسی بر پای? شیو? پاسخ فیزیکی کامل به کودکان غیر فارسی زبان ایرانی» می پردازد. هدف از انجام این تحقیق، یافتن یک شیو? آموزشی بهینه برای آموزش الفبای زبان فارسی به کودکان غیر فارسی زبان و تهیه و تدوین مطالب درسی در راستای روش مورد نظر است. بدین منظور، نگارنده قصد دارد بررسی مقایسه ای بین روش پاسخ فیزیکی کامل و روش سنتی رایج در مدارس کشور در زمین? آموزش الفبای زبان فارسی به کودکان بلوچ هم وطن انجام دهد. در این پژوهش ابتدا بررسی کتابخانه ای در مورد روش پاسخ فیزیکی کامل و الفبای زبان فارسی انجام شده است، سپس نتایج این بررسی در تدوین 5 درس برپای? شیو? پاسخ فیزیکی کامل جهت آموزش 5 آوای منتخب به لحاظ سهولت تلفظ و اشتراک بین دو زبان، به گروه آزمایش مورد استفاده قرار گرفته و نتایج حاصل از این آموزش در مقایسه با آموزش دروسی از کتاب درسی «بخوانیم» کلاس اول ابتدایی حاوی 5 آوای مورد نظر به گروه کنترل، در یکی از مهد کودک های شهر زاهدان مورد بررسی و تحلیل آماری قرارگرفته است. برای تحلیل آماری داده ها از نرم افزار excel جهت ارائ? نمودارها و از نرم افزار آر برای تعیین سطح معنا داری تفاوت های مشاهده شده بین دو گروه کنترل و آزمودنی استفاده شده است. نتیج? پژوهش نشان می دهد که آموزش الفبا به روش پاسخ فیزیکی کامل نسبت به روش سنتی، موفقیت قابل توجهی در پیشرفت آموزشی کودکان بلوچ زبان ایرانی داشته است. کلید واژه ها:

به طور کلی، هدف از این مطالعه، یافتن پاسخ برای این پرسش است که کودکان از دانش ساخت واژه چه می دانند و آیا در سنین پیش از دبستان از وجود تکواژهای صرفی و قواعد آنها و به عبارت دیگر، ساخت درونی واژه ها آگاهند یا خیر. اگر چنین دانشی وجود دارد، تا چه اندازه قادر به به کارگیری این قواعد در مورد صورت های نو یعنی واژه های بی معنا هستند؟ این پژوهش درپی یافتن ابزارهای ساخت واژی است که کودک از آنها برای ساختن واژه ها و بسط دایره لغات خود استفاده می کند و با کمک آنها در برخی موارد دست به ابداع واژه ها می زند. ، هدف پژوهش حاضر که مطالعه ای است در زمینه دانش صرفی کودکان پیش دبستانی، بررسی و ارزیابی آگاهی آنها از روابط میان اجزای واژه ها و توانایی آنها در اعمال قواعد صرفی بر واژه های واقعی و واژه های بی معناست. مطالعه این موضوع می تواند راهگشای ما در درک بهتری از چیستی نظام زبان و نحوه اکتساب آن در ذهن انسان باشد.این پ‍ژوهش با جمع آوری داده ها از طریق انجام دو آزمون انجام گرفته است . آزمون نخست که آزمون واژه-تصویر است، بخشی از تست معروف جین برکوگلیسن (1958) یعنی تست واگ و بخشی از تست پیتر گوردون (1986) اقتباس شده است. پرسش های تحقیق عبارتند از: 1- کودکان در مراحل سنی 4، 5 و 6 ساله تا چه میزان از فرایندهای ساخت واژی آگاهی دارند؟ 2- کودکان سه گروه سنی مذکور از لحاظ رشدی چه تفاوتی در شناخت و کاربرد قواعد ساخت واژی نشان می دهند؟ 3- کدام یک از فرایندهای ساخت واژی تصریفی و اشتقاقی از نظر ترتیب اکتساب اولویت دارند و چگونه این ترتیب قابل تبیین است؟ فرضیات تحقیق عبارتند از: 1- کودکان در مراحل سنی به طور فزاینده از فرایندهای ساخت واژی و روابط درونی اجزای واژه ها آگاهی دارند و قادرند این فرایندها را به طور زایا به کارببرند. 2- با افزایش سن، توانایی کودکان در شناخت و کاربرد قواعد صرفی افزایش می یابد و کودکان 6 ساله توانایی بیشتری در تعمیم این قواعد به واژه های جدید دارند. 3- تسلط کودکان بر قواعد ساخت واژه تصریفی بیش از قواعد ساخت واژه اشتقاقی است. به نظرمی رسد با توجه به ارتباط جنبه های تصریفی زبان با نحو، رشد این جنبه ها زودتر از ساخت های اشتقاقی صورت می گیرد.براساس نتایج به دست آمده از این پژوهش و آنچنان که برکوگلیسن (2009) ااستدلال می کند، شواهدی در دست است مبنی براینکه قبل از 3 یا 4سالگی کودکان عملا ً نظام قاعده بنیاد را فرامی گیرند. این مسأله را می توان از خطاهایی که در اثر تعمیم افراطی قواعد مرتکب می شوند به وضوح مشاهده کرد. خطاهایی از این نوع مدرک مستدلی برای زایایی و خلاقیت ساخت واژه در زبان کودک به شمار میروند، چراکه چنین صورت هایی را کودک ابداً در گفتار بزرگسالان نشنیده است. توانایی کودکان در پایین ترین گروه سنی در این پژوهش، یعنی گروه سنی 4ساله، در استفاده از قواعد صرفی بیانگر آگاهی آنها از این نوع قواعد زبانی است، اگرچه این توانایی درمورد تکواژهای اشتقاقی در این سنین در مقایسه با سنین بالاتر در حد ضعیف تری است، به گونه ای که کودکان 4ساله این قواعد را درمورد واژه های جدید به طورکامل اعمال نمی کردند و تا قبل از رسیدن به مرحله تسلط، از ساخت های نحوی برای بیان مفاهیم مشابه استفاده کردند.

نمودهای متنوعی از اختلالات در تولید و درک انواع مقولات نقشی در بیماران دستور پریش به چشم می خورد، رساله حاضر به بررسی اختلالات مربوط به درک و تولید مقولات نقشی زمان، مطابقه، نمود و نفی از طریق روش های عصب شناختی– روانشناختی در سه بیمار زبان پریش بروکا که دوزبانه کردی- فارسی می باشند، می پردازد. به این منظور از آزمون درکی قضاوت دستوری، تولید خودانگیخته، تکرار و تکمیل جمله استفاده شده است. در آزمون درکی از آزمودنی ها خواسته شده که در مورد دستوری بودن و یا نبودن جملات مطرح شده که هم به صورت نوشتاری و هم گفتاری در اختیار آنها قرار داده شده است، قضاوت نمایند. در آزمون های گفتارخودانگیخته، تکرار و تکمیل جمله هم توانایی تولیدی بیماران در هریک از مقولات نقشی مورد ارزیابی قرارگرفته است. هدف اصلی این پژوهش مقایسه و ارزیابی نوع و میزان اختلالات مربوط به تولید و درک هریک از مقولات زمان، مطابقه، نمود و نفی در زبان های کردی و فارسی و بررسی تفاوت عملکرد تولیدی و درکی بیماران دراین دو زبان می باشد. یکی دیگر از اهداف پژوهش سنجش نظریه های عصب-شناختی زبان و نظریه نحوی تصریف دوجزیی بر پایه داده های حاصل از این مطالعه می باشد. نتایج حاصل از تحلیل داده های زبانی آزمودنی های زبان پریش نشان می دهد که میزان اختلال آنان در تولید مقولات نقشی بسیار بیشتر از میزان اختلال درکی آنها از این مقولات بوده است. علاوه بر این، در میان مقولات مورد بررسی بیشترین اختلال مربوط به مقوله زمان بوده است که بر این اساس می توان چنین نتیجه گرفت که مقوله زمان از سایر مقولات مورد بررسی آسیب پذیرتر بوده است و در قالب فرضیه هرس درختی شاید بتوان جایگاه آن را در نمودار درختی نحوی بالاتر از سایر فرافکن ها دانست. همچنین وجود اختلاف معنادار آماری بین درک و تولید مقوله های زمان و مطابقه در هریک از زبان های کردی و فارسی بیانگر جدایی بین این مقولات و تأیید فرضیه تصریف دوجزیی می باشد، یا به عبارتی باید گفت که زمان و مطابقه متعلق به دو فرافکن بیشینه و مستقل از یکدیگر هستند و اختلال در یکی الزاماً سبب اختلال در دیگری نمی شود. یافته مهم دیگر این پژوهش این است که یکسانی عملکرد بیماران در دو زبان کردی و فارسی بیانگر این مسئله است که این دو زبان به یک میزان دچار اختلال شده اند و الگوی بازگشت زبانی در این زبان ها تابع الگوی موازی می باشد. تجزیه و تحلیل خطاها در دو مقوله حذف و جانشینی عناصر نقشی نیز بیانگر این نکته است که میزان خطای جانشینی درهردو زبان کردی و فارسی بسیار بیشتر از خطای حذف می باشد. این یافته می تواند به ویژگی تصریفی بودن این دو زبان مربوط باشد. تحلیل کلی داده ها نشانگر آن است که اطلاعات مربوط به عناصر نقشی در ذهن آزمودنی های زبان پریش پژوهش از بین نرفته است بلکه امکان بازیابی صحیح این اطلاعات برای بیماران وجود نداشته و دسترسی به آنها به سادگی امکان پذیر نمی باشد، و فرایند پردازش به نحوی آسیب دیده است.

پژوهش حاضر به موضوع آموزش واژه در آموزش زبان دوم/ خارجی می پردازد. پژوهشگر سعی دارد تا تأثیر آموزش همزمان واژه های مربوط به یک حوزه معنایی و به کارگیری تصویر را بر یادگیری زبان آموزان ارزیابی کند. به همین منظور 15 فارسی آموز غیرفارسی زبان در سه گروه جداگانه با دروسی طراحی شده به گونه ای مورد آموزش قرارگرفتند تا تأثیر این سطوح آموزشی بر یادگیری آن ها سنجیده شود. پژوهش حاضر برای دستیابی به اهداف پژوهشی آن در سه مرحله اجراشد. در ابتدا از تمام زبان آموزان آزمونی گرفته شد تا سطح دانش واژگانی آن ها ارزیابی شود. این آزمون طوری طراحی شد که درک معنی واژه های موردنظر را در قالب سوالات چهارگزینه ای، پرکردن جاهای خالی و نیز طبقه بندی واژه هادر حوزه های معنایی مربوط به آن ها را توسط زبان آموزان مورد بررسی قرار دهد. برای حصول اطمینان از معتبر بودن داده های جمع آوری شده از این آزمون، آزمون سنجش اعتبار پیش آزمون انجام گرفت. نتایج حاصل از این آزمون نشان داد که اغلب زبان آموزان از نظر دانش واژگانی ضعیف هستند. برای تحلیل راحت تر داده های زبان آموزان در پیش آزمون را نیز در قالب گروه بندی های بعدی آن ها هم سنجیدیم که امر نشان داد که این فارسی آموزان به طور تصادفی انتخاب شده و این سه گروه در پیش آزمون عملکردی نسبتاَ مشابه داشتند. سپس این 15 زبان آموز در قالب سه گروه آزمایشی دروس طراحی شده متناسب با اهداف پژوهشی گروه خود را آموزش دیدند. گروه یک با دروسی آموزش دیدند که براساس حوزه های معنایی و همراه با تصویر طراحی شده بودند. واژه های آموزشی این گروه در چهار درس با عناوین روزها و فصول سال، آب و هوا، زمان و اوقات روز و پدیده ها و بلایای طبیعی گنجانده شد. گروه دو با دروسی آموزش دیدند که واژه ها در آن ها براساس حوزه های معنایی اما بدون تصویر آموزش داده می شد. این دروس از نظر قالب، محتوا و تعداد واژه ها دقیقاَ با دروس گروه یک یکسان بود و فقط فعالیت های تصویری از آن ها حذف شده بود. دروس مربوط به گروه سه قالبی متفاوت داشت، یعنی تمام واژه های دو گروه دیگر در این دروس به صورت پراکنده البته با کمک تصویر ارائه شده بود. واژه های آموزشی دو گروه حدود 75 واژه پایه متناسب با سطح زبان آموزان انتخاب شده بود. در طراحی این دروس از اصول آموزش واژه در روش تکلیف محور نیز استفاده شد. دروس و فعالیت های آن طوری طراحی شد که حاصل آن یادگیری واژه ها به معنی درک درست معنی و نیز تولید آن پس از دوره آموزشی که حدود سه هفته به طول انجامید، آزمونی جهت ارزیابی پیشرفت زبان آموزان هر گروه و مقایسه آن ها با یکدیگر برگزارشد. این آزمون به لحاظ تعداد سوالات و سطح دشواری آن ها دقیقاَ همسنگ پیش آزمون بود. جهت حصول اطمینان از معتبر بودن داده های جمع آوری شده از پس آزمون، آزمون سنجش اعتبار پس آزمون انجام شد. که نتیجه آن نیز چون پیش آزمون اعتبار آزمون را تأییدکرد. نتایج نشانداد که عملکرد گروه ها در پس آزمون به طرز معنی داری بهتر از پیش آزمون بوده است، اما برتری هیچ یک از روش های آموزشی بر دیگری به لحاظ آماری تأیید نشد. البته به روش تحلیل آماری پارامتریک و مقایسه اختلاف میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون سه گروه، برتری روش آموزشی گروه یک در مقایسه با سه گروه دیگر اثبات شد.

تاکنون کارکردهای مختلفی برای آهنگ گفتار به صورت پراکنده و غیر منسجم ارائه شده است. این تحقیق سعی دارد تا با بررسی و مقایس? کارکردهای ارائه شده، در زبان فارسی و با استفاده از نظرات ولز (2006)، این کارکردها را به گونه ای منسجم تر طبقه بندی کرده و ارائه نماید. به بیان دیگر هدف اصلی این پژوهش بررسی و توصیف کارکردهای آهنگ گفتار در زبان فارسی و مقایسه آن با کارکردهای آهنگ در زبان انگلیسی می باشد. در پژوهش انجام شده ابتدا پس از معرفی ساخت نوایی به توضیح و تعریف سلسله مراتب نوایی و سطوح مختلف آن یعنی پاره گفتار، عبارت آهنگین، عبارت واجی، واژه نوایی، گام و هجا پرداخته شد و سپس تعاریف آن دسته از عناصر زبرزنجیری ارائه گردید که در کتابهای مختلف پیرامون آنها اتفاق نظر وجود دارد و به آنها بیشتر اشاره شده است، از جمله کشش، مکث، بلندی، زیروبمی، تکیه، نواخت و آهنگ. ضمن اشاره به همبسته های آکوستیکی آهنگ و تمایز آهنگ با تکیه و نواخت به ارائه مفاهیم بنیادی واجشناسی آهنگ، نظریه واجشناسی لایه ای، نظام نواخت و فاصله نما و الگوهای آهنگ گفتار نیز پرداخته شد. از آنجا که آهنگ گفتار عنصری است زبرزنجیری که در انتقال معنا و نظر گوینده نقش بسزایی دارد و زبان فارسی نیز زبانی آهنگین محسوب می شود در این تحقیق تلاش شد، کارکردهای آهنگ گفتار در زبان فارسی، در چارچوب نظری? واجشناسی لایه ای و بر اساس نظریه ولز(2006) در خصوص کارکردهای آهنگ، مورد بررسی قرار گیرد. به اعتقاد ولز(2006)، کارکرد نواختی، الگوی زیروبمی جملات است که می تواند به صورت نواخت پایین/ بم (l%)، نواخت بالا/ زیر (h%) و نواخت افتان- خیزان (l-h% ) وجود داشته باشد و تولید یک جمله با نواخت های مختلف می تواند معانی مختلفی را منتقل نماید، کارکرد نواختاری، نقش آهنگ در برش پاره گفتار به گروه های آهنگین بوده که از لحاظ شنیداری به صورت مکثی کوتاه/ بلند و گاه تغییر الگوی زیروبمی بین گروههای آهنگین به گوش می رسد و کارکرد نواختبری درواقع مشخص نمودن هست? عبارت آهنگین و یا برجسته سازی یک واژه در عبارت آهنگین می باشد. سوالاتی که نگارنده در این تحقیق در پی پاسخگویی به آنها می باشد عبارتند از : 1- کارکردهای آهنگ در زبان فارسی چیست؟ 2- الگوی آهنگین هر یک از این کارکردها چیست؟ 3- میان کارکردهای آهنگ در زبان فارسی و انگلیسی چه تفاوتها و شباهتهایی وجود دارد؟ از آنجا که این پژوهش توصیفی است و هدف اصلی آن گردآوری و ثبت کارکردهای آهنگ در زبان فارسی و الگوهای آهنگین مرتبط با هر یک است، بنابراین فرضیه ای برای آن مفروض نیست. در این پژوهش داده ها به صورت میدانی جمع آوری شد. دو سبک گفتاری رسمی و محاوره ای برای این منظور انتخاب گردید. جهت بررسی سبک رسمی دو نوع گفتار سخنرانی و اخبار و جهت بررسی سبک محاوره ای، گفتگوی تلفنی مورد استفاده قرار گرفت. گرچه در پیکره دو سبک مختلف گفتاری انتخاب شد، اما هیچ یک از آنها به عنوان متغییر استفاده نشدند. برای تحلیل هریک از این سبکها نگارنده به ضبط هریک از نمونه ها (با صدای گویند? مرد) پرداخته و سپس (به طور متوسط) 7 دقیقه از صدای ضبط شد? هر سبک را توسط نرم افزار تحلیل صوت پرت مورد بررسی قرار داد. سیگنالهایی که توسط نرم افزار پرت از جملات موجود در پیکره حاصل شدند دارای چهار لایه می باشند. بالاترین قسمت، شکل موجی، نمودار دوم طیف نگاشت، لای? سوم، لای? نواخت و لای? آخر لای? واژه (لای? املایی) است. منحنی زیروبمی نیز به صورت خطی افقی روی طیف نگاشت دیده می شود. بالاترین نقط? منحنی زیروبمی که نشان دهند? واژ? مورد تأکید در گروه آهنگین است با h* در لای? نواخت مشخص شد و نواخت های مرزنمای افتان (l%) و خیزان (h%) نیز در لای? نواخت مشخص گردیدند. در این تحقیق الگوهای متفاوت زیروبمی انواع جملات(نواخت)، برش پاره گفتار(نواختار) و برجستگی واژه در عبارات آهنگین(نواختبری) به عنوان کارکردهای اصلی آهنگ گفتار مطرح شده و نشان داده شده است کارکردهای ذکر شده توسط سایر محققین در دل این سه کارکرد جای داشته و آهنگ گفتار زبان فارسی نیز هر سه کارکرد را دارا است.

چکیده الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیّت موضوع و هدف): رشد گفتار و زبان کودکان در دوران دبستان به لحاظ نظری و عملی از اهمیّت بسیاری برخوردار است. از جمله نتایج نظری کمک به ارتقای سطح علمی نظری? عمومی زبان و باروری آن است. از دیگر نتایج نظری زبان‏آموزی کودک اینست که زبانشناس می‏تواند با بررسی روند رشد زبان و مطالع?‏ ترتیب و انواع خطاها در مورد ماهیت و طبیعت خود زبان اطلاعات بیشتری بدست ‏آورد. هدف دیگر زبانشناسان و روانشناسان زبان از بررسی زبان‏آموزی کودک دستیابی به الگوهای پردازش ذهن بشر است. فرایند فراگیری زبان کودک به ویژه در سالهای دبستان از لحاظ کاربردی به روشن ساختن برخی مسائل سواد‏آموزی که منتهی به تدوین روش‏های موثر آموزش زبانی می‏شود، گسترش مهارتهای زبانی و نیز آموزش زبانهای دیگر یعنی ارائه شیوه‏های جدید تدریس زبان دوم کمک می‏کند. پژوهش حاضر سعی برآن دارد که یک نگاه همه جانبه به روند رشد آهنگ درکودکان دبستانی فارسی ‏زبان داشته باشد تا بتواند با تبیین و توصیف نظری زبان آموزی کودک دبستانی به ویژه رشد آهنگین زبان کودک که به دستیابی به گفتار صحیح معنادار و نهایتاً فن بیان منجر می شود، ابزار و مواد لازم برای محققان و معلمان و مولفین کتابهای درسی فراهم آورد. در چنین شرایطی این افراد با علم به قابلیّتهای سخنوران زبان به ویژه کودکان در سنین مختلف دبستان می توانند برنامه ریزی‏های مدونی در جهت ارتقای سطح آموزشی دانش آموزان و در نهایت پیشرفت تحصیلی آنان داشته باشند. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری وپرسشها و فرضیه‏ها: چارچوب نظری این تحقیق نظریه‏های رشد واجی شامل نظری? رفتارگرایی، نظری? زیست‏شناختی-بنیاد، نظری? ساختارگرایی، نظری? شناختی حل‏مشکل، نظری? واج‏شناسی طبیعی، نظری? نوایی و نظری? پیوندگرایی است. پرسشهای مطروحه در این پژوهش شامل این موارد است: 1) آیا درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی تا پیش از دبستان کامل است؟ 2) آیا درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان روندی رو به رشد دارد؟ 3) آیا میان رشد درک انواع کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در هریک از سه مقطع اول دبستان تفاوت دیده می‏شود؟ فرضیه‏های تحقیق عبارتند از: 1) درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی تا پیش از دبستان کامل نیست. 2) درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان روندی رو به رشد دارد.3)میان رشد درک انواع کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان تفاوت دیده می‏شود. پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامع? مورد تحقیق، نمونه‏گیری و روشهای نمونه‏گیری، ابزار اندازه‏گیری، نحو? اجرای آن، شیو? گردآوری و تجزیه و تحلیل داده‏ها: مفاهیم بنیادی این پژوهش شامل سلسله مراتب نوایی، آهنگ، نقش‏های آهنگ و الگوهای آهنگ است. آزمونهای پژوهش حاضر با توجه به ویژگیها و ظرفیتهای زبان فارسی براساس آزمونهای ولز و همکاران (2004) طراحی شدند. جامعه آماری شامل سه گروه چهار نفره کودک (پسر) بودند که به ترتیب در مقطع اول، دوم و سوم ابتدائی تحصیل می‏کردند و میانگین سنی آنها 8/6، 9/7 و 9/8 بود. این آزمونها در یک مقطع زمانی مشخص و در یک مکان انجام شد. هیچ یک از کودکان مشکل گفتاری و یا لهجه خاصی نداشتند و ساکن تهران بودند. در این پژوهش، رشد درک آهنگ کلام کودکان در چهار جنبه کاربردی برش پاره‏گفتار، عاطفه و احساس، تعامل و کانون مورد بررسی قرار می‏گیرد. به منظور ارزیابی فرضیه‏های پژوهش، تحلیل داده‏ها به دو صورت انجام شد: 1) بررسی عملکرد سه گروه سنی با هم به تفکیک آزمون 2) بررسی عملکرد هر گروه سنی بطور جداگانه در چهار آزمون ت. یافته‏های تحقیق: الف) بررسی عملکرد سه گروه سنی با هم به تفکیک آزمون 1) آزمون برش پاره‏گفتار: گروه سنی 1، 5/82 درصد پاسخ صحیح و گروه سنی 2 و 3، 90 درصد پاسخ صحیح داده‏اند. لذا می‏توان عنوان نمود که قریب به اتفاق دانش آموزان کلاس دوم وسوم نسبت به دانش آموزان کلاس اول پاسخهای صحیح بیشتری را در زمینه برش پاره‏گفتار ارائه نموده‏اند. براساس آزمون خی‏دو سطح معنی‏داری میان سه گروه در آزمون برش 507/0 است، لذا تمایز میان سه گروه سنی معنی‏دار نیست. به عبارت دیگر تمایز نمرات سه گروه حاکی از روند رشد از گروه اول تا سوم نمی‏باشد. 2) آزمون عاطفه: کلاس اول 5/62 درصد ؛ کلاس دوم 80 درصد و کلاس سوم 5/92 درصد پاسخ صحیح داده‏اند. لذا می‏توان عنوان نمود که با افزایش سن دانش‏آموزان عملکرد آنان در آزمون عاطفه و احساس بهبود می‏یابد. نتایج آزمون معنی‏داری نشان می‏دهد سطح معنی‏داری میان سه گروه سنی 005/0 است که بیانگر تمایز میان نمرات است. به این معنا که تمایز میان نمرات این سه گروه سنی حاکی از روند رشد از گروه سنی 1 به گروه سنی 3 می‏باشد. لذا می‏توان نتیجه گرفت، هر اندازه که به سن آزمودنی افزوده می‏شود، میزان درک او از عاطفه و احساس آهنگ کلام بیشتر می‏شود. 3) آزمون تعامل: کلاس اول 80 درصد، کلاس دوم 5/87 درصد و سوم 85 درصد پاسخ صحیح داده‏اند. پس از انجام آزمون معنی‏داری مشخص شد که چون سطح معنی‏داری در سه گروه سنی آزمون تعامل 648/0 است، تمایز میان نمرات سه گروه سنی معنی‏دار نیست. به عبارت دیگر نمرات کودکان روند رشد از گروه سنی 1 تا گروه سنی 3 را نشان نمی‏دهد. 4) آزمون کانون: کلاس اول 65 درصد و کلاس دوم 55 درصد و کلاس سوم 5/67 درصد پاسخ صحیح ارائه نموده‏اند. آزمون معنی‏داری نشان می‏دهد که سطح معنی‏داری آزمون کانون 477/0 است. لذا تمایز نمرات میان سه گروه سنی معنی‏دار نیست، به عبارت دیگر نمی‏توان تمایز میان درصد نمرات سه گروه را حاکی از رشد این جنبه از آهنگ کلام دانست. ب) بررسی عملکرد هر گروه سنی بطور جداگانه در چهار آزمون 1)گروه سنی 1: گروه سنی 1 در آزمون درک برش پاره‏گفتار (با میانگین 25/8) بهتر از دیگر آزمون‏ها عمل کرده است. پس از آن به ترتیب آزمون‏های درک نقش تعاملی (با میانگین 8)، آزمون تشخیص کانون جمله (با میانگین 5/6) و آزمون درک عاطفی جمله (با میانگین 25/6) قرار دارند. عاطفه< کانون< تعامل< برش پاره‏گفتار 2)گروه سنی 2: گروه سنی 2 در آزمون درک برش پاره‏گفتار (با میانگین 9) بهتر از دیگر آزمون‏ها عمل کرده است. پس از آن به ترتیب آزمون‏های درک نقش تعاملی (با میانگین 75/8)، آزمون درک عاطفی جمله (با میانگین 8) و آزمون تشخیص کانون جمله (با میانگین 5/6) قرار گرفته‏‏اند. براساس آزمون تی تفاوت بین نمرات چهار آزمون این پژوهش در گروه سنی 2 به لحاظ آماری معنی‏دار است. کانون< عاطفه< تعامل< برش پاره‏گفتار 3)گروه سنی 3: گروه سنی3 در آزمون عاطفه (با میانگین 25/9) بهتر از دیگر آزمون‏ها عمل کرده است. پس از آن به ترتیب آزمون‏های برش پاره‏گفتار (با میانگین 9)، آزمون درک نقش تعاملی (با میانگین 5/8) و تشخیص کانون جمله (با میانگین75/6) قرار گفته‏اند. آزمون تی نشان می‏دهد که تفاوت بین نمرات چهار آزمون این پژوهش در گروه سنی 3 به لحاظ آماری معنی‏دار است، زیرا سطح معنی‏داری در کلی? موارد از 005/0 کمتر است. کانون< تعامل< برش پاره‏گفتار< عاطفه ث. نتیجه‏گیری و پیشنهادات: نتیج? حاصل از تحلیل داده‏ها نشان می‏دهد: 1) گرچه کودک تا پیش از ورود به دبستان بخش عمده‏ای از توانائی درک آهنگ را بدست آورده است، اما این رشد همچنان کامل نیست. 2) از میان جنبه‏های مختلف درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان فقط درک آهنگ عاطفی کلام روندی رو به رشد دارد. 2) میان رشد درک انواع کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در هریک از سه مقطع اول دبستان تفاوت دیده می‏شود. از آنجا که در زمین? آهنگ و رشد زبانی کودکان دبستانی پژوهشهای انگشت‏شماری در زبان فارسی انجام شده است، بنظر می‏رسد انجام پیشنهادهای زیر برای پژوهشهای بعدی خالی از لطف نخواهد بود: 1) بررسی روند رشد تولید آهنگ در کودکان دبستانی 2) بررسی روند رشد درک آهنگ تا سیزده‏سالگی 3) بررسی رشد آهنگ در کودکان زیر پنج سال 4) بررسی جنبه‏هایی از رشد گفتمان در کودکان دبستانی 4) بررسی رشد زبانی کودکان دبستانی در حوزه جامعه‏شناختی زبان: مثلاً اینکه درک لهجه‏های ناآشنا از چه سنی آغاز می‏شود.

چکیده الف. اهمیت موضوع و هدف: تحقیق پیش رو به مطالعه ی مشکلات نگارش املا در کودکان خوانش پریش فارسی زبان می پردازد تا با توجه به ویژگی های خاص زبان و خط فارسی، نحوه بروز این مشکلات در این زبان مشخص شود و همچنین با اتکا به یافته های جدید بتوان به دید روشن تری از فرایند نوشتن و تأثیر شفافیت و تیرگی خطوط بر مهارت نوشتن افراد دست یافت. از آنجا که بیشتر مطالعات انجام شده در مورد خوانش پریشی رشدی در زبان انگلیسی شکل گرفته است، بخش مهمی از دانش ما در این مورد مربوط به ویژگی های این اختلال در زبان مذکور می باشد. با توجه به تفاوت نظام های نوشتاری زبان های مختلف، تعمیم دادن یافته های مربوط به پژوهش های زبان انگلیسی به دیگر زبان ها منطقی به نظر نمی رسد. بنابراین، تحقیق حاضر با در نظر گرفتن خصوصیات زبان و خط فارسی چگونگی بروز این مشکلات را در این زبان مورد بررسی قرار می دهد. ب. مبانی نظری شامل چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها: این پژوهش بر اساس انگاره دو مسیری کلتهارت (1978) شکل گرفته است. به اعتقاد براون و الیس (1994)، انگاره ی املا بر پایه ی انگاره دو مسیری خواندن بنا شده-است. در این انگاره، یک مسیر املا به آوا یا غیر واژگانی وجود دارد که تنها در مورد واژه های باقاعده عمل می کند و یک مسیر مستقیم یا واژگانی که در مورد تمام واژه ها کاربرد دارد. سوال های تحقیق: 1- مهارت املا در دو گروه کودکان طبیعی و خوانش پریش چه تفاوت هایی با هم دارند؟ 2- مهارت املا در دو گروه کودکان طبیعی و خوانش پریش تحت تأثیر چه عواملی قرار می گیرد؟ فرضیه های تحقیق: 1- کودکان خوانش پریش در املا ضعیف تر از کودکان طبیعی عمل می کنند. 2- مهارت املا در دو گروه کودکان طبیعی و خوانش پریش تحت تأثیر دو متغیر شفافیت خط و آگاهی واج شناختی قرار می گیرد. پ. روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، روش و ابزار نمونه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: این پژوهش به صورت توصیفی و مقایسه ای–تحلیلی می باشد. جامعه مورد مطالعه شامل کودکان طبیعی و خوانش پریش پایه سوم و چهارم ابتدایی می شود. روش جمع آوری اطلاعات در این پژوهش شامل تهیه و تنظیم آزمون های تلفیق هجاها، تشخیص اولین واج، تشخیص آخرین واج و املا واژه های سه هجایی، اجرای آن ها و ثبت نمونه های نوشتاری افراد مورد مطالعه می باشد. هر آزمودنی به صورت مجزا مورد آزمون قرار گرفت. ت. یافته های تحقیق: یافته های این تحقیق نشان داد که عملکرد نگارش املا در دو گروه کودکان طبیعی و خوانش-پریش تحت تأثیر دو متغیر شفافیت خط و آگاهی واج شناختی قرار می گیرد و کودکان خوانش پریش در نگارش املا ضعیف تر از کودکان طبیعی عمل کنند. ث. نتیجه گیری: بر اساس این تحقیق، می توان نتیجه گیری نمود که تعاریف و مفاهیم موجود در مورد خوانش پریشی با آنچه که از پژوهش های زبان فارسی در ارتباط با این موضوع استنباط می شود سازگار نیست زیرا خوانش پریشی در زبان فارسی بیشتر اختلال در نوشتن می باشد تا خواندن. بنابراین، در ارائه این تعاریف ویژگی های خطی زبان های مختلف باید مدنظر قرار گیرند.

الف- موضوع و طرح مسأله (اهمّیّت موضوع و هدف): هدف از انجام این تحقیق، تجزیه و تحلیل دستگاه فعل در گویش تالشی و ارائه‎ی راهکارهایی برای چگونگی آموزش گروه فعلی زبان فارسی به گویشوران تالش و نیز نشان دادن اختلافات وتمایزاتی است که بین این بخش از گویش تالشی وزبان فارسی وجود دارد. نگارنده قصد دارد با یک بررسی مقابله‎ای بین دستگاه فعل در گویش تالشی و زبان فارسی، ضمن دست یافتن به وجه افتراق واشتراک آنها، نکات مهمی را که ممکن است فارسی آموزان تالشی با آن مواجه شوند، بیان کند و با این کار، گامی در راه آشنا کردن معلمان وزبان‎آموزان به شباهت‎ها و تفاوت‎های این زبان در زمینه‎ی ساختمان فعل بردارد. ب)مبانی نظری شامل مرورمختصری از منابع،چارچوب نظری وپرسشها و فرضیه ها: در این پژوهش بعد از ذکر آراء پژوهشگران ایرانی و غیر ایرانی درباره‎ی گویش تالشی، آراء متخصصان آموزش زبان درباره‎ی روش آموزش تکلیف-مدار و نیز روش بررسی مقابله‎ای آورده شده است. این پژوهش می‎کوشد به سوالات زیر پاسخ دهد: 1)وجوه اشتراک و افتراق ساختمان فعل درزبان فارسی و تالشی در چه مولفه هایی است؟ 2)بررسی مقابله ای چه تأثیری بر شیوه‏ی آموزش گروه فعلی فارسی به گویشوران تالشی دارد؟ پ)روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه‎ی مورد تحقیق، نمونه‎گیری، و روش‎های نمونه‎گیری، ابزار اندازه‎گیری، نحوه‎ی اجرای آن، شیوه‎ی گردآوری و تجزیه و تحلیل داده‎ها: گویش تالشی مثل اکثر گویش‎های ایرانی از نظام نوشتاری برخوردار نیست و با توجه به اینکه بررسی‏های گویش‎‏شناسی براساس زبان گفتاری صورت‏ می‏پذیرد، روش پژوهش برپایه‏ی گونه‏ی گفتاری گویش تالشی صورت خواهد گرفت. روش کار میدانی است و سعی می شود تا داده‏ی زبانی از گویشوران بومی جمع‏آوری شود. در ضمن، نگارنده خود گویشور بومی این گویش است و در مواقعی که گویشور بومی در دسترس نباشد از دانسته‏های خود استفاده کرده است. گویش تالشی از تنوّع و گوناگونی برخوردار است وبه همین دلیل زبانشناسان آن را به سه شاخه‎‎ی‎تالشی شمالی، مرکزی و جنوبی تقسیم کرده‏اند. گویش گویشوران تالشی شمالی یعنی آن قسمت از سرزمین تالش که به استان اردبیل نزدیک است و با زبان تاتی در می‏آمیزد تفاوت عمده‏ای با گویش مرکزی و جنوبی دارد، تا جایی که گویشوران گاهی اوقات در دریافت معنی واژه‏های همدیگر دچار مشکل می‏شوند و حتی برقراری ارتباط سخت می‏شود.گویش معیار در این رساله، گویش تالشی سیاهمزگی [siyahmazgi] است از گویش‏های شاخه‏ی جنوبی. جامعه‏ی آماری مورد نظر این پژوهش نیز، دانش آموزان مقطع راهنمایی هستند که با زبان فارسی در سطح متوسط آشنا هستند و می‏توانند در همین سطح ارتباط برقرار کنند. جامعه‏ی آماری این تحقیق شامل یک گروه 40 نفره از گویشوران تالش درپایه‏ی سوم راهنمایی است که گروه فعلی را به شیوه‏ی سنتی آموزش دیده‏اند اما، این شیوه برای آنان مفید نبوده است و در عمل در محیط زبانی مخصوصاً درنوشتار دچار مشکلات شده‏اند. به همین دلیل، نگارنده شیوه‏ی آموزش تکلیف –‏‏‏‏‏ مدار با رویکرد بررسی مقابله‏ای را برگزیده است و برای اثبات ادعای خود مبنی بر تأثیر این شیوه‏ی آموزش بر شیوه‏ی سنتی پیش‏آزمون و پس‏آزمون به عمل خواهد آورد و مزیت و معایب هر یک از دو روش آموزش با روش‏های آماری سنجیده می‏شود. در این رساله، داده‏های گروه فعلی تالشی از طریق مقایسه با گروه فعلی زبان فارسی به‏ دست‏ می‏آید، به این صورت که اول یک نمونه فعل به گویشور داده می‏شود و او معادل تالشی آن را بیان می‏کند و درپی آن خطاهای احتمالی مورد بررسی قرار می‏گیرد و سپس شکل و کاربرد درست فعل مورد نظر آموزش ‏داده ‏می‏شود. ت)یافته های تحقیق، نتیجه گیری و پیشنهادات: مهم‏ترین دستاورد این رساله، ارائه‏ی راهکارهایی برای بهبود درک زبان فارسی، در مقاطع تحصیلی برای دانش‏آموزان خواهد بود؛ زیرا، نگارنده سابقه ی تدریس زبان فارسی در مقاطع راهنمایی و دبیرستان در دو استان تهران وگیلان را دارد و با آگاهی از این مشکل موضوع این رساله را انتخاب کرده است. با توجه به مقایسه‏ی گروه فعلی فارسی و تالشی می‏توان اذعان داشت که با وجود تشابهاتی میان زبانهای فارسی و تالشی ، دستور زبان تالشی پیچیده‏تر از فارسی است. این امر به نوبه‏ی خود، سهولت آموزش زبان را به فارسی‏آموزانِ تالش‏زبان با بهره‏گیری از نکات اشتراک و افتراق دو زبان در حوزه‏ی ساخت نحوی جملات ، نمایان می سازد. این یافته ها تنها در امر آموزش زبان فارسی به تالش زبانان ‏موثر نیست، بلکه در زمینه‏ی آموزش زبان تالشی به فارسی زبانان نیز بسیار سودمند است.

الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): در این پایان نامه به بررسی اهمیت آموزش باهم آیی های واژگانی در آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان پرداخته شده است. در آموزش زبان دوم، تنها یادگیری واژه ها و دستور زبان کافی نیست. در بیشتر مواقع زبان آموزان حتی با فراگرفتن کامل واژه ها و دستور زبان نمی توانند به زبان دوم به صورت کامل و حتی نزدیک به گویشوران بومی صحبت کنند. به همین دلیل، مدرسان زبان همواره درپی یافتن روشهایی بوده اند که زبان آموزان را برای رسیدن به این هدف یاری دهند. در دهه های اخیر که آموزش واژه ها در زبان انگلیسی مورد توجه قرارگرفته، آموزش باهم آیی ها نیز مورد توجه ویژه ای واقع شده است. باهم آیی ها واژه های چندگانه-ای می باشند که زبان آموزان نمی توانند آنها را در جریان عادی آموزش فراگیرند و یادگیری این ترکیبات نیاز به آموزش ویژه و جداگانه دارد. در هر زبانی، تعدادی از واژه ها میل ترکیبی بیشتری بایکدیگر دارند و کودکان به هنگام یادگیری زبان مادری و زبان آموزان هنگام یادگیری زبان دوم/خارجی، باید این گونه ترکیبات را فرابگیرند تا در به-کارگیری زبان تواناتر شوند. باهم آیی ها، عبارتهای ویژه ای هستند که کاربردهای آنها را نمی توان با توسل به تعمیم قاعده های کلی بیان نمود. در زبان فارسی، فرهنگ واژگانی که این عبارتها را معرفی کند وجودندارد. اگرچه کلیه ی اطلاعات درباره ی تکواژها در دستور زبان گنجانده شده است، اما برای این موارد ویژه در دستور زبان قاعده ای وجودندارد. به طورکلی، باهم آیی واژگانی عبارت است از همنشینی دو یا چند کلمه باهم، به طوری که استفاده از آنها برای گویشوران بومی مانند اجزای دیگر زبان، عادی می نماید. در همه ی زبانها، ترکیبات باهم آیند وجوددارند و زبان-آموزان می توانند با یادگیری این تعداد محدود عبارات، بر روانی گفتار خود در زبان دوم بیفزایند و طبیعی ترین و معمول ترین همنشینی ها را انتخاب کنند. بنابراین، تدریس این مقوله در کتب آموزش زبان دوم می تواند راهگشای بسیاری از مشکلات موجود در این حوزه باشد. مهمترین هدف پژوهش حاضر، بررسی اهمیت آموزش باهم آیی های واژگانی در آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان می باشد. در این پژوهش، سعی برآن است که تأثیر مثبت آموزش را در یادگیری و استفاده ی درست باهم آیی ها توسط زبان آموزان نشان دهیم. در راستای رسیدن به این هدف، از دو روش صریح و غیرصریح در آموزش باهم آیی ها استفاده شده است. از اهداف دیگر این پژوهش، می توان به بررسی میزان تأثیر دو روش صریح و غیرصریح در آموزش باهم آیی ها و نیز میزان تأثیر نوع باهم آیی ها (قوی یا ضعیف بودن آنها) در یادگیری آنها توسط زبان آموزان، اشاره کرد. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع و چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: مبانی نظری این این پایان نامه شامل دو عنوان اصلی اصول آموزش زبان و آموزش باهم آیی های واژگانی به دو روش آموزش صریح و غیرصریح است. در این پایان نامه سه پرسش مطرح شده است: 1. آموزش با هم آیی های واژگانی چه تأثیری در یادگیری این واحدهای زبانی توسط زبان آموزان غیرفارسی زبان دو گروه آزمودنی دارد؟ 2. در آموزش باهم آیی های واژگانی، روش صریح موثرتر است یا غیرصریح؟ 3. در روش آموزشی صریح، زبان آموزان باهم آیی های قوی را بهتر یادمی گیرند یا باهم آیی های ضعیف را؟ و متعاقب آن سه فرضیه مطرح می شود: 1. آموزش باهم آیی های واژگانی، در یادگیری آنها توسط زبان آموزان تأثیرگذار است. 2. در آموزش باهم آیی های واژگانی، استفاده از روش صریح، موثرتر از روش غیرصریح است. 3. در روش آموزشی صریح، زبان آموزان باهم آیی های قوی را نسبت به باهم آیی های ضعیف بهتر یادمی گیرند. پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه ی مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: به نظر اسپیر (1975) واژه کوچکترین واحد دستور زبان است که می توان آن را به عنوان یک پاره گفتار کامل به کار برد. واژه در گفتار عبارت است از هر واحد زبان شناختی که گویشور زبان بتواند آن را به تنهایی به کاربرد. واژه در نوشتار نیز به هر واحدی اطلاق می شود که بتوان آن را با یک فاصله از واحد دیگر جدا کرد. این موضوع که گویشور زبان گرایش دارد واژه ای را همراه واژه ای دیگر بکار ببرد، اساساً زیر عنوان باهم آیی مطرح می شود. باهم آیی ها یکی از الگوهای معمول و رایج در زبان هستند. کروز (1986) باهم آیی را توالی واژه هایی می داند که طبق عادت باهم به کارمی روند. جامعه آماری، دو گروه 15 نفری از فارسی آموزان سطح پیشرفته (2) می باشند. لازم به ذکر است که این سطح در موسسه ی دهخدا بالاترین سطح است و زبان آموزانی که در این مقطع هستند، مهارتهای گفتاری، نوشتاری و خوانداری را درحد قابل قبولی کسب-کرده اند. این دو گروه از زبان آموزان به طور اتفاقی انتخاب شده اند و ملیتهای مختلفی دارند و سن آنها بین 20 تا 30 سال می باشد. روش نمونه گیری در این پژوهش ازطریق انجام پیش آزمون و پس آزمون و نمره گذاری می باشد. داده های پژوهش ازطریق انجام پیش آزمون و پس آزمون به دست می آیند. ابتدا از زبان آموزان، پیش آزمون گرفته می شود تا سطح دانش آنها نسبت به باهم آیی ها ی موردنظر ارزیابی شود. پیش آزمون شامل 20 سوال چهارگزینه ای است که هر سوال یک نمره دارد. سپس به گروه یک، باهم آیی ها به روش صریح و به گروه دو، به روش غیرصریح آموزش داده می شود. پس از آموزش، برای مشخص شدن میزان تأثیر دو روش در آموزش باهم آیی ها، پس آزمون گرفته می شود. پس آزمون نیز مانند پیش آزمون، شامل 20 سوال چهارگزینه ای می باشد. در پایان، داده های به دست آمده از دو آزمون مورد تجزیه و تحلیل قرارمی گیرد تا صحت و سقم فرضیات تحقیق مشخص شود. ت. یافته های تحقیق: نگاهی دقیق به نتایج تحلیل داده ها و نیز بررسی صحت و سقم فرضیه های این پژوهش، یافته-های زیر را قابل طرح می سازد: 1. به طورکلی، آموزش باهم آیی ها به هر روشی که صورت گیرد، اعم از صریح یا غیرصریح، به طور معناداری در یادگیری این واحدهای زبانی توسط زبان آموزان، موثر خواهد بود. 2. یافته ها نشان می دهند که در یادگیری باهم آیی ها، آموزش به روش صریح، به طور معناداری موثرتر از آموزش به روش غیرصریح بوده و نمرات زبان آموزانی که به این روش آموزش دیده اند نسبت به گروه دیگر پیشرفت بیشتری داشته است. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: نتایج پژوهش نشان می دهد که دو فرضیه اول این پژوهش با توجه به تحلیل داده ها اثبات شده است اما فرضیه ی سوم این پژوهش رد شده است و نتیجه ی تحلیل ها نشان می دهد که نوع باهم آیی ها (ضعیف و قوی) تأثیری در میزان یادگیری آنها ندارد. پیشنهادها برای پژوهش های آتی عبارتند از: 1. پژوهش حاضر به بررسی آموزش باهم آیی های واژگانی پرداخته است، اما پژوهشی برای باهم آیی های دستوری نیز انجام گیرد. 2. در این پژوهش، تنها تأثیر دو روش صریح و غیرصریح در آموزش باهم آیی ها مورد بررسی قرارگرفته اند، اما پیشنهاد می شود که روشهای دیگر آموزش واژه نیز در آموزش باهم آیی ها مورد بررسی قرارگیرند. 3.باهم آیی های زبان فارسی در پیکره ی نوشتاری زبان آموزان مورد تحلیل قرارگیرند.

پژوهش حاضر به بررسی دو فرایند انتخاب و جستجوی واژگانی در بیماران اسکیزوفرنی فارسی زبان می پردازد و به این منظور عملکرد بیماران را به لحاظ این دو فرایند با عملکرد افراد سالم بررسی می کند. از آنجاکه یکی از نشانه های بارز گفتار بیماران اسکیزوفرنی اختلالات تولید واژه است بررسی دو فرایند جستجو و انتخاب واژگانی در این بیماران می تواند دست کم یکی از دلایل زیر بنایی اختلالات تولید واژه را در این بیماران تبیین کند. پژوهش حاضر به هدف بررسی اختلال و یا عدم اختلال فرایندهای انتخاب و جستجوی واژگانی در بیماران اسکیزوفرنی صورت می پذیرد. پژوهش حاضر نشان داد که بیماران اسکیزوفرنی در فرایند جستجوی واژگانی دچار اختلال هستند و نتیجتاً فرضیه دوم پژوهش اثبات شد. درصد پاسخ های صحیح بیماران در شرایط محدود آزمون کامل کردن ستاک به میزان قابل ملاحظه ای کمتر از درصد پاسخ های صحیح گروه کنترل بود و از آنجاکه آزمون کامل کردن ستاک در شرایط محدود فرایند جستجوی واژگانی را بررسی می کند، بیماران عملکردی ضعیف تر به لحاظ جستجوی واژگانی در مقایسه با گروه کنترل داشتند. اما با توجه به داده های حاصل از پژوهش حاضر نمی توان با قطعیت در خصوص اختلال و یا عدم اختلال فرایند انتخاب واژگانی به قضاوت نشست. بیماران در آزمون تولید فعل عملکرد خوبی را از خود نشان دادند و نتایج آزمون تولید فعل حاکی از یکسان بودن نسبی عملکرد بیماران و گروه کنترل می باشد. همچنین بر اساس نتایج حاصل از آزمون کامل کردن ستاک در شرایط متعدد که فرایند انتخاب واژگانی را بررسی می کند، عملکرد بیماران بسیار نزدیک به عملکرد گروه کنترل بود و در نتیجه بر این اساس نمی توان با قطعیت فرضیه نخست پژوهش را رد و یا اثبات کرد.

آزمودنی های این پژوهش شامل 3 بیمار پارکینسون فارسی زبان مرحله ابتدایی، 3 بیمار پارکینسون مرحله پیشرفته و نیز یک گروه کنترل 20 نفره می باشند. به منظور اجرای پژوهش، سه آزمون درنظرگرفته شد: آزمون درک نحوی ساخت های ساده و پیچیده، آزمون درک نحوی ساخت های پرسشی و آزمون قضاوت نحوی ساخت های ساده، پیچیده و پرسشی. تعداد محرک های آزمون درک نحوی 60 جمله است که از نظر ترتیب سازه ای در دو گروه جای می گیرند: الف. جملات دارای ترتیب سازه ای متعارف (معلوم خبری، اسنادی فاعلی، بند موصولی فاعلی) و ب. جملات دارای ترتیب سازه ای نامتعارف (اسنادی مفعولی و بند موصولی مفعولی). این آزمون با استفاده از تکلیف نمایش اجراشد. تعداد محرک های آزمون درک نحوی ساخت های پرسشی که از طریق تکلیف اشاره به تصویر انجام شد، 36 جمله است که شامل ساخت های پرسشی فاعلی، مفعولی و انحرافی هستند. آزمون قضاوت نحوی نیز مشتمل بر 160 جمله دستوری و غیردستوری ساده، پیچیده، پرسشی و انحرافی است. داده های به دست آمده نشان می دهند که هر دو گروه بیماران پارکینسون در مقایسه با افراد طبیعی در عملکرد زبانی خود دچار اختلال بودند. داده های این بیماران در آزمون های درک نحوی بیانگر این است که گروه بیماران پارکینسون مرحله ابتدایی در درک ساخت های ساده عملکرد عالی و بی نقصی داشتند و گروه بیماران پارکینسون مرحله پیشرفته با وجود اشکالات جزیی در درک این ساخت ها عملکرد بسیار خوبی را به نمایش گذاشتند. در درک ساخت های پیچیده، گروه بیماران پارکینسون مرحله ابتدایی در مقایسه با گروه بیماران پارکینسون مرحله پیشرفته عملکرد بهتری داشتند. همچنین هر دو گروه در درک ساخت های مفعولی نسبت به ساخت های فاعلی جملات پیچیده دچار اختلال بودند، امّا میزان این اختلال در بیماران مرحله پیشرفته بیشتر بود. ضعف عملکرد بیماران پارکینسون در پردازش ساخت های پیچیده نشانگر آن است که آنها مشکلات بیشتری در اعطای نقش های تتائی به گروه های اسمی موجود در زنجیره های نحوی داشتند. ناتوانی ادراکی آنان در ساخت های پیچیده برپایه نظریه های زبانشناختی مانند فرضیه ساختاری-گروهی (اگردی، 1997) و نظریه انطباق (کاپلان و فوتر (1986)، (لاینبرگر، 1995)، فریش و فریدریچی (2000)، گراسمن (2000) و انگوین (2006) قابل توجیه می باشد. داده های حاصل از آزمون قضاوت نحوی نشان داده است که هر دو گروه بیماران پارکینسون مرحله ابتدایی و پیشرفته در پردازش ساخت های ساده و پیچیده عملکرد بهتری نسبت به آزمون درک نحوی داشتند. با این همه، نقص بیماران پارکینسون مرحله پیشرفته در توانایی قضاوت نحوی نسبت به گروه دیگر بارزتر بود. با توجه به گسستگی در عملکرد درک و قضاوت نحوی بیماران پارکینسون، این یافته مورد تائید قرارمی گیرد که اختلالات نحوی به صورت موازی و همسان در مهارت های زبانی نمودپیدا نکرده و نظام نحوی زبان بر اثر آسیب عصبی به صورت همگون مختل نشده است. این نتیجه همسو با نتایج پژوهش های لی و پراتر (2002)، آورتین (2006)، انگوین و چنری (2006) و پریتو و اشمیت (2007) اعتبار نظریه پردازشی را در توجیه اختلالات زبانی بیماران پارکینسون فارسی زبان مورد تائید قرارداه است.

الف) موضوع، طرح مسئله و اهداف: هدف از پژوهش حاضر آن است که با اجرای آزمون های تولیدی و ادراکی، امکان آموزش واژه های زبان انگلیسی را از طریق آموزش در خواب به زبان آموزانی که زبان مادری آن ها فارسی است، بررسی نماییم. ب) مبانی نظری و پرسش های تحقیق: در این پژوهش سعی بر آن بوده است که با بررسی مسائل مربوط به ناخودآگاه انسان و چگونگی راهیابی به آن در هنگام خواب روشی برای تلقین و آموزش در خواب ارائه شود که بیشترین تأثیر را بر ناخودآگاه داشته باشد، به گونه ای که امکان بازیابی مطالب ارائه شده در خواب، در بیداری فراهم آید. به همین منظور مراحل خواب بررسی گردید و سپس به گزینش روش آموزشی مناسب جهت آموزش واژه ها در خواب پرداختیم. روش های متداول جهت آموزش واژه ها بررسی شد و روشی متناسب با ماهیت آموزش در خواب که تنها امکان ارتباط شنیداری را فراهم می آورد، انتخاب شد. پرسش های این پژوهش عبارتند از: 1-آموزش در خواب چه تأثیری بر میزان درک واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ 2- آموزش در خواب چه تأثیری بر میزان تولید واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ 3-پس از گذشت دو هفته، آموزش در خواب چه تأثیری بر میزان درک واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ 4- پس از گذشت دو هفته، آموزش در خواب چه تأثیری بر میزان تولید واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ 5- آموزش در خواب، پیش از آموزش در بیداری چه تأثیری بر میزان درک واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ 6- آموزش در خواب، پیش از آموزش در بیداری چه تأثیری بر میزان تولید واژه های زبان انگلیسی می گذارد؟ پ) روش تحقیق: ، از ابزارهای تحقیق که شامل 6 آزمون بود، در سه مرحله استفاده شد. آزمون ها شامل 20 واژه از اسامی حیوانات بودند که در 3 آزمون درک آن ها و در 3 آزمون تولید آن ها بررسی شد. در مرحله نخست، آموزش واژه ها در خواب ارائه شد و روز بعد، آزمون های ادراکی و تولیدی اجرا شد. در مرحله دوم، آزمون های تولیدی و ادراکی مربوط به همان واژه ها، پس از گذشت دو هفته، انجام شد و در مرحله آخر، برای بررسی تأثیر آموزش در خواب به عنوان یک ابزار کمک آموزشی، پیش از آموزش عادی، آموزش در خواب ارائه شد و روز بعد آزمون های ادراکی و تولیدی گرفته شد. آزمودنی های این پژوهش در مجموع 64 نفر از زبان آموزان موسسه کیش در تهران بودند که از این تعداد 32 نفر به عنوان گروه آزمایش و 32 نفر به عنوان گروه کنترل درنظرگرفته شدند. سن این گروه بین 18 تا 30 سال بود. ت) یافته های تحقیق: تجزیه و تحلیل داده ها نشان می دهد که در کلیه آزمون های تولیدی و ادراکی میانگین کلی نمرات گروه آزمایش که در خواب آموزش دریافت نموده بودند، بیشتر از میانگین نمرات گروه کنترل بود. با این حال، نتایج به دست آمده از آزمون t نشانگر این است که در آزمون تولیدی پس از دریافت آموزش در خواب، تفاوت معناداری بین میانگین کل نمرات در دو گروه آزمایش و کنترل وجودندارد، اما در دیگر آزمون ها تفاوت بین میانگین کلی دو گروه معنادار بود. بنابراین، آموزش در خواب بر فرایند درک واژه های زبان خارجی در روز پس از ارائه مطالب و 2 هفته پس از آن اثرگذار است. همچنین آموزش در خواب به عنوان یک ابزار کمک آموزشی بر فرایند درک و تولید واژه های زبان خارجی موثر است. بررسی خطاهای آزمودنی ها در آزمون های تولیدی و مقایسه نتایج آزمون ها نشان دهنده آن است که آموزش در خواب با شرایطی که در این تحقیق درنظرگرفته شد، موجب کسب نمرات بالایی نمی شود، اما می تواند در کنار آموزش در بیداری کمک شایانی به تسریع و تسهیل آموزش واژ ه ها نماید ث) نتیجه گیری و پیشنهادها: بررسی عملکرد گروه ها نشان داد که آموزش در خواب می تواند به درک واژه های زبان خارجی در بیداری کمک نماید اما اثرگذاری این روش تا حدی نیست که فرد بتواند واژه ها را تولید نماید. استفاده از این روش به عنوان یک روش کمک آموزشی بازده افراد را در درک و تولید واژه های زبان خارجی بالا می برد. در آینده می توان کارآمدی این روش را به صورت گسترده تر جهت آموزش ابعاد دیگر زبان بررسی نمود. همچنین می توان تأثیر عوامل گوناگون مانند طول واژه، جنسیت آزمودنی ها و یا تعداد جلسات آموزش در خواب را بررسی کرد.

هدف از نگارش این پایان نامه ارزیابی بهره گیری از زبان اول فارسی اموزان برای کاهش مشکلات اموزشی انها می باشد.در این پایان نامه دو گروه کنترل وازمایش با هم مقایسه شده اند.تدریس گروه ازمایش از طریق زبان اول ودوم فارسی اموزان انجام گرفته است.برای اموزش گروه کنترل از زبان دوم استفاده شده است.در این پایان نامه دو گروه کنترل و ازمایش از طریق ازمون های روان خوانی-درک مطلب فارسی-املا فارسی ودرک صحیح دستوری مقایسه شده اند.تفاوت میانگین دوگروه در روان خوانی معنی دار نبود.تفاوت میانگین دو گروه در سه ازمون دیگر معنی دار بود. نتیجه این بود که استفاده از زبان مادری فارسی اموزاندر گروه ازمایش موجب پیشرفت انها شده است وانها توانسته اند درمقایسه بافارسی اموزان گروه کنترل نمرات بهتری اخذ کنند.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی تأثیر انگیزش معنایی بر بازیابی واژگانی کودکان شنوا و دارای افت شنوایی از طریق تکلیف نامیدن تصویر است. در انگیزش معنایی، تأثیر محرک هایی که به لحاظ معنایی به یکدیگر مرتبط هستند بر یکدیگر سنجیده می شود. این روش یکی از الگوهای متداول ارزیابی مهارت بازیابی واژگانی است. تکلیف نامیدن تصویر که از تکالیف مهمّ در پژوهش های شناختی است، به عنوان ابزار تجربی برای توصیف سازوکارها و فرایندهای دخیل در پردازش دیداری و همچنین روابط پیچیده ی عناصر زبانی در شبکه ی معنایی ذهن کودکان کم شنوا در این پژوهش مورد استفاده قرارگرفته است. نامیدن تصویر می تواند به عنوان یکی از ابتدایی ترین فرایندها و قدم اوّل در کاربرد زبان محسوب شود. بنابراین، تحلیل زمان سنجی آن می تواند دریچه ای به سوی کشف ساختارهای شناختی و فرایندهای زیرساختی زبانی باشد. در تکلیف نامیدن تصویر طراحی شده توسط نرم افزار opensesame در این پژوهش، برای هریک از آزمودنی ها دسته ای از تصاویر (30 تصویر مشترک) در سه حالت متفاوت به نمایش گذاشته شد. حالت نخست: بدون انگیزنده- که درآن هیچ انگیزنده ای پیش از هدف (تصویر مورد نظر) به صورت نوشتاری ارائه نمی شود. حالت دوم: با انگیزنده مرتبط- که در آن واژه ای مرتبط از نظر معنایی به هدف، پیش از نمایش تصویر به صورت نوشتاری نمایان می شود. حالت سوم: با انگیزنده ی نامرتبط- که در آن واژه ای که هیچ ارتباط معنایی با هدف ندارد پیش از آن ارائه می شود. محرک های انگیزنده و هدف، همگی از اسامی پربسامد زبان فارسی بودند. آزمودنی ها دو گروه 15 نفره از دانش آموزان تک زبانه ی فارسی زبان در رده سنّی 7 تا 12 سال بودند: گروه شاهد (کودکان طبیعی) و گروه آزمایش (کودکان کم شنوا). شرکت کننده های گروه آزمایش همگی به لحاظ توانایی های شناختی با اعضای گروه شاهد همتاسازی شدند. از پرسش های مطرح در این پژوهش می توان به تفاوت های موجود در نحوه ی بازیابی واژگانی کودکان کم شنوا و طبیعی اشاره کرد. پرسش دیگر این است که آیا ارائه ی واژه ای مرتبط به لحاظ معنایی پیش از نامیدن تصویر، منجر به تسریع در زمان پردازش دیداری برای دو گروه می شود یا خیر. پرسش پایانی به این مسأله اختصاص یافته است که آیا ارائه ی انگیزنده ی نامرتبط معنایی تأثیر بازدارنده بر عملکرد بازیابی دو گروه آزمون دارد یا خیر. براساس این پرسش ها سه فرضیه در این پژوهش شکل گرفت. پس از تحلیل آماری داده ها با استفاده از نرم افزار spss، یافته ها با هرسه فرضیه پژوهش سازگار و حاکی از آن بودند که در حالت کلّی، پردازش دیداری و بازیابی واژگانی امری پیچیده تر و زمان گیرتر برای کودکان کم شنوا، به نسبت هم سالان شنوای آن ها است. در مقایسه با حالت بدون انگیزنده، ارائه ی انگیزنده مرتبط معنایی منجر به عملکرد سریع تر در پاسخ برای هر دو گروه می شود. یافته ی دیگر حاکی از آن است که هرچند سرعت عملکرد دو گروه آزمایش و شاهد در حالت ارائه ی انگیزنده ی نامرتبط به نسبت حالت ارائه ی انگیزنده ی مرتبط معنایی کاهش پیدامی کند، امّا این کاهش تنها برای گروه شاهد (کودکان با شنوایی طبیعی) معنادار است؛ به عبارت دیگر، ارائه ی انگیزنده ی نامرتبط تنها برای گروه کودکان با شنوایی طبیعی تأثیری بازدارنده دارد.

تحقیقات متعدد نشان می دهد دانش آموزانی که دچار ناشنوایی کامل هستند، به دلیل نقصی که در سیستم شنوایی خود دارند، در مقایسه با دانش آموزانی که از نظر شنیداری سالم هستند و در در گروه سنی و سطح تحصیلی مشابه قرار دارند، دچار مشکلات فراوانی در خواندن و درک مطلب هستند. هدف پژوهش حاضر بررسی میزان توانایی خواندن و درک مطلب بزرگسالان ناشنوای فارسی زبان و مقایسه عملکرد آنها با توانمندی های افراد دارای شنوایی طبیعی است. با بررسی دقیق درجه مهارت خواندن و عوامل موثر در بهبود وضعیت ادراک این افراد و مقایسه توانمندی های آنها با افراد طبیعی می توان به نقاط ضعف و مشکلات افراد ناشنوا پی-برد و با اندیشیدن راهکارهای مناسب کمک شایانی به وضعیت تحصیلی و سواد افراد ناشنوا و همچنین زندگی اجتماعی آنها کرد. برای این منظور، آزمونی به اجرا درمی آید تا توانایی درک خواندن در افراد ناشنوا مورد ارزیابی قرار گیرد و با افراد طبیعی مقایسه شوند. آزمودنی های گروه ناشنوا در محدوده سنی 30 – 32 سال هستند ( یک مرد و یک زن) و افراد گروه کنترل نیز در محدوده سنی 25 – 32 سال هستند ( دو مرد و دو زن). این آزمون شامل دو زیر آزمون می شود که در هر کدام یک متن در اختیار آزمودنی ها قرار می گیرد و آنها باید در مدت زمان تعیین شده به تعدادی سوال درمورد متن پاسخ دهند. هر دو متن در گروه سنی بزرگسال و متن هایی ساده و قابل فهم هستند. متن اول یک متن داستانی است که باید در مدت 20 دقیقه خوانده شود و آزمودنی ها به 10 سوال پاسخ دهند. در متن دوم نیز آزمودنی ها باید در مدت 25 دقیقه مطلب را خوانده و به 10 سوال پاسخ دهند. همین آزمون درمورد افراد طبیعی نیز به اجرا درمی آید تا در پایان این دو گروه با هم مقایسه شوند. سپس، تجزیه و تحلیل داده ها صورت می گ یرد و نتایج به-دست آمده ارائه می گردند.

براساس دیدگاه معنی شناسی شناختی، شناخت انسان از محیط پیرامون در شکل گیری معنای زبانی نقش دارند. آنها اعتقاد دارند که معنای زبانی یک ویژگی صرفاً زبانی نیست، بلکه ارتباط انسان با محیط پیرامون در شکل گیری معنی نقش دارند. آن ها در خصوص واژه های چندمعنای زبان این اعتقاد را دارند که گسترش معنایی واژه ها به دلیل طرحواره ها و استعاره هایی است که حاصل شناخت انسان هستند. معنی شناسان شناختی الگویی به نام شبکه های شعاعی را معرفی میکنند که گسترش معنایی واژه ها را توضیح میدهد. براساس این الگو، معنای اولیه و نخست یک واژه که آن را معنای مرکزی مینامند، در مرکزیت یک شبکه شعاعی قرارمیگیرد . سایر معانی در ارتباط با آن و از طریق سازوکارهایی شناختی نظیر طرحواره های تصوری و استعاره های مفهومی ایجادمیشوند. لیکاف و همکارنش که مبدع این الگو هستند، حروف اضافه و افعال مرکب را با این الگو مورد تحلیل قرارداده اند. نتایج حاصل شده نشان میدهد که این الگو میتواند تبیین درستس از گسترش معنایی واژه های زبان به دش=ست دهد. در پژوهش حاضر، نگارنده به دنبال ارزیابی این الگو درخصوص صفات بیانی زبان فارسی میباشد. ازاین رو تعداد 25 صفت بیانی با توجه به معیارهایی انتخاب شدند و مورد بررسی قرارگرفتد. پس از بررسی مشخص شد که دیدگاه شناختی در خصوص صفات بیانی نیز میتواند الگوی مناسبی ارائه کند. همچنین مشخص گردید که معنای ضمنی در گستر معنایی صفات بیانی زبان فارسی علاوه بر سازوکارهای پیشنهادی لیکاف نقش دارند.

این پژوهش به بررسی رنگ واژه ها در کتاب های درسی سه سال نخست دبستان در سه کشور ایران، انگلستان و آمریکا می پردازد. این مهم برپایه دیدگاه برلین و کی (1969) صورت گرفته است و راهکارهای هشت گانه ای که آنان برای شناخت رنگ واژه پایه ارائه می دهند، براساس داده های موجود در کتاب های درسی به بوته آزمون گذارده شده است. در این پژوهش نظریه و دیدگاه های برلین و کی نخست از زبان خود آنان معرفی می شود و سپس نظرات دیگران درباره دیدگاه ها و راهکارهای آنان طرح می شود. برای بررسی داده ها، علاوه بر راهکارهای هشت گانه برلین و کی، از شیوه های پردازش واژگانی که با این راهکار ها عجین هستند، بویژه بسامد، کمک گرفته می شود. در این پژوهش باهم آیی در قالب یکی از چهار راهکار کلیدی، در کنار ضریب باهم آیی برای تشخیص میزان تنوع پذیری رنگ واژه ها مورد ارزیابی قرار می گیرد. بحث دیگری که بدان پرداخته می شود، حوزه های معنایی واژه های باهمایند با رنگ واژه هاست. برای بررسی دقیق تر این موارد از روش های آماری مثل آزمون تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون خی-2 استفاده شده است. گرچه از نظر بسامد، باهم آیی و ضریب باهم آیی تفاوت معنی داری بین کتاب های درسی سه کشور وجود ندارد، اما در هر سه کشور، رنگ واژه های قرمز، آبی و سبز بیشترین بسامد را دارند. درصد باهم آیی رنگ واژه ها در ایران بیش از دو کشور دیگر است. در تعیین گرایش حوزه های معنایی واژه های باهمایند با رنگ واژه ها در آمریکا و انگلستان بیشترین گرایش به سمت حوزه معنایی اشیاء و در ایران بیشترین گرایش به سمت حوزه معنایی انتزاعی است. بر اساس داده های این پژوهش، می توان گفت ایران دارای 10 یا 11 رنگ واژه پایه است. واکاوی داده ها برمبنای الگوهای برلین و کی نشان می دهد زبان فارسی در مرحله 6 یا 7 تکاملی و ترتیبی الگوهای گفته شده قرارمی گیرد. تحلیل داده ها نمایانگر این نکته نیز هست که دو رنگ واژه سرخ و قرمز دارای رفتار متفاوت اند و بهتر است این دو رنگ واژه را دو رنگ واژه مجزا درنظرگرفت. از نتایج جانبی این پژوهش رفتار جالب رنگ واژه ها در ساخت واژه های مرکب در زبان انگلیسی و فارسی است.

در تحقیق حاضر، ضمن بررسی رفتار زبانی زبان آموزان فارسی زبان در تولید ساختار مجهول زبان انگلیسی از گذر طراحی و اجرای آزمونی نوشتاری، شامل سه تکلیف تبدیل جمله، تکمیل جمله و ترجمه، روی نمونه ای 60 نفره از زبان آموزان سطح مقدماتی، متوسط و پیشرفته، مشاهده نمودیم که زبان آموزان گستره ای از خطاهای زبانی را از خود بروز می دهند. متعاقباً، سعی کردیم با بهره گیری از آموزه ها و نوع نگرش دستور ساختاری شناختی و با تکیه بر ملاحظاتی از قبیل گذرنده، نقطه ارجاع، چشم انداز، کنش گری، اراده و کنترل، نیّت، نقش معنایی، نوع فرایند فعلی، گذرایی نحوی و معنایی، کانونی بودن و غیره به بررسی خطاهای زبانی زبان آموزان در مواجهه با ساختار مجهول زبان انگلیسی بپردازیم. در نهایت، دریافتیم که اگرچه عملکرد افراد تحت آزمون در رابطه با ساختار مجهول مورد مطالعه کاملاً یکسان نیست، لیکن نوعی رابطه منطقی در اشراف زبان آموزان سطوح مختلف زبانی به ابعاد ساختاری-شناختیِ ساختار مجهول و ناتوانی آنها در مواجهه با ابعاد دیگر این ساختار دستوری قابل مشاهده است. بعلاوه، تقابل و تفاوت زبان فارسی و زبان انگلیسی از نظر ملاحظات ساختاری شناختی، منجر به بروز خطاهای زبانی در یادگیری این ساختار شده است که هرکدام از این خطاها معرّف سویه ای بینازبانی هستند که زبان آموزان در تولید ساختار مجهول برمی سازند. بر این اساس، مسیر و روند تکامل یادگیری ساختارهای زبان انگلیسی، به ویژه ساختار مجهول در زبان آموزان فارسی زبان، متکی به شکل گیری سویه های بینازبانی و تعامل تعابیر معنایی و صورت های ساختاری یا به عبارتی ویژگی های ساختاری شناختی در دو زبان است که بهتر است برای آن از اصطلاح امتزاج ساختاری استفاده نماییم. از این رو، علم آموزش زبان باید دید گسترده تری اتخاذکند که در آن نظام های شناختی نیز لحاظ شده باشد. از آنجا که این دو زبان به طور آشکار در راستای انواع ساختارهایی که به منظور تعبیر و تفسیر در دسترس هستند، با هم تفاوت دارند، علم آموزش زبان باید دارای روش شناسی دو زبانه باشد که بر همراهی و باهم آیی دو زبان سامان-یافته است و نه هر کدام به تنهایی. همچنین، باید مواد آموزشی به گونه ای تدوین و تولید گردد که به تقابل و تفاوت های این دو زبان اشاره داشته باشند .

در پژوهش حاضر گویش روستای زینوند شامل تحلیل نظام واجی و آوایی، صرف و نحو گویش مورد بررسی قرار می گیرد. روستای زینوند به همراه سه روستای دیگرِ چهارقلعه عبدالملکی به صورت جزیره در استان مازندران و در شهرستان بهشهر قرارگرفته است. تفاوت های انکارناپذیر گویش این منطقه با گویش غالب استان مازندران، نشان دهنده کوچ قوم دیگری به این منطقه می باشد. یکی از دغدغه های اصلی مردم این منطقه، شناختن ریشه های نژادی و زبانی است. بررسی این گویش، موجب پدیدارشدن ریشه های اصلی گویش و آغاز نقطه کوچ این قوم می گردد. همچنین به نظر می رسد با آشکار شدن نظام صرفی و نحوی گویش و ارتباط آن با دیگر گویش های ایرانی، پژوهش از نظر تبارشناسی نیز مورد استفاده قرارگیرد. با بررسی های به عمل آمده گویش این روستا به گویش گورانی از شاخه کندوله ای بسیار نزدیک است که البته پژوهش های بیشتر این موضوع را روشن تر خواهد ساخت. علاوه بر این، از آنجایی که منطقه به وسیله گویش مازندرانی احاطه شده است، گویش این چهار روستا در خطر نابودی قراردارد. با توجه به استفاده روز افزون مردم از رسانه ها، تأثیر زبان فارسی معیار بر گویش های در خطر نابودی، روز به روز بیشتر نمایان می شود. گویش منطقه چهارقلعه عبدالملکی نیز از این قاعده مثتثنی نیست؛ این روزها نوجوانان به ندرت به گویش مادری خود سخن می گویند و تنها عده کمی از آنها علاقمند به استفاده از گویش و حفظ آن می باشند. حتی افراد میانسال نیز در حال فراموش کردن دایره واژگانی هستند که پدران و مادران آنها مورداستفاده قرار می دادند. بررسی موارد یاد شده موجب ممانعت از انقراض گویش خواهد شد.همچنین در پیوست، واژه نامه گویش، ترجمه صد جمله مصوب فرهنگستان و زبان و ادب فارسی به زینوندی ، تعدادی اصطلاح وضرب المثل و صرف افعال پرکاربرد زینوندی ارائه می گردد.

این پژوهش با بهره گیری از یافته های حوزه ی روانشناسی زبان، معناشناسی و روانشناسی شناختی تهیه و تنظیم شده است. در فصل اول پژوهش پژوهشگر با اشاره به اهمیت یادگیری زبان دوم/ خارجی، به این موضوع اشاره کرده است که موفقیت مدرس در آموزش زبان خارجی به عوامل متعددی بستگی دارد که یکی از این عوامل آشنایی مدرس با راهبردها و اصول آموزشی است. اگر این شناخت با آگاهی از مسائلی نظیر کارکرد حافظه، مسیر یادگیری، پردازش و اصول روانشناختی زبان همگام شود، مسلماً موفقیت مدرس در آموزش و زبان آموز در یادگیری بیشتر خواهدبود. فصل دوم به پیشینه و مبانی نظری اختصاص دارد. نگارنده ابتدا به طور خلاصه به پیشینه ی بررسی واژه پرداخته و با اشاره ی کوتاهی به آراء دستوریان و و زبان شناسان معاصر درخصوص اهمیت واژه به بررسی نقش واژه در تعالیم دستورـترجمه و گفتاری ـ شنیداری پرداخته و با اشاره ای به فرضیات کرشن (1982) لزوم استفاده از روش های آموزشی ترکیبی را بیان نموده است. حدود چهارده عنوان کتاب و فلش کارت را معرفی شده که زبان انگلیسی را با تکیه بر واژه آموزش می دهند و هشت عنوان کتاب نیز در زمینه ی آموزش زبان فارسی بررسی شده اند. در ادامه ی فصل مبانی نظری و نظریات زبانشناسان درخصوص بحث، بررسی شده اند فصل سوم به روش شناسی اختصاص دارد و در فصل چهارم داده ها و یافته ها مورد بررسی قرار گرفته اند. در ابتدا، برای همگن سازی زبان آموزان، پیش آزمونی اخذشد و از بین 50 زبان آموز خارجی، تعداد 30 نفر انتخاب شدند. ملاک انتخاب، کسب حداقل 50 درصد از نمره ی آزمون بود. محاسبه ی میانگین نمرات پیش آزمون و آزمون تی مستقل نشان داد زبان آموزان انتخاب شده همگن هستند. 30 فارسی آموز خارجی در دو گروه کنترل و آزمایش با دو روش صریح و غیرصریح تحت آموزش قرارگرفتند و نتیجه ی این دو روش آموزشی با استفاده از پس آزمون دو گروه ارزیابی شد. سطح زبان آموزان هر دو گروه سطح پیشرفته بود و 27 فعل همراه با شبکه های معنایی مربوط به آنها به زبان آموزان ارائه شد. در طراحی دروس از روش تکلیف محور استفاده گردید. دروس ارائه شده به دو گروه یکسان، ولی روش ارائه متفاوت بود. گروه کنترل دروس را بدون اشاره ی مستقیم به موضوع شبکه ها دریافت کرد و گروه آزمایش با آگاهی از موضوع، آموزش دید و علاوه بر ارائه ی معنی افعال در حاشیه ی دروس از روش هایی مانند رنگی کردن و برجسته سازی افعال در متن درس نیز استفاده شد. پس از تدریس هر درس پس آزمونی از زبان آموزان گرفته شد و با استفاده از روش های آماری پس آزمون دو گروه با هم مقایسه شد. مقایسه ی میانگین پس آزمون دو گروه و آزمون تی نشان داد گروه آزمایش عملکرد به مراتب بهتری از گروه کنترل داشته است. در بخش بعدی پژوهش، پاسخ های زبان آموزان گروه آزمایش در دو بخش سوالات استنتاجی و سوالات گزینشی با هم مقایسه شد و مقایسه ی میانگین نمرات در دو بخش و آزمون تی نشان داد زبان آموزان در پاسخگویی به سوالات دو بخش عملکرد تقریباً یکسانی داشته اند. در بخش سوم پژوهش، خطاهای زبان آموزان در پاسخگویی به افعال لازم، متعدی و اسنادی مورد بررسی قرار گرفت و مشخص شد بیشترین اشتباهات زبان آموزان، خصوصاً زبان آموزان گروه کنترل در پاسخگویی به افعال اسنادی است. نتیجه این که تدریس شبکه های فعلی باعث می شود زبان آموزان معنی افعال را بهتر یاد بگیرند و بهتر به ذهن بسپارند.

در پژوهش حاضر، روند رشدی درک استعاره در 30 کودک فارسی زبان از سه گروه سنی 6، 7 و 8 سال مورد بررسی قرارگرفت. در زمینه درک استعاره در کودکان، دو دیدگاه متفاوت وجوددارد. گروهی از پژوهشگران با پیروی از نظریه مرحله ای رشد پیاژه معتقدند که درک استعاره در اوایل دوره نوجوانی، یعنی در سنین یازده و دوازده سالگی، صورت می گیرد. طیف دیگری از پژوهشگران، در مقابل، بر این عقیده اند که با کنترل عواملی نظیر صورت زبانی استعاره، بافت زبانی و کاربردی استعاره، نوع آزمون سنجش درک استعاره و محتوای استعاره، حتی کودکان در سنین پیش از دبستان قادر به فهم مفاهیم استعاری هستند. به نظر آنان، درک مفاهیم استعاری فرایندی پیش رونده است که به تناسب افزایش سن، این توانایی نیز افزایش می یابد. زبان شناسان شناختی نیز معتقدند استعاره از جنبه های اساسی زبان و شناخت است که به صورت ذاتی و ناآگاهانه برای درک احساسات و دیگر مفاهیم ذهنی و انتزاعی به کارمی رود و به آسانی توسط کودک از زمان تولد فراگرفته می شود. به منظور ارزیابی توانش استعاری کودکان، آزمونی دوگزینه ای شامل 36 جمله استعاری در قالب چهار زیرآزمون 9 جمله ای از انواع استعاره های نو و ناآشنای معنایی-نحوی طراحی و تدوین گردید. این زیرآزمون ها شامل درک استعاره های ادراکی-گزاره ای، روان شناختی-گزاره ای، ادراکی-تناسبی و روان شناختی-تناسبی بودند. پس از اجرای آزمون، عملکرد آزمودنی ها با روش های آماری توصیفی مورد تحلیل قرارگرفت. یافته های به دست آمده از تحلیل داده ها نشان داد که کودکان هر سه گروه سنی توانایی درک استعاره ها را به میزان متفاوتی دارند. توانایی کودکان 6 ساله در درک چهار نوع استعاره بسیار پایین بود (2/36% پاسخ درست) و کودکان 7 ساله توانایی متوسط ولی بهتر از کودکان 6 ساله آزمودنی در درک انواع استعاره داشتند (4/53% پاسخ درست). کودکان 8 ساله، در مقایسه با دو گروه سنی دیگر، توانایی خوبی در درک انواع استعاره نشان دادند (68% پاسخ درست). این داده ها گویای آن است که درک استعاره در کودکان روند فزاینده رشدی دارد؛ یعنی با افزایش سن و رشد شناختی، قدرت درک و تفسیر کودکان از مفاهیم استعاری به صورت منظم افزایش می یابد. یافته های پژوهش، هم چنین گویای آن بود که پردازش استعاره های ادراکی-گزاره ای برای کودکان در هر سه گروه سنی، نسبت به انواع دیگر آسان تر بود، اما همه آزمودنی ها، حتی گروه سنی 8 ساله، در درک استعاره های روان شناختی-تناسبی مشکل داشتند. در مجموع، نتایج حاصل از این پژوهش با یافته های پژوهش های انجام شده توسط نیپولد (1984) و گرژیونا (2007)، مبنی بر این که توانایی درک استعاره در کودکان از سنین پایین آغازمی شود، همخوانی دارد.

چکیده ندارد.

پژوهش حاضر بر پایه شیوه پژوهش روش (1975) و میتینگ لیو و همکاران (2009) به بررسی پیش نمونه های مقوله های عینی گل و میوه و انتزاعی بیماری و موفقیت برای دانش آموزان دختر و پسر ابتدایی (10-13 سال)، راهنمایی (13-15 سال) و دبیرستان (16-18 سال) و دانشجویان دختر و پسر رشته های کشاورزی، روانشناسی و علوم پزشکی فارسی زبان و تأثیر متغیرهای سن، جنسیت و پیشین? تحصیلی بر این پیش نمونه ها می پردازد. برای جمع آوری داده های پژوهش، دو مرحله پرسشنام? مجزا در اختیار آزمودنی ها قرارگرفت. در پرسشنام? اول از آنان خواسته شد تا هر نمونه ای از اعضای مقوله های مورد نظر را که در ذهن دارند، بنویسند. در پرسشنام? دوم، که بر پای? داده های پرسشنام? اول تهیه شد، نیز از آنان خواسته شد تا به اعضای مقوله های مختلف از 1 تا 5 امتیاز بدهند، به شکلی که هر چه عضو یادشده به بازنمایی ذهنی آنان نزدیک تر باشد 1، و هر چه دورتر باشد 5 بدهند. داده های گردآوری شده با استفاده از نرم افزارهای microsoft excel 2007 و sas 9.1.3 (sp 4) بررسی و تحلیل شد. نتایج این پژوهش نشان داد که نمی توان برای هم? مقوله های یادشده در زبان فارسی پیش نمون? خاص و یکسانی درنظرگرفت و پیش نمون? اکثر مقوله ها با توجه به گروه های سنی، جنسیتی و تحصیلی مختلف، متفاوت بود. گل های رز، محمدی و یاس به ترتیب پیش نمونه هایی قوی برای مقول? گل در زبان فارسی بودند که هم? پیش نمونه های دوازده گروه آزمودنی پژوهش حاضر را تشکیل می دادند. گروه سنی 13-15 سال (راهنمایی) برای دانش آموزان پسر بر شکل گیری پیش نمون? مقوله های مختلف تأثیرداشت. میانگین امتیازات پیش نمونه های این گروه نشان می دهد که ظاهراً فرایندی روانشناختی باعث شکل گیری پیش نمونه های باثبات تر در این مرحل? سنی می شود. پیش نمونه های بیماری برای گروه های مختلف بر اساس بسامد بالا و یا بیشین? بعد مختصه ای شکل گرفته اند، به طوری که سرماخوردگی و بیماری قلبی و نیز سرطان و ایدز به عنوان پیش نمونه های اکثر گروه ها شناخته شدند. نتایج این تحقیق همچنین نشانگر آن بود که اعضای مقوله موفقیت از درجه نمونه وارگی بالایی برخورداربودند، به طوری که از بین دوازده گروه آزمودنی، فقط دو گروه دانش آموزان دختر مقاطع ابتدایی و راهنمایی به برخی از حاشیه ای ترین اعضای مقول? موفقیت امتیاز پایین تر از 3 دادند و دیگر گروه ها امتیازی پایین تر از 3 به هیچ یک از اعضای این مقول? انتزاعی ندادند. از دیگر نتایج به دست آمده این بود که به نظر می رسد عوامل محیطی نسبتاً تأثیر بیشتری بر شکل گیری پیش نمون? مقوله های عینی دارند تا مقوله های انتزاعی و در مقابل، رشد شناختی تأثیر بیشتری بر شکل گیری پیش نمونه های مقوله های انتزاعی نسبت به مقوله های عینی دارد. تغییر هدفمند پیش نمون? موفقیت همراه با رشد سنی و شناختی افراد و ثابت ماندن پیش نمون? گل در طول همین مدت نشان دهند? همین موضوع است. با توجه به تنوع پیش نمونه های مقوله های مختلف زبان فارسی و فرایند شکل گیری آن ها، یافته های این پژوهش برای دست یابی به شناخت بهتری از مقوله های معنایی زبان فارسی و عوامل شناختی و غیرشناختی موثر بر شکل گیری ساخت درونی این مقوله ها می توانند سودمند باشند. یافته های این پژوهش می توانند برای تألیف کتاب های مناسب درسی برای فارسی زبانان، نوشتن نرم افزارهای مناسب مربوط به زبان فارسی، کاربرد و آموزش این زبان، مطالعات دو و چندزبانگی و همچنین در پژوهش های مربوط به علوم شناختی و هوش مصنوعی کاربردداشته باشد.

گویش بیرجند جزو گویشهای بسیار شبیه فارسی میانه است. واژه های متعددی در این گویش وجود دارد که در دوران فارسی میانه مورد استفاده ی متکلمان بوده است. تفاوت مهمی که بین گویش بیرجند و فارسی چه در فارسی میانه و چه در فارسی معاصر دیده می شود اینگونه است که حالتهای صرف فعل ماضی این گویش بیشتر از فارسی است که هر کدام خود به گونه های مختلف صرف میشوند. فعل حال و اینده نیز در این گویش گونه های مختلف صرف میشوند.در این رساله بیشتر به مقایسه ی ساختمان فعل و وابسته های آن در گویش بیرجند پرداخته شده است.

الف: موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): آهنگ گفتار خصوصیتی زبرزنجیری است که در ساختار گفتار، انتقال نظر و معنای گوینده نقش بسزایی دارد. در واقع مشخصه های نوایی، از جمله آهنگ در ایجاد ارتباط و انتقال معنی به قدری حائز اهمیت هستند که حذف آنها می تواند به نوعی باعث اختلال در درک و یا انتقال مفهوم واقعی پیام گردد. هدف از انجام این پژوهش، بررسی رشد تولیدی آهنگ گفتار در کودکان پیش از دبستان به عنوان یکی از جنبه های زبان آموزی کودک است. تاکنون، کارکردهای مختلفی برای آهنگ گفتار درنظرگرفته شده است. ولز (2006) کارکردهای نگرشی، دستوری، تأکیدی، گفتمانی، روانشناختی و شاخص را برای آهنگ گفتار در زبان انگلیسی معرفی و آنها را در قالب سه نوع انتخاب عمده نواخت، نواختار و نواختبری مطرح نموده است. با توجه به اینکه در زبان فارسی درخصوص رشد آهنگ کلام در کودکان مطالعات چندانی صورت نگرفته است، نگارنده در این پژوهش بر آن است تا کارکردهای دستوری، تأکیدی و گفتمانی آهنگ گفتار را به عنوان یکی از جنبه های زبان آموزی کودک مورد بررسی قراردهد. ب: مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: بررسی پیشینه مطالعات در زمینه آهنگ کلام در کودکان نشان می دهد که اکثر پژوهشگران در خصوص وجود یک یا چند الگوی آهنگین در گفتارهای مرحله تک واژه ای و گاهی دو واژه ای کودک اتفاق نظردارند، ولی برخی افراد چون لنبرگ (1967)، بور (1971)، دور (1975) و لاک (1983) آهنگ را مولفه ای بسیار زودهنگام در روند رشد زبانی کودک می دانند و معتقدند آهنگ گفتار در کودکان، حتی پیش از تولید اولین واژه ها، به خوبی مشاهده می شود. در مقابل، افرادی دیگر همچون کراتندن (1985) و کریستال (1986) معتقدند کامل شدن درک و تولید آهنگ را باید در سنین 10 تا 13 سالگی کودک جستجونمود. در خصوص مطالعات محققین ایرانی، تا جایی که نگارنده بررسی نموده است، هیچ یک از مطالعات محققان فارسی زبان به آهنگ گفتار در کودکان اختصاص داده نشده است و تنها یک پایان نامه در این خصوص وجود دارد که به درک آهنگ کلام در کودکان دبستانی فارسی زبان پرداخته و به این نتیجه رسیده است که کودکان تا پیش از ورود به دبستان بخش عمده ای از توانایی درک آهنگ را به دست می آورند، ولی این رشد همچنان ناقص است. در این پژوهش سعی گردید کارکردهای دستوری، تأکیدی و گفتمانی آهنگ گفتار در کودکان دو تا شش سال فارسی زبان در چارچوب نظریه واج شناسی خودواحد-وزنی (لایه ای) آهنگ و بر اساس نظریات ولز (2006) صورت پذیرد. پرسشهایی که نگارنده در این پژوهش در پی پاسخگویی به آنها می باشد: 1- استفاده از کارکرد دستوری آهنگ در تولید گفتار کودکان فارسی زبان دو تا شش سال در چهار گروه سنی با میانگین 4/2، 6/3، 5/4 و 8/5 سال چگونه است؟ 2- استفاده از کارکرد تأکیدی آهنگ در تولید گفتار کودکان فارسی زبان دو تا شش سال در چهار گروه سنی با میانگین 4/2، 6/3، 5/4 و 8/5 سال چگونه است؟ 3- استفاده از کارکرد گفتمانی آهنگ در تولید گفتار کودکان فارسی زبان دو تا شش سال در چهار گروه سنی با میانگین 4/2، 6/3، 5/4 و 8/5 سال چگونه است ؟ فرضیه های پژوهش از این قرارند: 1- کودکان فارسی زبان دو تا شش سال در هر چهار گروه سنی با میانگین 4/2، 6/3، 5/4 و 8/5 سال، از کارکرد دستوری آهنگ در تولید جملات خبری، پرسشی و امری استفاده می کنند. 2- از میان کودکان فارسی زبان دو تا شش سال در چهار گروه سنی با میانگین 4/2، 6/3، 5/4 و 8/5 سال، تنها کودکان سنین بالاتر از کارکرد تأکیدی به منظور برجسته سازی بخشی از کلام که بیشترین اهمیت را در انتقال معنا دارد، استفاده می کنند. 3- از میان کودکان فارسی زبان دو تا شش سال در چهار گروه سنی با میانگین 4/2، 6/3، 5/4 و 8/5 سال، استفاده از کارکرد گفتمانی آهنگ، تنها در گفتار کودکان گروههای سنی بالاتر مشاهده می شود. پ: روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق ، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گرداوری و تجزیه و تحلیل داده ها: مفاهیم بنیادی این پژوهش از این قرارند: برخی مفاهیم مربوط به زبان آموزی کودک، ساخت نوایی و سلسله مراتب نوایی، آهنگ کلام، نقشهای آهنگ و انتخابهای آهنگین گویشوران هنگام سخن گفتن (نواخت، نواختار و نواختبری)، کارکردهای آهنگ گفتار (نگرشی، دستوری، تأکیدی، گفتمانی، روانشناختی و شاخص)، رهیافتهای سطح بنیاد آمریکایی و ترکیبی بریتانیایی، واج شناسی خودواحد-وزنی (لایه ای) و نظام نواخت و فاصله نما. داده های اولیه موجود در پژوهش حاضر، برپایه گفتارهای ضبط شده از 12 کودک دختر تهرانی ساکن شهر جدید هشتگرد در 4 گروه سنی (از هر گروه 3 کودک) با میانگین سنی 4/2، 7/3، 5/4 و 8/5 به دست آمده اند. این کودکان همگی طبیعی بوده و به طبقه اجتماعی متوسط تعلق دارند. هیچ اختلال زبانی خاص یا مشکل گفتاری نداشته و هیچ نشانه ای از گویش یا لهجه خاصی در گفتار آنها به چشم نمی خورد. جهت بررسی کارکردهای دستوری، تأکیدی و گفتمانی آهنگ، داده های گفتاری کودکان از هر گروه سنی درحدود 60 دقیقه توسط گوشیهای تلفن همراه ضبط و الگوهای آهنگین مشاهده شده در داده های هر گروه سنی گزارش شده است. از میان داده های گفتاری کودکان، جملات مربوط به هر کارکرد استخراج و از طریق نرم افزار پرت مورد بررسی قرارگرفته است. سیگنالهایی که توسط نرم افزار پرت از جملات موردنظر حاصل شدند دارای چهار لایه می باشند. بالاترین قسمت (اولین لایه) شکل موجی است و لایه دوم شامل طیف نگاشت ومنحنی زیروبمی است که به صورت خطی افقی روی طیف نگاشت دیده می شود. سومین لایه مربوط به لایه نواخت است که نواختهای مرزنمای افتان (%l) و خیزان (%h) در آن دیده می شوند و لایه آخر، لایه واژه یا لایه املایی است که واژه ها در این لایه با استفاده از علائم الفبای آوانگار بین الملی (ipa) آوانویسی شده اند. ت: یافته های تحقیق: به منظور بررسی کارکردهای دستوری، تأکیدی و گفتمانی آهنگ در کودکان دو تا شش سال فارسی زبان، جملات مربوط به هر کارکرد از داده های به دست آمده، استخراج و توسط نرم افزار تحلیل صوت پرت مورد بررسی قرارگرفتند. ابتدا کارکرد دستوری در هر چهار گروه سنی مورد بررسی قرارگرفت و الگوی زیروبمی مشاهده شده در انواع جملات خبری، پرسشی بله/خیر و پرسشواژه دار و جملات امری گزارش گردید. پس از آن، به کارکرد تأکیدی آهنگ پرداخته شد و استفاده از نواختبری به منظور تأکید بر قسمتی از پیام و انتخاب جایگاه تکیه اصلی در یک عبارت آهنگین، در کودکان هر یک از گروههای سنی به تفکیک مورد بررسی قرارگرفت. در نهایت نیز کارکرد گفتمانی مورد توجه قرارگرفت و در آن نشان داده شد که کودکان در هر یک از گروههای سنی مربوط چگونه به کمک نواختار و نواخت در یک گفتمان شفاهی به مخاطب می فهمانند که آیا مطلبشان به پایان رسیده است و یا اینکه ادامه دارد. در رابطه با کارکرد دستوری آهنگ، نتایج تحلیل ها نشان دادند که کودکان در تمامی گروههای سنی با میانگین سنی 4/2، 6/3، 5/4 و 8/5 در هنگام تولید گفتار از طریق نواخت یا تغییر در الگوی زیروبمی، میان ساختهای مختلف خبری، امری و پرسشی تمایز ایجاد می کنند. آنان جملات خبری و امری را همانند بزرگسالان با آهنگ افتان و نواخت مرزنمای l% و جملات پرسشی بله/خیر را با آهنگ خیزان و نواخت مرزنمای h% تولید می نمایند. گرچه با این تعداد اندک داده قضاوت دشوار است، ولی به نظر می رسد در تولید جملات پرسشی پرسشواژه دار، نوعی تعمیم افراطی در استفاده از الگوی آهنگین در گفتار کودکان در سنین پایینتر به چشم می خورد و با رشد سنی کودک از دو تا شش سال، ظاهراً این تعمیم افراطی کمتر شده و در سن شش سالگی به حداقل می رسد. در رابطه با کارکرد تأکیدی آهنگ، نتایج پژوهش چنین نشان دادند که تمامی کودکان در چهار گروه سنی ذکر شده -حتی کودکان دو تا سه سال- از این کارکرد به وفور در گفتارشان بهره می برند. کودکان، واژه هایی را که در انتقال پیام بیشترین اهمیت را دارند، به عنوان هسته عبارت آهنگین برمی گزینند و از طریق نواختبری آنها را به صورت برجسته و موکد تولید می کنند. درخصوص کارکرد گفتمانی آهنگ، نتایج نشان دادند که این کارکرد در گفتار هر چهار گروه از کودکان - حتی کودکان با میانگین سنی 4/2 سال- مشاهده می شوند. کودکان در تولید ساختهای مرکب به صورت ناخودآگاه از تقطیع کلام (نواختار) و تغییر در سطح زیروبمی (نواخت)، استفاده می کنند تا به مخاطب خود بفهمانند مطلبشان به پایان رسیده است و یا اینکه ادامه دارد. ث: نتیجه گیری و پیشنهادات: نتایج نشان دادند که کودکان در تمامی گروههای سنی با میانگین سنی 4/2، 6/3، 5/4 و 8/5 در هنگام تولید گفتار از هر سه کارکرد دستوری، تأکیدی و گفتمانی آهنگ در گفتارشان بهره می برند. البته اظهار نظر درخصوص تسلط این کودکان در استفاده از این کارکردها نیازمند انجام تحقیقات گسترده تری است. با توجه به اینکه درباره جنبه های رشدی زبانی کودکان در زبان فارسی پژوهشهای بسیار محدودی انجام شده است، در ادامه پیشنهادهایی ارائه می شود که مطالعه و بررسی آنها لازم به نظر می رسد: 1- بررسی الگوهای مختلف آهنگ گفتار در جملات خبری و یا پرسشی در شرایط و بافتهای مختلف زبانی و غیر زبانی به کمک استخراج کلیه صورتهای ممکن از یک پیکره بزرگ. 2- بررسی تغییرات الگوهای آهنگین جملات خبری و یا پرسشی با توجه به تغییر شرایط عاطفی و مقصود گوینده. 3- ایجاد پیکره ای بزرگ از گفتار کودکان دو تا سه سال و بررسی تمامی الگوهای آهنگین جملات پرسشی پرسشواژه دار در این کودکان، به منظور مقایسه آنها با الگوهای آهنگین ساختهای مشابه در گفتار کودکان در سنین بالاتر. 4- بررسی فرایند رشد کارکرد احساسی یا نگرشی گفتار در کودکان دو تا شش سال فارسی زبان. 5- بررسی الگوهای آهنگ در گفتار مرحله دو واژه ای و حتی تک واژه ای کودک. 6- بررسی کارکرد تأکیدی و گفتمانی آهنگ در گفتار کودکان سنین پایینتر از دو سال. 7- مقایسه میزان تسلط کودکان دو تا شش سال در استفاده از هر یک از کارکردهای گفتار بر پایه استخراج داده هایی مشابه از هر گروه سنی

در پایان نامه حاضر به بررسی جایگاه گروه نفی (negp) در نمودار های درختی جملات منفی زبان فارسی معیار در چارچوب برنامه ی کمینه گرا پرداختیم. برای دستیابی به این منظور، با کنار گذاشتن نفی سازه ای و تمرکز بر نفی جمله ای، ابتدا گروه نفی را به پیروی از پولاک (1989) فرافکنی مستقل در جملات منفی در نظر گرفتیم. سپس تلاش کردیم تا جایگاه این فرافکن را در ساختار نحوی جملات منفی تعیین کنیم. در ادامه به این موضوع اشاره کردیم که دو دیدگاه نسبت به جایگاه فرافکن نفی در ساختار نحوی فارسی وجود دارد که یکی گروه نفی را بر فراز گروه زمان (tp) در نظر می گیرد (طالقانی، 2006؛ کواک، 2007؛ صدیق، 1388) و دیگری دیدگاهی است که گروه نفی را زیر گروه زمان و مسلط بر گروه فعلی پوسته ای (vp) بر می شمارد (صدیق و همکاران، 1384؛ درزی، 2008). در این پایان نامه با ارائه ی شواهدی استدلال کردیم که جایگاه گروه نفی پایین تر از گروه زمان است و بالای گروه فعلی پوسته ای قرار دارد. نحوه ی اشتقاق جملات منفی به این صورت بود که فعل جمله که ابتدا در هسته ی گروه فعلی هسته ای (vp) جای داشت برای بازبینی مشخصه ی تعبیر نا پذیر فعلی قوی [u-v*] در هسته ی گروه فعلی پوسته ای به این هسته (v) جا به جا شد تا در آنجا در رابطه ی موضعی قرار گرفته و بازبینی شود. همچنین، هسته ی گروه فعلی پوسته ای دارای مشخصه ی تعبیر نا پذیر زمان [u-tns] بود، که نشان می داد مشخصه ی زمان آن ارزش گذاری نشده است. هسته ی گروه زمان دارای مشخصه ی تعبیر پذیر زمان بود بنابراین، مشخصه ی تعبیرناپذیر زمان هسته ی گروه فعلی پوسته ای را ارزش گذاری می کرد و از آنجا که ارزشی که هسته ی زمان روی فعل می گذاشت ارزشی قوی بود فعل را از هسته ی گروه فعلی پوسته ای (v) به هسته ی زمان (t) جا به جا می شد تا در آنجا در رابطه ی موضعی قرار گرفته و بازبینی شود. در این میان، اگر بین گروه فعلی پوسته ای و گروه زمان فرافکن نقشی دیگری مانند گروه نمود (aspp)، گروه نمود کامل (perfp) و گروه نمود ناقص (progp) وجودداشت، ارزش زمان روی آنها گذاشته می شد و این فرافکن ها ارزش زمانی را که در یافت کرده بودند روی گروه فعلی پوسته ای ارزش گذاری می کردند. لازم به توضیح است که تنها مشخصه ی بدون ارزش زمان در گروه فعلی پوسته ای ارزش قوی دریافت می کرد و در نتیجه هر کدام از هسته های فرافکن های ذکر شده که مشخصه ی زمان را داشته یا دریافت کرده بودند هسته ی گروه فعلی پوسته ای را به سمت خود جذب می کردند. هسته ی گروه نفی (neg) نیز میزبان عنصر نفی جمله ای زبان فارسی معیار یعنی پیشوند « ن- » بود. بنابراین، این عنصر نیز از آنجایی که پیشوند است و به فعل متصل می شود از طریق حرکت هسته به هسته به خواهر فرافکن بیشینه ی خود که همیشه عنصری فعلی است پیشوند می شد. در ادامه ی پایان نامه تلاش کردیم تا نشان دهیم سازو کار معرفی شده در دیگر جملات منفی زبان فارسی معیار که در زمان ها، نمود ها و وجه های مختلف صرف شده اند نیز کاربرد داشت. پس در نتیجه به تحلیلی اقتصادی و یک دست در راستای روح حاکم در برنامه ی کمینه گرا دست یافتیم.

تولید گفتار با توجه به مولفه های تولید واکه، تولید و کنترل زمان آغاز واک (vot)، تولید هجا در بیماران زبان پریش پیشین (anterior) مورد مطالعه قرارگرفت.

چکیده پژوهش حاضر از یکسو به بررسی نحوه و میزان فرایند درک عبارات اصطلاحی در بیماران آلزایمر فارسیزبان میپردازد و از سویی دیگر، ارتباط میان قابلیتهای درک واژگانی، پردازش معنایی و توانایی نظام شناختی اجرایی بیماران آلزایمر فارسیزبان با نحوه عملکردآنها در پردازش عبارات اصطلاحی را مورد مطالعه قرار می دهد. برای این منظور، توانایی پنج بیمار آلزایمر فارسی زبان مرحله آغازین و میانی در درک عبارات اصطلاحی با یک گروه 10 نفره طبیعی که همگی فارسی زبان، تک زبانه و در گستره سنی و تحصیلات همانند قرار داشتند از طریق اجرای آزمون های توضیح شفاهی و گزینش اجباری مورد بررسی قرار گرفت. همچنین، از یک سو از طریق اجرای آزمون های زبانی درک واژگانی و روانی معنایی، قابلیت زبانشناختی بیماران و از سوی دیگر، با برگزاری آزمون های ترسیم ساعت و رنگ استروپ، قابلیت نظام شناختی اجرایی بیماران به محک آزمون گذاشته شد. تحلیل و جمع بندی داده های حاصل نشان داد که بیماران آلزایمر مرحله آغازین و میانی عملکرد ضعیفی در درک عبارات اصطلاحی داشتند. همچنین، عملکرد بیماران آلزایمر مرحله آغازین و میانی در آزمون های ترسیم ساعت و رنگ استروپ دچار اختلال بود و نتیجه آزمون همبستگی، معناداری ارتباط بین عملکرد آنان در آزمونهای سنجش نظام شناختی اجرایی و سنجش درک عبارات اصطلاحی را نشان داد. در آزمون درک واژگانی نیز بیماران آلزایمر عملکرد بسیار خوبی داشتند و نتیجه آزمون همبستگی، نشان از عدم معناداری ارتباط بین عملکرد آنان در آزمون درک واژگانی و آزمون های سنجش درک عبارات اصطلاحی را داشت. همچنین، بیماران آلزایمر در آزمون روانی معنایی عملکرد ضعیفی داشتند و نتیجه آزمون همبستگی نیز نشان داد که بین عملکرد آزمودنی های بیمار در آزمون روانی معنایی و آزمون های درک اصطلاح (توضیح شفاهی و گزینش اجباری)، رابطه معنادار وجود دارد. عملکرد ضعیف بیماران آلزایمر مرحله آغازین و میانی در آزمون های زبانی و سنجش نظام شناختی اجرایی، ارتباط بین عملکرد آنان در این آزمون ها با نتایج آزمون های درک عبارات اصطلاحی و گرایش آنان به پردازش تحت اللفظی عبارات اصطلاحی، موید آنست که مجموعه ای از اختلالات در حوزه پردازش معنایی، نظام شناختی اجرایی و قابلیت های شناختی موجب ضعف عملکرد بیماران در درک عبارات اصطلاحی می گردد. یافته های این پژوهش با نتایج پژوهش های پاپاگنو و همکاران (2003)، پاپاگنو (2001) و راسیگا و همکاران (2008) مطابقت دارد. همچنین این یافته ها، از یک سو همسو با پیش بینی انگاره هایی مانند انگاره فهرست اصطلاحی بوربرو و بل (1973) و پیکربندی واژگانی کاسیاری و تابوسی (1988) می باشد که بر پردازش نخست معنای تحت اللفظی عبارات اصطلاحی پیش از بازیابی معنای مجازی آن تأکید کرده اند و از سوی دیگر، با پیش بینی انگاره دسترسی مستقیم گیبز (1994، 1998، 2000) مغایرت دارد.

بر اساس فرضی? دوم الگوی نظارت کراشن (1982)، همانگونه که فراگیری ساختارهای دستوری زبان اول با یک ترتیب قابل پیش بینی صورت میگیرد، زبان آموزان زبان دوم نیز این ساختارها را با ترتیب خاصی می آموزند. در پژوهشهای گوناگونی که در این زمینه صورت گرفته، مراحل معینی برای یادگیری برخی از ساختارهای زبانی به ثبت رسیده است. پژوهش حاضر به بررسی ترتیب یادگیری زمانها و نمودهای دستوری زبان فارسی به عنوان زبان دوم توسط فارسی آموزان غیر فارسی زبان پرداخته است. لذا، هدف این پژوهش، یافتن و مقایس? ترتیب یادگیری موارد یادشده با ترتیب فراگیری آنها توسط فارسی زبانان بود. همچنین، قیاس ترتیب به دست آمده از زنان و مردان از دیگر اهداف این پژوهش بود. بدین منظور، دو پرسشنام? جداگانه از زمانها و نمودهای دستوری زبان فارسی طراحی و میان سه گروه مقدماتی، میانی، و پیشرفته توزیع گردید. در نتیج? واکاوی داده ها مشخص شد که گروههای میانی و پیشرفته، و زنان و مردان عملکرد مشابهی داشتند، اما یافته های این پژوهش نشان داد که الگوی کاملاً مشخصی از ترتیب یادگیری زمانها و نمودهای دستوری زبان فارسی توسط زبان آموزان وجود ندارد که این امر، درستی فرضی? یادشده را به چالش میکشد.

رساله حاضر در قالب نوعی پژوهش نظری و توصیفی به دنبال آن است تا فرایند حذف را در چارچوب مفاهیم مطرح در معنی شناسی شناختی به طور عام و معنی شناسی قالبی به طور خاص مورد مطالعه قرار دهد و نیز از طریق مقایسه این فرایند با تحلیل های دستور سنتی به ویژه دستور زبان فارسی به تبیین دقیق تر آن بپردازد؛ آن هم به گونه ای که برحسب نوعی رهیافت بازنمودی- ارجاعی و از منظر درک معنی امکان مقبولیت بیابد. اهمیت پژوهش حاضر در این است که تا به حال, به بررسی فرایند حذف از منظر معنی شناسی شناختی پرداخته نشده است و همواره ملاحظات نحوی و دستوری پیرامون این فرایند مدنظر محققان پیشین بوده است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

در مطالعه حاضر، تأثیر متغیرهای دانش پیشین و انگیزش خواندن در پیش بینی درک خواندن زبان آموزان غیر فارسی زبان در مورد زبان فارسی مورد بررسی قرار گرفت. به این منظور، 42 نفر از زبانآموزان سطح پیشرفته مرکز آموزش زبان دانشگاه بینالمللی امام خمینی شامل 27 مرد و 15 زن به عنوان جامعه آماری پژوهش انتخاب گردیدند. ابزارهای پژوهش شامل آزمون درک خواندن فارسی و دو پرسشنامه انگیزش خواندن و دانش پیشین هر سه پژوهشگر-ساخته بودند. ابتدا از آزمودنیها آزمون درک خواندن گرفته شد و در همان جلسه زبانآموزان پرسشنامه دانش پیشین را کامل کردند. در جلسه هفته بعد، آزمودنیها پرسشنامه انگیزش را که شامل 30 ماده بود، تکمیل نمودند. نتایج تحلیل دادهها نشان داد که هر دو متغیر انگیزش خواندن و دانش پیشین رابطه معناداری با درک خواندن دارند و 66 درصد واریانس درک خواندن بر پایه ترکیب انگیزش خواندن و دانش پیشین تعیین میشود و دانش پیشین نسبت به انگیزش خواندن رابطه قویتری با درک خواندن زبان آموزان داشت. شایان ذکر است که این پیشبینی کامل نیست، چرا که درک خواندن با عوامل دیگری نیز رابطه دارد، اما با این دو متغیر رابطه نیرومندی دارد. همچنین دلیل نیرومندتر بودن رابطه درک خواندن با دانش پیشین ممکن است تا حدی به وجود رابطه بین دو متغیر دانش پیشین و انگیزش خواندن مربوط باشد.

پژوهش حاضر به بررسی معنایی افعال مرکب اندام بنیاد در زبان فارسی می پردازد. این بررسی در چارچوب رویکرد زبان شناسی شناختی به ویژه معنی شناسی شناختی صورت گرفته است. رویکرد معنی شناسی شناختی می کوشد تا با تکیه بر توانایی شناختی انسان پیچیدگی های معنایی و مفهومی زبان را توجیه و تبیین کند. این رویکرد که تجربیات جسمانی و حسی روزمره انسان را عامل اصلی درک مفاهیم انتزاعی و ذهنی می داند، معتقد است، این ادراک از طریق شکل گیری طرح واره های تصویری در ذهن امکان پذیر است. به این ترتیب، انسان با کسب تجربه بیرونی و با استفاده از آن قادر است طرح واره تصویری مربوط به یک پدیده، ماده یا رخداد انتزاعی را در ذهن خود ترسیم کرده و مفهوم آن را دریابد. با وجود مطالعات صورت گرفته در حوزه رویکرد زبان شناسی شناختی، متأسفانه در زمینه ارتباط افعال مرکب زبان فارسی با طرح واره های تصویری پژوهش چندانی صورت نگرفته است. بر این اساس، افعال مرکب اندام بنیاد از طریق ترسیم طرح واره های تصویری مورد بررسی معنایی قرار گرفتند تا کارآیی این رویکرد در حوزه افعال مرکب زبان فارسی ارزیابی شود. با انجام این پژوهش به نظر می رسد بتوان گام دیگری برای اثبات دخالت فرآیندهای شناختی ذهن در درک معنی صورت های زبانی برداشت. این که چگونه می توان معنی فعل مرکب زبان فارسی را در قالب مفاهیم معنی شناختی و به ویژه طرح واره های تصویری بازنمود، نکته ای است که عدم توجه به آن تا زمان حاضر ضرورت به انجام رسیدن این پژوهش را آشکار می کند. بررسی معنایی این دسته از افعال قرار است نشان دهد که انسان به چه صورت از طریق تجربیات جسمانی، مفاهیم استعاری و انتزاعی را در ذهن خود به تصویر در می آورد و اساس این تصاویر ذهنی چیست.

کودکان داون کودکانی هستند که دارای ناتوانایی های شناختی و زبانی ناشی از نوعی اختلال کروموزومی می باشند. این اختلال کروموزومی یکی از رایج ترین اختلالات رشدی است که منجر به آسیب دیدگی ذهنی می گردد. مشکلات یادگیری زبان، به ویژه مشکلات بیانی و گفتاری، در کودکان سندرم داون مشخصه مهمی محسوب می شود. بسیاری از کودکان مانند کودکان طبیعی در محیط های دوزبانه متولد می شوند و رشد می کنند. این پژوهش بر پایه پژوهش های اخیر انجام شده در راستای اثبات توانائیهای مختلف زبانی کودکان دوزبانه داون و شناخت تأثیرات دوزبانگی بر روند رشد زبانی آنان خصوصاً تحقیق طولانی مدت کی رینینگ برد و همکاران (2003) در زمینه مقایسه عملکرد زبانی کودکان دوزبانه داون با عملکرد کودکان تک زبانه داون و دوزبانه و تک زبانه طبیعی، در دو سطح نحوی و واژگانی انجام شده است. این پژوهش از نوع مقایسه ای-تحلیلی می باشد. جامعه مورد مطالعه شامل چهار کودک دوزبانه داون به عنوان گروه اصلی آزمودنی ها، هشت کودک دوزبانه طبیعی، هشت کودک تک زبانه طبیعی و هشت کودک تک زبانه داون به عنوان گروههای کنترل می باشد. تمامی آزمودنی ها دختر بوده و سن عقلی آنان بین 8-10 سال بود. روش جمع آوری اطلاعات در این تحقیق شامل تهیه و تدوین آزمون ها، اجرای آنها و بررسی نتایج حاصل می باشد. هر یک از آزمون های نحوی و واژگانی خود شامل سه زیر آزمون می باشند. بدین ترتیب که آزمون واژگانی از سه زیر آزمون تشخیص واژه هم معنا، زیر آزمون تشخیص واژه و زیر آزمون تشخیص واژه نامرتبط در گروه واژگان مرتبط معنایی تشکیل شده است و آزمون نحوی شامل سه زیر آزمون تشخیص شناسه فعلی مطابق با فاعل، زیر آزمون تشخیص زمان دستوری صحیح جملات و زیر آزمون تشخیص آرایش صحیح سازه ای جملات می گردد. نحوه اجرای آزمون ها در مورد کودکان طبیعی به صورت گروهی و در مورد کودکان داون به صورت انفرادی بوده است. تجزیه و تحلیل نتایج آزمون های مربوط به چهار گروه آزمودنی ها با استفاده از نرم افزار آماری spss صورت پذیرفته است. یافته های این تحقیق نشان داد که مهارت های زبانی کودکان دوزبانه و تک زبانه داون در سطح نحوی و واژگانی تفاوتی با یکدیگر ندارد. به عبارت دقیق تر دوزبانگی هیچ تأثیر مخربی بر روند رشد مراحل زبانی فرد دوزبانه ندارد. همچنین عملکرد زبانی کودکان دوزبانه داون در سطح واژگانی مشابهت بسیاری با عملکرد زبانی کودکان دوزبانه و تک زبانه طبیعی در این سطح دارد. که می توان آن را ناشی از توانایی بالاتر کودکان داون در فراگیری واژگان نسبت به فراگیری نحو دانست. از طرفی طبق یافته های این پژوهش مهارت های زبانی کودکان دوزبانه داون، از مهارت های زبانی کودکان تک زبانه و دوزبانه طبیعی در سطح نحوی ضعیف تر می باشد که می توان آن را ناشی از تأخیر در فراگیری نحو درکودکان داون دانست. بر اساس این پژوهش می توان اینگونه نتیجه گرفت که بر خلاف بسیاری از نگرش ها، کودکان مبتلا به سندرم داون می توانند با درجات مختلفی از توانایی به مهارت های زبانی مختلف از جمله دوزبانگی دست یابند بدون آنکه در روند رشد زبانی آنان خللی وارد شود. از این رو لازم است نگرش های سنتی در خصوص عدم قرار دادن کودکان دارای انواع اختلالات ذهنی خصوصاً کودکان مبتلا به سندرم داون در محیط های دوزبانه و برخورد زبانی متفاوت با آنان مورد بازنگری قرار گرفته و شرایطی مهیا گردد که این کودکان بتوانند با برخورداری از حمایت صحیح خانواده و جامعه بر موانع و محدودیت های خویش غلبه کرده و از توانائیها و استعداد های خود استفاده مطلوب را ببرند.

هدف از این مطالعه بررسی مقایسه ای رشد درک نحو در کودکان طبیعی و کودکان سندرم داون با سن عقلی 4 و 5 سال است .

رساله حاضر حاصل پژوهشی است در باره مقوله "حروف اضافه" و "را" در تاریخ زبان فارسی که براساس نظریه ساختگرائی انجام پذیرفته است . بدین منظور 9 متن کهن از دوره های مختلف زبان فارسی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است . به دلیل اهمیت و مشخصه های خاص آثار دوره نخستین زبان فارسی، منابع این تحقیق بیشتر از این دوره برگزیده شده اند. در نتیجه این پژوهش نکات تازه و مفیدی در رابطه با نقش و کارکد این دو مقوله دستوری بدست آمده است . از جمله اینکه کاربرد حروف اضافه ساده در متون کهن فارسی بسیار گسترده تر بوده است . در مقابل برخلاف فارسی امروز حروف اضافه مرکب بطور محدود بکار می رفته اند. بدین ترتیب کاربرد جامع حروف اضافه ساده و در نتیجه گستردگی معنایی این حروف یکی از ویژگیهای بارز زبان گذشته فارسی بشمار می رود. همچنین این بررسی نشان داده است که برخی از حروف اضافه در برخی از دوره ها دارای کاربرد بیشتر و یا بالعکس کمتر بوده اند. بعنوان نمونه حرف اضافه ساده "بر" در تفسیر کمبریج در بسیاری از نمونه ها و برای اشاره به مفاهیم فراوان، در ساختهای مختلف بکار رفته است در حالیکه، در دیگر متون برای بیان آن مفاهیم از حروف اضافه ساده دیگر مانند "به" و یا "با" استفاده شده است . به نظر می رسد که تاثیر خصوصیات لهجه ای نیز می تواند در زمینه و نحوه کاربرد حروف اضافه تنها در دوره و یا دوره های خاصی به کار رفته و سپس متروک شده اند، مانند حرف اضافه "زی" که در میان متون مورد مطالعه تنها در تاریخ بلعمی مشاهده شده است . و نیز موارد کاربرد حرف اضافه مرکب "براستای" فقط در تاریخ بیهقی بدست آمده است . نکته ای که در بررسی تسلسلی متون کهن درمی یابیم این است که کاربرد رایج حروف اضافه گسسته، محدود به دوره نخستین نثر فارسی می شود و در دوره دوم تنها به نمونه های کمیاب برمی خوریم و سپس در دوره های بعد بکلی از بین می رود. از نکات مورد توجه دیگر در این بررسی تبادل بار معنایی حروف اضافه به یکدیگر است . بدین معنی که در یک مقطع زمانی برای بیان یک مفهوم، حرف اضافه خاصی بکار رفته است که در دوره دیگر مفهومی دیگر از آن استنباط شده است . در نمونه های فراوانی، تحولی در مورد کاربرد حروف اضافه مفعول های بیواسطه و باواسطه افعال نیز بچشم می خورد. کاربرد نشانه "را" در دوره های گذشته نیز از نظر دلالت بر معانی مختلف ، حوزه گسترده ای را دربرمی گیرد. بررسی مفاهیم و نقش "را" در ساخت های مختلف جمله نکات جالبی را در زمینه ارزیابی سبک های مختلف نگارش پیش می آورد. در این پژوهش اطلاعاتی در باره چگونگی کاربرد تکواژ "مر" در متون مختلف ارائه شده است . با توجه به نمونه های موحود استعمال لفظ "مر" از حیث زمانی بیشتر متعلق به متون قرن چهارم و پنجم هجری قمری است . اما گهگاه، در برخی از متون دوره دوم نثر فارسی نیز بکار رفته است . کاربرد این لفظ غالبا به همراه نشانه "را" بوده ولی در موارد کمیابی به تنهایی در جایگاه پیش از گروه اسمی ظاهر گردیده است .