چکیده: بیشتر متخصصان تعلیم و تربیت به دنبال روشهایی می باشند که یادگیری خودنظم داده و انگیزش پیشرفت را در دانش آموزان بالا ببرند و به دنبال کاهش اثر خستگی هیجانی، بی علاقگی و ناکارآمدی که عملکرد تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند هستند.در این راستا هدف از این پژوهش بررسی رابطه یادگیری خودنظم داده، انگیزش پیشرفت و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان اردبیل می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه مشغول به تحصیل در دبیرستان های شهر اردبیل در سال تحصیلی 90-89 می باشند. نمونه پژوهش379 نفر آزمودنی از این دانش آموزان دختر و پسر می باشد به نسبت سهمی که در جامعه آماری داشته اند یعنی 182نفر دختر و 197نفر پسر به شیوه ی تصادفی خوشه ای از میان 162 دبیرستان موجود در شهرستان اردبیل بدون در نظر گرفتن رشته تحصیلی و پایه آموزشی انتخاب شدند. ابزارهای جمع آوری داده ها در این پژوهش شامل پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (mslq) و پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس و پرسشنامه فرسودگی تحصیلی برسو و معدل کل نوبت اول دانش آموزان در سال تحصیلی 90-89 بود. داده ها با آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه و تحلیل مسیر و2 tهتلینگ و آزمون tمستقل تجزیه و تحلیل شدند. نتایج ضرایب همبستگی پیرسون نشان دادند که بین یادگیری خودنظم داده و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد ، بین انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و همچنین بین ابعاد فرسودگی تحصیلی و عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. در تحلیل رگرسیون مشاهده شد که نسبت به یادگیری خودنظم داده و انگیزش پیشرفت، فرسودگی تحصیلی بیشترین واریانس عملکرد تحصیلی را پیش بینی می کند و در تحلیل مسیر مشاهده شد که متغیر فرسودگی تحصیلی ، تنها متغیری بوده است که توانسته اثر مستقیم و منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان بگذارد. از سوی دیگر نتایج تحلیل 2t هتلینگ نشان داد که تفاوت معنی داری بین ترکیب چهار متغیر وابسته در دو گروه دانش آموزان دختر وپسر وجود دارد، برای بررسی دقیق تر از آزمون های t مستقل جهت تفاوت بین دو گروه از لحاظ تک تک متغیرها استفاده شد. نتایج آزمون t نشان داد که دانش آموزان دختر و پسر فقط در متغیر عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری با هم دارند. این یافته ها نشان داد که عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر بهتر از دانش آموزان پسر است. کلمات کلیدی: یادگیری خودنظم داده، انگیزش پیشرفت، فرسودگی تحصیلی، عملکرد تحصیلی، مدارس متوسطه.

هدف این پژوهش بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی با سبک های مدیریت تعارض معلمان مدارس راهنمایی و متوسطه است. روش تحقیق حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش را معلمان مقطع راهنمایی و متوسطه شهر خوی تشکیل داده اند که تعداد آنها 1280 نفر است. از این تعداد بر اساس جدول کرجسی و مورگان تعداد 300 نفر(163 نفر زن و 137 نفر مرد) به عنوان نمونه بر اساس روش نمونه گیری چند مرحله ای نسبتی تصادفی انتخاب شدند. ابزار تحقیق دو پرسشنامه roci-iiوtebs-self معلمان است که روایی پرسشنامه ها با توجه به نظر متخصصان و پایایی آن با محاسبه ضریب همسانی درونی(آلفای کرونباخ) برای پرسشنامه مدیریت تعارض، 81/0 و برای پرسشنامه باورهای خودکارآمدی معلمان، 91/0 به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چندمتغیری، تحلیل واریانس (anova) و (manova) وt مستقل، t2 هتلینگ استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داد که بین باورهای خودکارآمدی(مدیریت کلاسی و ایجاد انگیزش و جو مثبت کلاسی) با سبک های مدیریت تعارض (همراهانه، اجتنابی، مصالحه گرانه، مهربانانه) رابطه معناداری وجود دارد. معلمان در برخورد با تعارض به ترتیب از سبک های همراهانه، مصالحه گرانه، مهربانانه، سلطه گرانه، اجتنابی استفاده کرده اند. بین باورهای خودکارآمدی با میزان تحصیلات در دو مولفه مدیریت کلاسی و ایجاد انگیزش و ایجاد جو مثبت کلاسی تفاوت معناداری دیده شد ولی بین سبک های مدیریت تعارض با میزان تحصیلات تفاوت معناداری دیده نشد.

چکیده در این پژوهش رابطه خودباوری و منطق گرایی با اثربخشی مدیران مدارس متوسطه مورد بررسی قرار گرفته است. این پژوهش از نوع تحقیقات توصیفی بوده و به روش همبستگی انجام گرفته است. جامعه آماری را کلیه مدیران و دبیران(84 مدیرو 750 دبیر) شاغل در مدارس متوسطه شهرستان کاشان تشکیل می دادند. حجم نمونه طبق جدول مورگان و کرجسی شامل 70 مدیر و 292 دبیر انتخاب شد. جهت انتخاب نمونه معرف مدیران از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی استفاده شد و برای انتخاب نمونه معرف دبیران به ازای هر مدیر حداقل 4 نفر از دبیران ثابت همان مدارس به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیرهای خودباوری و منطق گرایی به ترتیب پرسشنامه های 50 سوالی خودباوری و 40 سوالی منطق گرایی ایرج سلطانی در طیف چهار درجه ای لیکرت استفاده شد که مدیران آنهاراتکمیل می کردند. همچنین برای سنجش متغیر اثربخشی از پرسشنامه 45 سوالی محقق ساخته در طیف چهار درجه ای لیکرت استفاده شده است که دبیران آنها را تکمیل می کردند. روایی صوری و محتوایی هرسه پرسشنامه براساس نظرات اساتید راهنما، مشاور و چند نفر متخصصین و کارشناسان آموزش و پرورش مورد تایید قرار گرفتند. برای پایایی پرسشنامه ها ازروش آلفای کرانباخ استفاده شد. پایایی پرسشنامه منطق گرایی 77/0 و پرسشنامه اثربخشی 97/0برآورد شد. پایایی پرسشنامه خودباوری با حذف چهارسوال 71/0 به دست آمد که در این صورت 46 سوال در این پرسشنامه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی به وسیله نرم افزار آماری spss نسخه 16 استفاده شد. طبق یافته های تحقیق اثربخشی مدیران در حد خیلی خوب ارزیابی شد. هم چنین مدیران دارای منطق گرایی وخودباوری در حد متوسط بودند. براساس نتایج آزمون t تک نمونه ای بین میانگین این سه متغیر در مدیران با میانگین فرضی جامعه تفاوت معنی داری وجود داشت به طوری که میانگین اثربخشی، خودباوری و منطق گرایی مدیران بالاتر از میانگین فرضی جامعه بود. طبق آزمون 2t هتلینگ از نظر آماری تفاوت معنی داری بین مدیران زن و مرد در ترکیب خطی نمرات این سه متغیر وجود داشت. تحلیل های تک متغیری آزمون t مستقل نشان داد که دو گروه مدیران زن و مرد از نظر متغیر اثربخشی و منطق گرایی تفاوت معنی داری با هم دارند به طوری که مدیران زن اثربخشی و منطق گرایی بالاتری نسبت به مدیران مرد داشتند اما در متغیرخودباوری تفاوت معنی داری بین آنها وجود نداشت. هم چنین نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داد بین منطق گرایی و اثربخشی، خودباوری و اثربخشی، منطق گرایی و خودباوری رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. نتایج رگرسیون چندگانه نیز نشان داد که خودباوری و منطق گرایی با هم می توانند اثربخشی مدیران را پیش بینی و تبیین کنند. کلمات کلیدی: مدیریت مدارس، اثربخشی، خودباوری، منطق گرایی

چکیده هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ی جهت گیری هدف پیشرفت و باورهای خودکارآمدی با رویکردهای یادگیری و تبیین الگوی پیش بینی رویکرد یادگیری دانش آموزان است. رویکرد یادگیری از سطحی، عمیق و حصولی و جهت گیری هدف پیشرفت از تبحرگرایی، تبحرگریزی، عملکردگرایی و عملکردگریزی تشکیل شده است. جامعه ی آماری پژوهش را دانش آموزان دوره ی متوسطه ی شهر بیجار درسال تحصیلی 90-1389 تشکیل می دادند. برای انجام پژوهش 280 نفر از دانش آموزان پایه ی دوم و سوم رشته های ریاضی، تجربی، و انسانی به شیوه ی تصادفی طبقه ای متناسب با برگزیده شدند و پرسش نامه های فراگرد مطالعه ی بیگز(1987)، جهت گیری هدف پیشرفت الیوت و مک گریگور(2001) و مقیاس فرعی خودکارآمدی پرسشنامه ی راهبردهای انگیزشی یادگیری پنتریچ و دی گروت(1990) برای اندازه-گیری، رویکرد یادگیری، جهت گیری هدف پیشرفت و باورهای خودکارآمدی در اختیار آنان قرار داده شد. برای تجزیه و تحلیل سوالات پژوهشی از برخی شاخص های آمار توصیفی، شامل فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد و شاخص های آمار استنباطی شامل ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چند گانه، رگرسیون ساده، تحلیل واریانس چند متغیره،t مستقل و تحلیل خوشه ای استفاده شد. نتایج تحلیل رگرسیون چند گانه نشان داد که تبحرگرایی و عملکردگریزی پیش بینی کننده ی رویکرد یادگیری عمیق، عملکردگرایی و تبحرگرایی پیش بینی کننده ی رویکرد حصولی و تبحرگرایی، عملکردگرایی و تبحرگریزی پیش بینی کننده ی رویکرد یادگیری سطحی هستند. در رابطه با خودکارآمدی نتایج تحلیل رگرسیون ساده نشان داد که خودکارآمدی هر سه رویکرد یادگیری حصولی، عمیق و سطحی را پیش بینی می کند. همچنین آزمون t مستقل آشکار ساخت که داتش آموزان دختر در خودکارآمدی و عملکردگرایی با دانش آموزان پسر تفاوت معنا دار دارند و دانش آموزان رشته ی ریاضی و تجربی در مقایسه با دانش آموزان انسانی، رویکرد یادگیری حصولی و عمیق تری دارند و جهت گیری هدف تبحرگرایی و عملکردگرایی را اتخاذ می کنند. در بخش دیگری از پژوهش دو نیمرخ متفاوت به نام نیمرخ معناگرا- سازنده و نیمرخ سطحی گرا - غیرسازنده شناسایی شد و مشخص شد که این دو نیمرخ از لحاظ پیشرفت تحصیلی با هم تفاوت معنا دار دارند.

بیشتر متخصصان تعلیم و تربیت به دنبال روش هایی می باشند که فراگیران را از حالت انضباط بیرونی به سوی خود انضباطی تغییر دهند تا دانش آموزان بتوانند رفتارشان را در موقعیت های مختلف تنظیم کنند. در این راستا هدف از این پژوهش تعیین تفاوت دانش آموزان با انضباط و دارای مشکلات انضباطی از لحاظ ذهن خوانی و هوش هیجانی می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دوره ی متوسطه ی شهر تبریز در سال تحصیلی 90-1389 بودند.نمونه حاضر در این پژوهش 384 نفر از این دانش آموزان می باشد که با استفاده از دو روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای و نمونه گیری قضاوتی از بین دبیرستان های شهر تبریز انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه 33 ماده ای شیرینگ و از نسخه ی کامپیوتری آزمون تجدید نظر شده ذهن خوانی از طریق چشم ها بارون _ کوهن استفاده گردید. بعد از اجرا و جمع آوری پرسشنامه ها، داده ها با نرم افزار spss ویرایش 16 تحلیل و از طریق آزمون های آماری2t هتلینگ و آزمون هایtمستقل و تحلیل واریانس دو راهه مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بین دو گروه از لحاظ ترکیب نمرات ذهن خوانی و هوش هیجانی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج آزمون های t مستقل نشان دادند که بین دو گروه دانش آموزان از لحاظ ذهن خوانی و هوش هیجانی تفاوت معنی داری وجود دارد، و هوش هیجانی دانش آموزان منضبط بالاتر از دانش آموزان دارای مشکلات انضباطی است و ذهن خوانی دانش آموزان دارای مشکلات انضباطی بالاتر از دانش آموزان منضبط می باشد. یافته های تحلیل واریانس دو راهه بیانگر این است که تعاملی بین دو گروه و جنسیت از لحاظ متغیر های هوش هیجانی و ذهن خوانی وجود ندارد.

در طول دو دهه اخیر محققان زیادی به بررسی رابطه راهبردهای یادگیری( شناختی و فراشناختی) با پیشرفت تحصیلی در قالب تحقیقات آزمایشی و همبستگی پرداخته اند که نتایج بسیاری از آنها با هم متناقض بوده است، بنابراین لزوم استفاده از پژوهش فراتحلیل جهت حل تناقض ها و ارائه نتیجه کلی از همه آنها احساس می شد. در همین راستا پژوهش حاضر به ترکیب نتایج حاصل از پژوهش های مختلف در مورد روابط(همزمانی و علی) راهبردهای یادگیری(شناختی و فراشناختی) با پیشرفت تحصیلی پرداخته است. در این پژوهش 297 اندازه اثر از 105 پژوهش محاسبه شد. مطالعاتی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفتند از دانشگاه ها و مراکز مختلف شامل دانشگاه های شهید رجایی، شهید بهشتی، تربیت معلم تهران، تهران، الزهرا(س)، علامه طباطبایی، تربیت مدرس، شهید چمران اهواز، شیراز، اصفهان، تبریز و پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، مرکز اسناد و اطلاعات مدارک علمی ایران و بانک های اطلاعاتی sid, noormags, magiran جمع آوری شدند و بعد از بررسی ملاک های ورود و خروج داده های کمی پژوهش های منتخب با نرم افزار cma2 تحلیل شدند. نتایجی که از بررسی فرضیه ها و سوالات پژوهشی حاصل شدند عبارتند از: - استفاده از راهبردهای شناختی با پیشرفت تحصیلی فراگیران رابطه مستقیم دارد (اندازه اثر: 358/0). - استفاده از راهبردهای فراشناختی با پیشرفت تحصیلی فراگیران رابطه مستقیم دارد (اندازه اثر: 439/0). - آموزش راهبردهای شناختی بر پیشرفت تحصیلی فراگیران تاثیر مثبت دارد (اندازه اثر: 816/0). - آموزش راهبردهای فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی فراگیران تاثیر مثبت دارد (اندازه اثر: 703/0). - آموزش راهبردهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران دختر تاثیر مثبت دارد (اندازه اثر: 829/0). - آموزش راهبردهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران پسر تاثیر مثبت دارد (اندازه اثر: 843/0). - استفاده از راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی فراگیران دختر رابطه مستقیم دارد (اندازه اثر: 422/0). - استفاده از راهبردهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران پسر رابطه مستقیم دارد (اندازه اثر: 353/0). - آموزش و استفاده از راهبردهای یادگیری بر درک مطلب فراگیران تاثیر مثبت دارد (اندازه اثر: 026/1). - آموزش و استفاده از راهبردهای یادگیری بر درک و عملکرد زبان انگلیسی فراگیران تاثیر دارد (اندازه اثر: 365/0). - آموزش و استفاده از راهبردهای یادگیری بر عملکرد حل مساله ریاضی فراگیران تاثیر دارد (اندازه اثر: 497/0). - آموزش راهبردهای یادگیری بر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری تاثیر دارد (اندازه اثر: 489/0). - بین اندازه های اثر رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی فراگیران در تحقیقات آزمایشی و همبستگی تفاوت وجود دارد (welch: 6.28, p<0.01). - بین اندازه های اثر رابطه راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی فراگیران دختر و پسر در تحقیقات آزمایشی و همبستگی تفاوت وجود دارد (f=22.39 , p<0.001). - اندازه اثر رابطه راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی فراگیران از لحاظ بازده های مختلف تحصیلی متفاوت است (f=2.89 , p<0.05). به طور کلی می توان گفت راهبردهای یادگیری از هر نوع که باشد(شناختی یا فراشناختی) و در همه پژوهش ها(آزمایشی یا همبستگی) در همه یادگیرندگان(دختران و پسران)بر میزان یادگیری آنها در دروس مختلف(زبان انگلیسی، ریاضی، درک مطلب) تاثیر زیادی دارد.

امروزه نقش و اهمیت یادگیری فعال دانش آموزان در کلاس درس یکی از مباحث اساسی است که توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است. این نوع یادگیری در فرایند تدریس موجب درگیری ذهنی فراگیران و افزایش میزان یادگیری و بالا رفتن انگیزش و عملکرد تحصیلی می شود . بر همین اساس در این پژوهش به بررسی رابطه کاربست یادگیری فعال با باورهای انگیزشی و عملکرد تحصیلی دا نش آموزان دوره متوسطه شهر تهران پرداخته شد. جامعه آماری کلیه دانش آموزان دوره متوسطه شهر تهران بودند، که تعداد 379 نفر(184نفر پسر و 195نفر دختر) به عنوان نمونه با استفاده از شیوه نمونه گیری خوشه ای مرحله ای تصادفی اتخاب شدند. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. برای سنجش کاربست یادگیری فعال از پرسشنامه محقق ساخته و برای اندازه گیری مقیاس باورهای انگیزشی از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری(mslq) استفاده گردید. برای سنجش عملکرد تحصیلی ازمیانگین نمرات دروس دانش آموزان(معدل نیمسال)به صورت خودگزارش دهی استفاده شد. شواهد حاصل بیانگر اعتبار و روایی نمرات مقیاس های کاربست یادگیری فعال و باورهای انگیزشی بود. مقدار ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه کاربست یادگیری 88/0 و باورهای انگیزشی 80/0 گزارش شده است. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس چند متغیره(manova)، تجزیه تابع تشخیص، تحلیل خوشه ای، t مستقل و رگرسیون چندگانه به روش گام به گام استفاده گردید. نتایج به دست آمده بیان گر آن است که یادگیری فعال با باورهای انگیزشی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد. بین دانش آموزان دختر و پسر از لحاظ نمره مولفه های مشارکت، خودکارآمدی و اضطراب امتحان تفاوت معنادار شد. همچنین مولفه های باورهای انگیزشی می توانند دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پایین را از هم متمایز سازند. نتایج تحلیل خوشه ای نشان داد که دو نیمرخ یادگیری انگیزشی بالا و یادگیری انگیزشی پایین به دست آمده در دانش آموزان توسط مولفه های یادگیری فعال و باورهای انگیزشی از لحاظ عملکرد تحصیلی با هم تفاوت دارند . عملکرد تحصیلی خوشه یادگیری انگیزشی بالا نسبت به خوشه یادگیری انگیزشی پایین، مطلوب تر بود. نتایج حاصل از رگرسیون به روش گام به گام نشان داد که از بین مولفه های یادگیری فعال و باورهای انگیزشی تنها متغیرهای خودکارآمدی، فعالیت، تسهیل کنندگی و اضطراب امتحان به طور معنادار و مثبتی عملکرد تحصیلی را پیش بینی می نمایند که از این میان متغیر خودکارآمدی قویترین پیش-بین برای عملکرد تحصیلی بود و بیشترین سهم را در تبیین عملکرد تحصیلی داشت .

چکیده: هدف از پژوهش حاضربررسی نگرش متخصصین ، معلمان و اولیای دانش آموزان نسبت به طرح ارزشیابی توصیفی درمقایسه با ارزشیابی سنتی(کمّی)در مدارس ابتدایی شهرهای شاهین دژ و میاندوآب در سال تحصیلی 91-90 بود. روش این پژوهش از نوع آمیخته ( کمًی و کیفی ) می باشد و جامعه آماری پژ‍وهش را کلیه معلمین دوره ابتدایی و والدین دانش آموزان و متخصصین طرح ارزشیابی توصیفی در سطح دو شهر شاهین دژ و میاندوآب تشکیل می دهد که در این پژوهش134 معلم به شیوه ی نمونه گیری خوشه ای و 380 نفراز والدین به شیوه نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی و همچنین 7 متخصص ارزشیابی توصیفی به شیوه ی نمونه گیری هدفمند ، انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش دو پرسشنامه محقق ساخته برای سنجش نگرش والدین و معلمان و مصاحبه ی سازمان یافته برای متخصصین بود و جهت پایایی پرسشنامه ها ازروش آلفای کرانباخ استفاده شد .تحلیل داده های کمّی از طریق نرم افزار spssو با روش های آمارتوصیفی و آزمون t مستقل و رگرسیون لوجستیک و داده های کیفی از طریق تحلیل محتوا و خی دو صورت گرفت. نتایج حاکی از آن بود که از دیدگاه معلمان طرح ارزشیابی توصیفی در بهبود یادگیری نقش بسزایی داشته و همچنین والدین بیشتر به نقش ارزشیابی توصیفی در خلاقیت و نوآوری دانش آموزان اشاره داشتند و همچنین بین میانگین نمرات معلمین و والدین از نظر موفقیت طرح تفاوت معنا داری وجود داشت که این خود حاکی از آن است که والدین از اطلاعات ناکافی و یا مبهم نسبت به ارزشیابی توصیفی برخوردار بودند. بعلاوه نتایج نشان داد مشارکت و فعالیت در کلاس در دانش آموزان ارشیابی توصیفی بیشتر از دانش آموزان آموزش دیده با ارزشیابی سنتی است.و همچنین متخصصین ارزشیابی توصیفی نتایج حاصل از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی را مثبت ارزیابی نموده و بر تاًثیر ارزشیابی توصیفی بر ماندگاری ذهنی و کاهش رقابت نا سالم تاًکید داشتند.

این پژوهش با هدف مطالعه ارزیابی درونی و بررسی نقاط قوت و ضعف گروه فنی مهندسی عمران و گروه فنی مهندسی برق به منظور ارتقای کیفیت آموزش انجام شد. روش تحقیق حاضر توصیفی و از نوع ارزشیابی می باشد و جامعه مورد مطالعه شامل دانشجویان (کارشناسی، کارشناسی ارشد) به تعداد 692 نفر و اعضای هیات علمی به تعداد 13 نفر است که جهت بررسی از روش نمونه گیری به صورت طبقه ای نسبتی تصادفی برای دانشجویان استفاده شد که تعداد دانشجویان 248 نفر و تعداد اعضای هیات علمی 11 نفر بودند. . عوامل مورد ارزشیابی، چهار حوزه را در برمی گرفت که شامل حوزه های: ارزشیابی و فرایند یاددهی – یادگیری، دوره های آموزشی و برنامه درسی، امکانات و تجهیزات، مدیریت گروه بود. ابزار اندازه گیری پژوهش شامل پرسشنامه دانشجویان کارشناسی ، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، اعضای هیات علمی و فرم مصاحبه با مدیران گروه است که برای این پرسشنامه ها رتبه بندی بر اساس مقیاس لیکرت صورت گرفت. ضریب پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای پرسشنامه دانشجویان 0.93 و اعضای هیات علمی 0.90 بدست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی نظیر فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و آمار استنباطی (t تک نمونه ای ، t مستقل وt وابسته) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که در گروه برق و عمران عامل های مورد بررسی امتیاز نسبتاً مطلوب کسب کردند و بین وضعیت مطلوب و وضعیت موجود هر دو گروه تفاوت معناداری مشاهده شد. کلید واژه ها: ارزیابی دورنی، کیفیت آموزشی، گروه فنی مهندسی عمران، گروه فنی مهندسی برق.

موضوع پژوهش حاضر، بررسی رابطه ی انگیزش شغلی با سبک های مدیریت کلاس و سبک های تدریس معلمان راهنمایی و دبیرستان در سال تحصیلی 91-1390 بود. جامعه ی آماری پژوهش، کلیه ی معلمان شاغل به تدریس در دو شهرستان پاوه و جوانرود بود، که از میان آن ها تعداد 300 نفر (210 مرد، 90 زن) با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. روش تحقیق پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. داده های مورد نظر به کمک سه پرسشنامه ی انگیزش شغلی هرزبرگ (1960)، سبک های مدیریت کلاس درس محقق ساخته (مبتنی بر نظریه ی فرنچ و راون، 1960) و سبک تدریس پراشینگ (2002) جمع آوری گردید. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها، علاوه بر روش های آمار توصیفی شامل: فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و همبستگی پیرسون، از روش های آمار استنباطی شامل آزمون تحلیل واریانس تک متغیری و چند متغیری، رگرسیون گام به گام و آزمون t استفاده گردید. نتایج به دست آمده از پژوهش نشان داد که بین انگیزش شغلی، مولفه ها و عوامل آن با سبک های مدیریت کلاس و سبک های تدریس معلمان رابطه وجود دارد. یافته های تحلیل رگرسیون با روش گام به گام حاکی از آن بود که تعدادی از مولفه های انگیزش شغلی ازجمله: حقوق، موفقیت، سرپرست و ماهیت، توانایی پیش بینی و تبیین سبک های مدیریت کلاس و سبک های تدریس را دارند. نتایج آزمون های تحلیل واریانس و آزمون t، نشان دهنده ی وجود تفاوت های معنی دار میان متغیرهای مورد بررسی بود. وجود تفاوت معنادار در اقتدار تشویقی و سبک تدریس سنتیِ معلمان مرد و زن، اختلاف معنی دار از لحاظ مولفه های انگیزش شغلی و سبک تدریس سنتی در معلمان مقطع راهنمایی و دبیرستان، و تفاوت در منابع اقتدار قانونی، تشویقی، تنبیهی و مرجع در معلمان دارای سوابق مختلف خدمت، از نتایج اصلی این پژوهش بود.

چکیده پژوهش حاضر با هدف کلی مقایسه میزان مشکلات خواندن و نوشتن کودکان دوزبانه و تک زبانه پایه دوم ابتدایی شهر آبادان انجام شد. سایر اهداف پژوهش شامل تعیین تنوع مشکلات خواندن و نوشتن در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه، تعیین شیوع مشکلات خواندن و نوشتن در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه و هم چنین تعیین تنوع و شیوع مشکلات خواندن و نوشتن در دانش آموزان دختر و پسر می باشد.روش پژوهشی در این تحقیق از نوع علی – مقایسه ای می باشد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم ابتدایی سال تحصیلی91_90 شهر آبادان واقع در استان خوزستان تشکیل می دهد که با استفاده از شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای تعداد119انتخاب شدند.ابزارهای اندازه گیری مورد استفاده در این پژوهش آزمون هوشی ریون(1938)، آزمون خواندن کرمی نوری و مرادی(1387) و هم چنین آزمون محقق ساخته نوشتن بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری تحلیل خوشه ای، تجزیه تابع تشخیص، آزمون مجذور کای و تحلیل کوواریانس یک طرفه استفاده شد.نتایج حاصل از تحلیل خوشه ای نشانگر دو نیمرخ دانش آموزان با مشکل خواندن و دانش آموزان بدون مشکل خواندن بود. نخستین خوشه شامل شامل دانش آموزانی با نمرات پایین در مقیاس های فرعی خواندن کلمات، زنجیره کلمات، آزمون قافیه، نامیدن تصاویر، درک متن، درک کلمات، نشانه های حروف و نشانه های مقوله بود که خوشه دانش آموزان با مشکل خواندن نامیده شد. و خوشه دوم، خوشه دانش آموزان بدون مشکل خواندن نامیده شد که شامل دانش آموزانی با نمرات بالا در مقیاس های فرعی آزمون خواندن بود. نتایج نشان داد که فراوانی تک زبانه ها نسبت به دوزبانه ها در خوشه دو بیشتر است. هم چنین بیشترین فراوانی دانش آموزان خوشه یک به کودکان دوزبانه تعلق دارد تا به کودکان تک زبانه. هم چنین نتایج حاصل از تحلیل خوشه ای انواع غلط های املایی نشانگر دو نیمرخ دانش آموزان با مشکل نوشتن و دانش آموزان بدون مشکل نوشتن بود. نخستین خوشه شامل دانش آموزان آموزانی با مقادیر بالا در انواع غلط های املایی حافظه توالی دیداری، حافظه دیداری، حساسیت شنیداری، حافظه شنیداری، دقت و آموزشی بود که خوشه دانش آموزان با مشکل نوشتن نامیده شد و خوشه دوم، خوشه دانش آموزان بدون مشکل نوشتن نامیده شد که شامل دانش آموزانی با مقادیر پایین در انواع غلط های املایی بود. نتایج نشان داد که بیشترین فراوانی دانش آموزان خوشه یک به کودکان دوزبانه تعلق دارد. هم چنین نتایج دیگر این پژوهش نشان داد که در فراوانی دانش آموزان دختر و پسر در خوشه یک و دو خواندن و هم چنین خوشه یک ودو نوشتن تفاوت هم چنین نتایج دیگر این پژوهش نشان داد که در فراوانی دانش آموزان دختر و پسر در خوشه یک و دو خواندن و هم چنین خوشه یک ودو نوشتن تفاوت معناداری یافت نشد. هم چنین دختران در چهارمقیاس فرعی زنجیره کلمات، آزمون قافیه، درک متن و درک کلمات عملکرد بهتری نسبت به پسران داشتند و در چهار مقیاس دیگر تفاوت معناداری با یکدیگر نداشتند. نیز دختران در حافظه توالی دیداری، حافظه دیداری و آموزشی غلط های املایی کم تری نسبت به پسران داشتند و در حافظه شنیداری، دقت و حساسیت شنیداری تفاوت معناداری با یکدیگر نداشتند.

چکیده این پژوهش به منظور "رابطه هوش معنوی و خودکارآمدی با فرسودگی شغلی معلمان دوره ابتدایی شهرستان سلماس درسال تحصیلی92-91 انجام شده است. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری این پژوهش عبارت است از کلیه معلمان ابتدایی شهرستان سلماس که در سال تحصیلی 92-91 مشغول تدریس بودند به عنوان گروه مطالعه در این تحقیق انتخاب شدند که تعداد آنها 757 نفر می باشد. نمونه آماری در این تحقیق از طریق روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی تصادفی و از طریق فرمول کوکران محاسبه گردید که نمونه برابر با 255 نفر شد. قابل ذکر است که نمونه انتخاب شده با توجه به جنسیت و محل تدریس معلمان انتخاب شدند. ابزار پژوهش برای بررسی متغییر وابسته فرسودگی شغلی، پرسشنامه فرسودگی شغلی 22 گویه ای مزلاچ بود که پایایی آن در این پژوهش براساس آلفای کرانباخ (78/0a=) محاسبه شد. برای سنجش هوش معنوی از پرسشنامه هوش معنوی 42 گویه ای علی بدیع و همکاران استفاده شد که پایایی آن در این پژوهش براساس آلفای کرانباخ (84/0a=) محاسبه شد. و برای سنجش خودکارآمدی از پرسشنامه خودکارآمدی شرر و مادوکس استفاده شد که پایایی آن در این پژوهش براساس آلفای کرانباخ(81/0a=) محاسبه شد. پس از اجرا و گردآوری پرسشنامه ها، داده های به دست آمده با استفاده از نرم افزار spss تحلیل و از طریق آزمون همبستگی پیرسون، مانوا، رگرسیون چندگانه وt مستقل مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد بین ابعاد چهار گانه هوش معنوی و فرسودگی شغلی معلمان رابطه منفی و معنی داری و جودارد یعنی با افزایش هوش معنوی فرسودگی شغلی در معلمان نیز کاهش پیدا می کند. همچنین بررسی همبستگی بین ابعاد چهار گانه خودکارآمدی با فرسودگی شغلی معلمان نیز نشان داد که بین خودکارآمدی و فرسودگی شغلی معلمان رابطه منفی و معنی داری وجود دارد و با افزایش خودکارآمدی معلمان فرسودگی شغلی نیز در آنان کاهش پیدا می کند. نتایج رگرسیون چندگانه در پیش بینی فرسودگی شغلی معلمان از روی مولفه های هوش معنوی و خودکارآمدی نیز نشان داد که از میان ابعاد چهارگانه هوش معنوی تنها دو مولفه پرداختن به سجایای اخلاقی و توانایی مقابله با مشکلات با مقدار تبیین 13/0=r2 قادر به پیش بینی فرسودگی شغلی معلمان بودند و از میان ابعاد سه گانه خودکارآمدی هرسه بعد با مقدار تبیین14/0=r2 قادر به پیش بینی فرسودگی شغلی معلمان بودند. کلید واژه: هوش معنوی، خودکارآمدی، فرسودگی شغلی ای علی بدیع و همکاران استفاده شد که پایایی آن در این پژوهش براساس آلفایشغلی نیز در آنان کاهش پیدا می

یکی از جنبه های کلیدی یادگیری، اکتساب و در هم تنیدن دانش جدید و قدیم است، که لازمه آن کسب فرایندها و مهارت های نوین یادگیری است. نقشه های مفهومی به عنوان یک راهبرد یادگیری، می تواند تسلط فراگیران بر پیش نیازهای مطالب درسی، که لازمه یادگیری های بعدی او هستند را فراهم نماید. بر این اساس در این پژوهش به بررسی اثربخشی نقشه های مفهومی گروهی برخود اثرمندی و حیطه های یادگیری دانش آموزان سال اول متوسطه پرداخته شده است. جامعه این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر سال اول متوسطه شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 91-92 می باشد که در مجموع برابر با 6611 بودند. از این تعداد براساس روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای، به صورت تصادفی ناحیه 3 با تعداد 1976 انتخاب شدند. آزمودنی-های پژوهش، دانش آموزان 5 کلاس(147) نفر بودند. این کلاس ها به صورت تصادفی به گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. دو کلاس (60 نفر) از این 5 کلاس زیر نظر دو معلم متفاوت و در مدارس متفاوت به عنوان گروه های آزمایش در نظر گرفته شدند و سه کلاس (85نفر) به عنوان گروه کنترل با معلمان و مدارس متفاوت انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از دو پرسشنامه الف: خوداثرمندی ب: روش های تدریس فعال و یک آزمون حیطه های یادگیری استفاده شد. پرسشنامه خوداثرمندی از سه آزمون فرعی خوداثرمندی اجتمایی و خوداثرمندی تحصیلی و خوداثرمندی هیجانی تشکیل شده است. برای سنجش روش تدریس معلم از پرسشنامه روش های تدریس فعال استفاده شد که از پنج آزمون فرعی پرسش و پاسخ، پیش سازمان دهنده، حل مسئله، مشارکتی و کاوشگری تشکیل شده است. برای سنجش پیشرفت تحصیلی از آزمون حیطه های یادگیری استفاده شد که دارای سه سطح یادآوری، کاربرد، کشف و ابداع است. در گرو ه های آزمایش پس از تدریس معلم دانش آموزان به صورت گروهی به ترسیم نقشه های مفهومی گروهی پرداختند و در گروه کنترل دانش آموزان بر اساس شیوه مرسوم تدریس معلم آموزش داده شدند. داده-های بدست آمده با استفاده از تحلیل کوواریانس چند متغیره، تحلیل کووریانس تک متغیره، رگرسیون چندگانه گام به گام، و تحلیل واریانس دو راهه تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد استفاده از نقشه مفهومی گروهی تأثیر مثبتی بر حیطه های یادگیری فراگیران در درس شیمی داشته است. اما تأثیرکاربرد نقشه های مفهومی گروهی برخوداثرمندی معنادار نشد. بخش دیگری از یافته ها نشان داد که نقشه مفهومی تنها توانسته است بر خوداثرمندی تحصیلی اثر معنادار داشته باشد، و هم چنین مولفه خوداثرمندی تحصیلی بهترین پیش بین برای پیشرفت در حیطه های یادگیری دانش آموزان است. هم چنین بر اساس یافته ها مشخص شد که کاربست نقشه های مفهومی گروهی بر نمره درس شیمی ترم دوم(پیشرفت تحصیلی) تأثیر مثبت داشته است. بخش دیگری از یافته های پژوهش بیان می کند که کاربست نقشه های مفهومی گروهی بر حیطه های یادگیری با سطوح پیشرفت تحصیلی فراگیران تعامل ندارد و از نظر آماری غیرمعنادار است.

چکیده هدف از این پژوهش مقایسه ی باورهای هوشی و جهت گیری مسئله دانش آموزان دارای سطوح مختلف عاطفه ی تحصیلی است. جامعه آماری پژوهش دانش آموزان مقطع متوسطه شهر اسلامشهر سال تحصیلی 92-91 بودند که 373 نفر از دبیرستان های مختلف با روش نمونه‎گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. از پرسشنامه های انگیزش تحصیلی کوداس و همکاران(1994)، باورهای هوشی دبیحی حصاری(1384) و حل مسئله اجتماعی دزوریلا و همکاران(2002) به منظور جمع آوری اطلاعات استفاده شد. برای تحلیل داده ها از روش های تحلیل خوشه ای سلسله مراتبی و تحلیل واریانس چندمتغیره(manova) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان با سطوح مختلف عاطفه ی تحصیلی از لحاظ باورهای هوشی و جهت گیری مسئله تفاوت معناداری دارند. و طبق دیگر نتایج پژوهش دانش آموزان با دو خوشه ی انگیزشی شناسایی شد: اولین خوشه شامل دانش آموزانی با سطوح بالایی از نظم دهی بیرونی و بی انگیزشی و مقدار متوسط در نظم دهی تشخیص داده و سطوح پایینی در انگیزش درونی و نظم دهی درون فکنی شده بودند. دومین خوشه شامل دانش آموزانی با سطوح بالای از انگیزش درونی و نظم دهی تشخیص داده، و سطوح پایین تر از خوشه یک در بی انگیزشی و نظم دهی بیرونی بودند.

چکیده هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ی ادراک از ساختار کلاس درس و خوش بینی- بدبینی با کمک خواهی تحصیلی است. به همین منظور از میان دانش آموزان سال سوم شهر کرج، 378 دانش آموز از طریق نمونه گیری خوشه ای به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند.ابزار پژوهش عبارت بود از الف) پرسش نامه ادراک از ساختار کلاس درس (بلک برن،1998)، ب)جهت گیری زندگی (lor)(شی یر و کارور،1985)، ج) کمک خواهی تحصیلی(قدم پور وسرمد،1382) استفاده شد. تحلیل آماری داده ها با استفاده از نرم افزارspss انجام شد نتایج نشان داد: الف) رابطه معناداری بین حمایت خودمختارانه با کمک خواهی تحصیلی وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون حاکی از آن بود حمایت خودمختارانه و خوش بینی می توانند پیش بینی کننده کمک خواهی تحصیلی باشند. واژگان کلیدی: ادراک از ساختار کلاس درس، خوش بینی-بدبینی، کمک خواهی تحصیلی.

چکیده: پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه باورهای معرفت شناختی و هدف های پیشرفت اجتماعی با تعهد شغلی دبیران با روش همبستگی انجام شد. نمونه ی پژوهش 140 دبیر ( دبیر مرد و دبیر زن) بود که به شیوه ی نمونه گیری طبقه ای تصادفی از دبیرستان های دوره ی متوسطه شهر کامیاران انتخاب شدند و به سه پرسشنامه متشکل از باورهای معرفت شناختی، هدف-های پیشرفت اجتماعی و تعهد شغلی پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش های آماری پیرسون، آزمون t نمونه های مستقل، آزمون تحلیل واریانس یک راهه (anova)، رگرسیون گام به گام، تحلیل خوشه ای، تجزیه ی تابع تشخیص و مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج یافته های پژوهش نشان داد که رابطه ی بین باورهای معرفت شناختی و تعهد شغلی معنادار، رابطه ی بین هدف های پیشرفت اجتماعی و تعهد شغلی براساس همبستگی پیرسون معنادار می باشد(01/0>p). براساس نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام از بین مولفه های باورهای معرفت شناختی و هدف های پیشرفت اجتماعی تنها مولفه ی تبحرگرایی اجتماعی (از مولفه های هدف پیشرفت اجتماعی) توانست تعهد شغلی دبیران را پیش بینی نماید. براساس آزمون t بین میانگین نمرات باورهای معرفت شناختی، هدف های پیشرفت اجتماعی و تعهد شغلی دبیران براساس جنسیت و نوع مدرسه تفاوت معناداری وجود ندارد. براساس آزمون anova بین میانگین نمرات تعهد شغلی دبیران براساس مدرک تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج تحلیل خوشه ای دبیران را در دو خوشه ی هدف پیشرفت اجتماعی بالا (خوشه ی یک) و هدف پیشرفت اجتماعی پایین (خوشه ی دو) خوشه بندی کرد و نتایج آزمون tمستقل نشان داد که تفاوت معناداری بین دو خوشه از لحاظ تعهد شغلی دبیران وجود دارد. این پژوهش برای سازمان آموزش و پرورش و آموزش عالی بویژه دبیران، مربیان و مدرسان آموزشگاه های آزاد و همچنین برای اساتید دانشگاه قابل استفاده می باشد تا در جهت رفع کاستی ها و افزایش تعهد خود گامی بردارند.

هدف پژوهش حاضر، فراتحلیل پیرامون رابطه فرهنگ و جو سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان از سال 1370 تا 1391 به منظور تعیین اندازه اثر ترکیبی هر یک از عوامل تاثیرگذار فرهنگ و جو سازمانی بر بهره وری و عملکرد سازمان است. با توجه به پژوهش های بی شمار در این حیطه و زمینه یک نگاه ترکیبی بر این تحقیقات ضروری می باشد. با بررسی پژوهش های یافت شده در جامعه آماری و با توجه به چهارچوب نمونه گیری در مجموع تعداد 116 پژوهش فیش برداری گردید. که از این تعداد پژوهش 89 عنوان پایان نامه و 27 عنوان مقاله بودند که تعداد 76 پژوهش با توجه به ملاک های ورود و خروج وارد فرآیند فراتحلیل گردید. اما در بررسی مطالعات وارد شده و با توجه به فرضیه های مختلف موجود در پژوهش ها تعداد 405 اندازه اثر حاصل شد و تجزیه و تحلیل بر واحد اندازه اثر و بر روی 405 اندازه اثر به دست آمده انجام گرفت. نتایج به دست آمده نشان داد که بر اساس تحقیقات انجام شده اولیه بین فرهنگ سازمانی و بهره وری (397/0:es)، جو سازمانی و بهره وری (376/0:es)،فرهنگ سازمانی و عملکرد (390/0:es)، جو سازمانی و عملکرد (397/0:es)، فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد مردان (490/0:es)، فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد زنان (449/0:es)، فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد مدیران(388/0:es) فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد کارکنان (462/0:es)، جو سازمانی با بهره وری و عملکرد مدیران (370/0:es) جو سازمانی با بهره وری و عملکرد کارکنان(448/0:es)، فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان های آموزشی (440/0:es)، فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان های غیر آموزشی (460/0:es)، جو سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان های آموزشی (448/0:es)، جو سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان های غیر آموزشی (470/0:es) رابطه وجود دارد و نیز بین اندازه اثر رابطه فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری یافت شد(006/0: sig،86/2:t).بین اندازه اثر رابطه فرهنگ و جو سازمانی با بهره وری و عملکرد به تفکیک سمت افراد (مدیر و کارکنان،24/0: sig،44/1:f) و بین اندازه اثر رابطه فرهنگ و جو سازمانی با بهره وری و عملکرد به تفکیک نوع سازمان (آموزشی و غیرآموزشی، 74/0: sig،42/0:f) تفاوت معناداری یافت نشد.در مجموع می توان بیان کرد که اندازه اثرهای به دست آمده طبق شاخص کوهن در سطح متوسط و نزدیک به بالا قرار دارد. و متغیر جنسیت نیز به عنوان متغیر تعدیل کننده در رابطه فرهنگ سازمانی با بهره وری و عملکرد سازمان شناسایی گردید.

چکیده: هدف از پژوهش حاضر بررسی شیوه های ارزشیابی عملکرد استاد از دیدگاه اعضای هیأت علمی، مدیران و دانشجویان می باشد. این مطالعه از نوع توصیفی ـ پیمایشی بوده و جامعه مورد مطالعه اعضای هیأت علمی، مدیران و دانشجویان دانشگاه شهید مدنی آذربایجان بوده اند، که از این جامعه ها (129 نفر) هیأت علمی، (33 نفر) مدیران و (364 نفر) دانشجو انتخاب شدند و روش نمونه گیری در این پژوهش روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی می باشد. ابزار جمع آوری اطلاعات: چهار پرسشنامه ی محقق ساخته ی ارزشیابی استاد توسط دانشجویان و خود ارزشیابی (33 شاخص)، همکاران (29 شاخص)، مدیران (29 شاخص)، فرم های ارزشیابی استاد (20 شاخص) و سوالاتی در خصوص جنبه های هر یک از این شیوه ها می باشد. براساس نظر متخصصین و روش همسانی درونی روایی این پرسشنامه ها مورد بررسی قرار گرفت و پایایی هر کدام از این پرسشنامه ها با استفاده از آلفای کرانباخ بدین گونه می باشد: ارزشیابی استاد توسط دانشجویان ( 92/0)، خود ارزشیابی ( 92/0)، همکاران ( 93/0)، مدیران ( 93/0) و داده ها با کمک روش های آماری توصیفی میانگین، انحراف معیار و آزمون های استنباطی t تک نمونه ای ،t مستقل و تحلیل واریانس یک راهه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج این مطالعه نشان داد که اعضای هیأت علمی و مدیران کلیه شیوه های ارزشیابی استاد را قابل قبول می دانند ولی از نظر آنان شیوه ارزشیابی استاد از طریق خود ارزشیابی اولویت داشت و همچنین براساس دیدگاه دانشجویان میانگین میزان قابل قبول بودن شیوه ارزشیابی استاد توسط دانشجویان برابر با ( 74/3) می باشد که میانگین آن از میانگین مقیاس بیشتر است (3m=) و از دیدگاه دانشجویان، هیأت علمی و مدیران با اهمیت ترین معیارها برای هر کدام از شیوه های ارزشیابی استاد: ارزشیابی استاد توسط دانشجویان ( تسلط علمی استاد)، خود ارزشیابی (تسلط علمی استاد)، همکاران ( مسولیت اخلاقی و حرفه ای، توانایی علمی) و مدیران ( ارتباط مناسب با همکاران، احساس مسولیت شغلی و حرفه ای) و همچنین معیارهای کم اهمیت تر برای هر کدام از شیوه ها: ارزشیابی استاد توسط دانشجویان ( رعایت ارزش ها و هنجارهای دینی و اجتماعی)، خود ارزشیابی ( رابطه استاد با دانشجو)، همکاران ( روحیه همکاری و مشارکت) و مدیران ( شرکت در برنامه ها و جلسات، روحیه همکاری با گروه و دانشکده) می باشد. اعضای هیأت علمی و مدیران نسبت به فرآیند اجرا، محتوا و زمان فرم های ارزشیابی استاد و کاربرد نتایج ارزشیابی استاد نظر مثبتی داشتند ولی دیدگاه آنها در خصوص میزان قابل اعتماد بودن نظرات دانشجویان منفی می باشد. به طور کلی نتایج این مطالعه بر اهمیت کلیه شیوه های ارزشیابی استاد و معیارهای در نظر گرفته شده برای هر کدام از این شیوه ها تأکید نموده است و براساس دیدگاه اعضای هیأت علمی و مدیران نمی توان به نظرات دانشجویان اعتماد داشت زیرا دانشجویان از روی بی دقتی و براساس اغراض شخصی فرم های ارزشیابی استاد را پر می کنند.

چکیده: هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ی ادراک از ساختار کلاس درس و خوش بینی، بدبینی با کمک خواهی تحصیلی است. به همین منظور از میان دانش آموزان سال سوم شهر کرج، 378 دانش آموز از طریق نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش عبارت بود از :الف) پرسش نامه ادراک از ساختار کلاس درس(بلک برن، 1998)، ب)جهت گیری زندگی(شی یر و کارور، 1985) ج)کمک خواهی تحصیلی(قدم پور و سرمد، 1382). تحقیق حاضر ازنوع همبستگی بود. برای تحلیل داده هااز روش همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل خوشه ای و تحلیل واریانس چند متغیره (manova) استفاد شد که توسط نرم افزارspss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد:الف)رابطه معناداری بین حمایت خودمختارانه با کمک خواهی تحصیلی وجود دارد. ب) نتایج تحلیل رگرسیون حاکی از آن بود حمایت خودمختارانه و خوش بینی می توانند پیش بینی کننده کمک خواهی تحصیلی باشند. طبق دیگر نتایج دانش آموزان با دو خوشه ای ادراک از ساختار کلاس شناسایی شدند. در هر دو خوشه دانش آموزان در مولفه حمایت خودمختارانه بالاترین نمره میانگین را به خوداختصاص داده بودند و مولفه وظایف انگیزشی دارای نمره میانگین متوسط بود و در مولفه ارزشیابی تبحری کمترین نمره میانگین را کسب کردند. تفاوت اصلی دو خوشه در مولفه وظایف انگیزشی بود که در خوشه اول جزء مقادیر متوسط و در خوشه دوم جزء مقادیر بالا محسوب می شد و به همین دلیل دانش آموزان گروه اول به عنوان خوشه ادراک از ساختار کلاس درس پایین و دانش آموزان گروه دوم به عنوان خوشه ادراک از ساختارکلاس درس بالا نام گذاری شدند نتایج پژوهش حاضر می تواند به معلمان و دانش آموزان برای ارتقا هرچه بیشتر فعالیت های تحصیلی کمک کند. واژگان کلیدی:ادراک ازساختار کلاس درس، خوش بینی-بدبینی، کمک خواهی تحصیلی.

هدف: هدف این پژوهش،تعیینرابطه بین سبک های تفکر، شیوه های فرزندپروری والدین باخودکارآمدی تحصیلی دانش-آموزان دوره متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی91بود. روش:روش تحقیق در این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی می باشد. متغیرهای پیش بین سبکهای تفکر و شیوه های فرزندپروری والدین و متغیر ملاک پژوهش، خودکارآمدی تحصیلی است. جامعه آماری پژوهش 10558 ونمونه آماری 364 نفربوده که به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند.برای جمع آوری اطلاعات از سه پرسش نامه سبک های تفکر، شیوه های فرزندپروری شیفر، پرسش نامه خودکارآمدی تحصیلی(mjses ) استفاده شد.برای آزمون فرضیه وسوال های پژوهشی بعد از بررسی پیش فرض های کلی واختصاصی از روش های آماری ضریب همبستگی، تحلیل واریانس یکطرفه، t مستقل ورگرسیون به روش همزمان استفاده شد. نتیجه گیری : نتایج پژوهش نشان داد که سبک های تفکر نمی تواند پیش بینی کننده خودکارآمدی تحصیلی باشد. ولی شیوه های فرزندپروری می توانند پیش بینی کننده خودکارآمدی تحصیلی باشند. یافته های سوال اول پژوهش نشان دادکه خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان باتوجه به منطقه تحصیل، جنسیت ورشته تحصیلی آنها متفاوت نیست. همچنین بین سبک های تفکر دانش آموزان با توجه به منطقه تحصیل، جنسیت ورشته تحصیلی تفاوتی وجود ندارد. با توجه به نتایج بین عملکرد دانش آموزان بالای شهر وپایین شهر در شیوه فرزندپروری والدین تفاوت معناداری وجود ندارد، ولی بین پسران ودختران در نوع شیوه فرزندپروری والدین تفاوت معناداری وجود دارد.

روش های آموزش گروهی طی چند دهه ی گذشته مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته اند. وجود پژوهش های متعدد در حوزه تأثیر روش های آموزش گروهی لزوم انجام یک پژوهش ترکیبی در این حوزه را مورد تأکید قرار می دهد. این پژوهش با روش فراتحلیل و با هدف ترکیب پژوهش های انجام شده در زمینه تأثیر روش های تدریس گروهی (مشارکتی و بحث گروهی) بر شاخص های شناختی، عاطفی و اجتماعی فراگیران انجام شده است. سوال هایی که این پژوهش در پی پاسخ دادن به آن ها بود عبارتند از: 1. آیا روش های تدریس گروهی بر شاخص های شناختی، عاطفی و اجتماعی فراگیران تأثیر مثبتی دارند؟ 2. آیا انواع روش های تدریس گروهی (بحث گروهی، یادگیری با هم، جیگ ساو، پژوهش گروهی، تقسیم دانش آموزان به گروه های پیشرفت، قرائت و نگارش تلفیقی مشارکتی و غیره بر بازده های تحصیلی فراگیران دارای تأثیر متفاوتی هستند؟ 3. آیا جنسیت فراگیران با اثربخشی روش های تدریس مشارکتی و بحث گروهی در تعامل است؟ 4. آیا مقطع تحصیلی فراگیران با اثربخشی روش های تدریس مشارکتی و بحث گروهی در تعامل است؟ 5. آیا نوع دروس (علوم انسانی، ریاضی و علوم تجربی) با اثربخشی روش های تدریس مشارکتی و بحث گروهی در تعامل هستند؟?جامعه آماری این پژوهش شامل مطالعات مرتبطی بود که در فاصله سال های 1370 تا 1392 در داخل کشور به صورت مقاله تمام متن، پایان نامه و طرح های پژوهشی در پایگاه های اطلاعاتی و کتابخانه های دانشگاه ها یا مراکز دولتی در دسترس بودند. براساس ملاک های ورود و خروج و نیز تحلیل حساسیت 323 اندازه اثر از 146 پژوهش استخراج شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از شیوه های تحلیل حساسیت، مدل های ثابت و تصادفی، تحلیل ناهمگنی، تحلیل واریانس یک راهه و آزمون t با استفاده نرم افزارهای cma و spss استفاده گردید. نتایج مربوط به اندازه اثر ترکیبی برای مدل اثرات تصادفی (643/0=es) به دست آمد. هم چنین، نتایج نشان داد که این روش ها بر بازده های اجتماعی و شناختی به ترتیب تأثیر بیش تری می گذارند. هم چنین، مشخص شد که شاخص تفکر انتقادی برای بازده شناختی، عزت نفس برای بازده عاطفی و مهارت های شهروندی برای بازده اجتماعی دارای بیش ترین اندازه اثر بودند. اندازه ترکیبی به تفکیک روش ها نشان داد که روش پژوهش گروهی، تقسیم دانش آموزان به گروه های پیشرفت، جیگ ساو، بحث گروهی و یادگیری باهم به ترتیب دارای بیش ترین تا کم ترین اندازه اثر بودند. هم چنین، بررسی متغیرهای تعدیل کننده جنسیت، مقطع تحصیلی و دروس مختلف نشان داد که روش های تدریس مشارکتی و بحث برای هر دو جنس، در مقاطع مختلف و دروس مختلف دارای اندازه اثر مطلوب می باشند و تفاوتی در اندازه اثر بین سطوح مختلف این متغیرها مشاهده نشد. یافته های این فراتحلیل دارای پشتوانه نظری و تجربی مکفی است و لزوم بازنگری و استفاده از این روش ها را در نظام آموزشی کشور مورد تأکید قرار می دهد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه یادگیری سازمانی و فرهنگ سازمانی با سقف شیشه ای در بین کارکنان بیمارستان های آموزشی - درمانی شهر همدان با روش همبستگی انجام شد. جامعه آماری شامل 1773 نفر از کارکنان بیمارستان بودند که از این تعداد 320 نفر به شیوه ی نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی از بیمارستان های شهر همدان انتخاب شدند و به سه پرسش نامه یادگیری سازمانی، فرهنگ سازمانی و سقف شیشه-ای پاسخ دادند. ضرایب پایایی این پرسش نامه ها برای یادگیری سازمانی 84/0 ، فرهنگ سازمانی 80/0و سقف شیشه ای زنان 75/0 و سقف شیشه ای مردان 81/0 محاسبه شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری همبستگی پیرسون، رگرسیون همزمان، manoa و تحلیل خوشه ای وتجزیه تابع تشخیص و t نمونه های مستقل استفاده شد. در نهایت بعد از جمع آوری و تحلیل داده ها این نتایج به دست آمد: نتایج به دست آمده میزان یادگیری سازمانی و فرهنگ سازمانی را در حد مناسب نشان داد و میزان سقف شیشه ای هم در حد میانگین نشان داده شد. نتایج آزمون رگرسیون همزمان نشان داد که مولفه کارو یادگیری گروهی از بین مولفه-های یادگیری سازمانی و مولفه سازگاری از بین مولفه های فرهنگ سازمانی می توانند متغییر سقف شیشه ای را پیش بینی کنند. هم چنین نتایج آزمون manoa نشان داد بین متغیرها از لحاظ عوامل جمعیت شناختی تفاوتی ندارد. نتایج تحلیل خوشه ای نشان داد که کارکنان از نظر هر سه متغیردر دو خوشه با نام مشارکت بالای زنان و مشارکت پایین زنان قرار گرفتند و در ادامه با انجام تجزیه تابع تشخیص این گروه بندی تأیید شد و با آزمون t نمونه های مستقل این نتیجه به دست آمد که دو گروه دارای تفاوت معنی دار هستند.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه عدالت و هویت سازمانی با بهره¬وری دبیران به روش توصیفی - همبستگی انجام شد. جامعه پژوهش شامل 509 دبیر زن و مرد از تمامی دبیرستان¬های دوره اول و دوم متوسطه و نمونه پژوهش شامل 227 دبیر (دبیران زن و مرد) که به شیوه نمونه¬گیری تصادفی طبقه¬ای نسبتی انتخاب شدند، می¬باشد. اعضای نمونه به سه پرسشنامه بهره¬وری نیروی انسانی، هویت سازمانی و عدالت سازمانی به ترتیب با ضرایب پایایی 87/0 ، 90/0 و 90/0 پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل داده¬ها از روش¬های آماری همبستگی، رگرسیون همزمان، آزمون تحلیل واریانس دو راهه (manova)، تحلیل خوشه¬ای، تجزیه تابع تشخیص و آزمون t نمونه¬های مستقل استفاده شد. با توجه به نتایج حاصله میزان بهره¬وری نیروی انسانی، هویت و عدالت سازمانی در حد مطلوبی ارزیابی شد. نتایج همبستگی نشان داد که رابطه بین مولفه¬های عدالت سازمانی و هویت سازمانی با بهره¬وری دبیران معنادار می¬باشد. براساس نتایج تحلیل رگرسیون همزمان، متغیرهای عدالت و هویت سازمانی، بهره¬وری دبیران را پیش¬بینی می¬کنند. یافته¬های حاصل از آزمونmanova نشان داد که میزان بهره¬وری نیروی انسانی و عدالت سازمانی دبیران زن بالاتر از دبیران مرد می-باشد. نتایج تحلیل خوشه¬ای؛ دبیران را در دو خوشه¬ی کارآمدی بالا و کارآمدی پایین، خوشه¬بندی کرد؛ نتایج آزمون tمستقل نشان داد که تفاوت معناداری بین دو خوشه از لحاظ بهره¬وری دبیران وجود دارد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش آموزش های غیررسمی بهزیستی در جهت وصول به اهداف سند جامع پیشگیری از اعتیاد می باشد. این مطالعه از نوع توصیفی-پیمایشی بوده و جامعه مورد مطالعه الف) بسته های آموزشی مورد استفاده سازمان بهزیستی در راستای پیشگیری از اعتیاد، ب) کارشناسان آموزش گر برنامه های پیشگیری از اعتیاد سازمان بهزیستی استان آذربایجان شرقی و ج) افراد آموزش دیده برنامه های پیشگیری از اعتیاد شهرستان آذرشهر در سال های 91 و 92 می باشد. نمونه آماری برای تحلیل محتوا به روش هدفمند و از بین بسته هایی که مرتبط با اعتیاد بودند شامل: 1- بسته آموزشی پیشگیری از سوء مصرف مواد ویژه همسران شامل سوء مصرف مواد 2- آموزش مهارت های زندگی (1) و 3- آموزش مهارت های زندگی (2) انتخاب شد و روش تمام شماری در نظر گرفته شده است. حجم نمونه برای کارشناسان و شرکت کنندگان در دوره های آموزشی طبق جدول کرجسی و مورگان، به ترتیب 24 و 346 نفر مشخص شد، و در جمع آوری اطلاعات از 21 کارشناس و 120 نفر شرکت کننده اطلاعات لازم جمع آوری شد. ابزار اندازه گیری در این پژوهش برای تحلیل محتوای بسته های آموزشی انتخاب شده فهرست وارسی تحلیل محتوا بود، برای بررسی دیدگاه کارشناسان و رفتار پیشگیرانه از اعتیاد افراد آموزش دیده دو پرسش نامه محقق ساخته براساس مبانی نظری و علمی تحقیق ساخته شد. برای بررسی روایی پرسشنامه ها و تحلیل محتوا از روایی محتوایی، و روایی سازه به روش همسانی درونی و تحلیل عاملی استفاده شد، برای تعیین پایایی پرسشنامه های کارشناسان و رفتار پیشگیرانه از اعتیاد افراد آموزش دیده از آزمون آلفای کرانباخ استفاده گردید. ضریب پایایی تحلیل محتوا در بسته آموزشی پیشگیری از اعتیاد و مهارت های زندگی (1) و مهارت های زندگی (2) به ترتیب برابر 0/91، 0/88، 0/78، و برای پرسشنامه های کارشناسان و رفتار پیشگیری از اعتیاد افراد آموزش دیده به ترتیب برابر با 0/96 و 0/96 محاسبه شد. داده ها با کمک روش تحلیل محتوا (آنتروپی شانون) و روش های آماری: میانگین و انحراف معیار و آزمون های t تک نمونه ای و t وابسته و همبستگی پیرسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که در محتوای بسته آموزشی پیشگیری از اعتیاد به ترتیب بیشترین توجه بر مولفه خوداگاهی و همدلی، و کم ترین توجه به ارتباط موثر و بین فردی، و در محتوای کتاب مهارت های زندگی (1) بیشترین توجه به مولفه تصمیم گیری و حل مسأله و کم ترین توجه به مولفه تفکر خلاق و انتقادی، و در کتاب مهارت های زندگی (2) بیشترین توجه به مولفه تصمیم گیری و حل مسأله و کم ترین توجه به مولفه آموزش درباره مواد شده بود؛ در بررسی دیدگاه کارشناسان درخصوص آموزش های پیشگیری از اعتیاد، یافته ها نشان داد که میانگین کلیه مولفه های آموزش های پیشگیری از اعتیاد در سطح 0/05 معنادار بودند و میانگین مولفه ی آموزش درباره مواد نسبت به سایر مولفه ها بیشتر بود که نشان می دهد اهمیت آن به سایر مولفه ها بیشتر است. در بررسی دیدگاه شرکت کنندگان درخصوص تفاوت بین نمرات مولفه های قبل و بعد از آموزش های پیشگیری از اعتیاد یافته ها نشان داد که بین نمرات کلیه مولفه های قبل و بعد از آموزش های پیشگیری از اعتیاد تفاوت معناداری وجود دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ادراک از سبک رفتاری اساتید و بهزیستی ذهنی دانشجویان با انگیزش تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام گرفته است بدین منظور327 دانشجو با روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی تصادفی از دانشگاه علوم پزشکی همدان انتخاب شدند. شرکت کنندگان در پژوهش مقیاس بهزیستی ذهنی دینر و پاناس و مقیاس ادراک از رفتار معلمان ( pots ) و انگیزش تحصیلی هارتر را تکمیل نمودند. پایایی ابزارهای انگیزش تحصیلی، ادراک از سبک رفتاری اساتید و بهزیستی ذهنی به ترتیب برابر با 81/0، 70/0 و 80/0 به دست آمد. برای تحلیل داده ها از روش های آماری همبستگی پیرسون ، مانوا و رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج یافته ها نشان داد مولفه های بهزیستی ذهنی(عاطفه مثبت) و ادراک از سبک رفتاری اساتید(استقلال) توانایی پیش بینی انگیزش درونی تحصیلی را دارند. هم چنین مولفه های رضایت از زندگی، عاطفه منفی بهزیستی ذهنی و مولفه های ساختار و کنترل ادراک از سبک رفتاری سهم معنی داری در پیش بینی انگیزش تحصیلی نداشتند. یافته های این مطالعه شواهدی برای اثر گذاری ادراک از سبک رفتاری اساتید و بهزیستی ذهنی بر روی انگیزش تحصیلی دانشجویان را فراهم می کند .

کار در بیمارستان جز مشاغل پراسترس محسوب می شود،کیفیت کاربیمارستان هاتأثیر مستقیمی برسلامت جامعه داردواسترس وپیامدهای آن ازجمله رفتارهای انحرافی آسیب های جبران ناپذیری برسلامت جامعه واردمی آورد،ازآنجاکه نمی توان شرایط خاص کار در بیمارستان ها را تغییر داد،بهترین راه جایگزینی، شناسایی و پرورش ویژگی های مثبت کارکنان برایمقابله باشرایط استرس زااست. سرمایه روانشناختی ازجمله ویژگی های مثبت و توسعه پذیر سازمانی است که تأثیر قابل ملاحظه ای بر کاهش استرس شغلی دارد. پژوهش حاضر به اهدف بررسی نقش تعاملی سرمایه روانشناختی و سرمایه اجتماعی بر استرس شغلی و رفتارهای انحرافی کارکنان بیمارستان های آموزشی- درمانی شهر تبریزاجراشد.

چکیده ندارد.