پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه سخت رویی ، رضایت از زندگی و امید و ارتباط آن ها با عملکرد تحصیلی دانشجویان در شهر ارومیه انجام شده است. برای رسیدن به این مهم 358 نفر(171 مرد و 187 زن) دانشجوی مقطع کارشناسی با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از دانشگاه ارومیه انتخاب شدند. در این پژوهش برای سنجش سخت رویی از پرسشنامه دیدگاه های شخصی، رضایت از زندگی از مقیاس رضایت از زندگی و امید از مقیاس امید بزرگسالان استفاده گردید. برای تحلیل آماری داده های پژوهش از آزمون همبستگی پیرسون و آزمون رگرسیون چند متغیری روش گام به گام استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان دادند که میان سخت رویی و امید و بین مولفه های تعهد و کنترل سخت رویی با مولفه های امید(کارگزار و گذرگاه) ارتباط مثبت و معنی دار وجود دارد. همچنین بررسی ارتباط سخت رویی و رضایت از زندگی حاکی از وجود رابطه مثبت و معنی دار میان سخت رویی و مولفه های آن با رضایت از زندگی بود. میان امید و مولفه های آن با رضایت از زندگی نیز رابطه مثبت و معنی دار به دست آمد. در تبیین رضایت از زندگی از روی متغیر های سخت رویی و امید و مولفه های آن ها، مولفه کارگزار امید نیرومندترین متغیر در پیش بینی و تبیین رضایت از زندگی بوده و پس از آن تعهدو گذرگاه به ترتیب بیشترین سهم را داشتند. همچنین در تبیین عملکرد تحصیلی از روی متغیرهای سخت رویی، رضایت از زندگی و امید، رضایت از زندگی به تنهایی قوی ترین پیش بین در تبیین عملکرد تحصیلی می باشد.

چکیده: مقدمه: هدف اصلی این پژوهش بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت عمومی و سازگاری با دانشگاه، دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارومیه بوده است. برای این منظور تعداد 100 نفر از دانشجویان دختر وپس ورودی سال89- 88 دانشگاه یاد شده انتخاب و به عنوان نمونه منظور گردیدند. روش: روش تحقیق در این مطالعه از نوع نیمه تجربی با پیش آزمون و پس آزمون بوده و از پرسشنامه سلامت عمومی ghq-28 وسازگاری با دانشگاه (sacq) به عنوان ابزار پژوهش استفاده گردید. روش های مداخله آموزش سه مهارت زندگی با عناوین خودآگاهی، برقراری ارتباط موثر و مدیریت تنیدگی بود که بدین منظور نمونه تحقیق بطور تصادفی در 4 گروه 25نفری (سه گروه آزمایشی و یک گروه گواه) گمارده شدند. سه گروه آزمایشی، هرکدام تحت آموزش یکی از مهارت های سه گانه قرار گرفته و گروه گواه مداخله دریافت نکرد. داده با استفاده از آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار)وآمار استنباطی(آزمونt وابسته و آزمون کوواریانس با استفاده از نرم افزار spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج بدست آمده از انجام آزمون tبرای گروه های وابسته در سطح 0/01>? نشان داد آموزش مهارت های زندگی خودآگاهی، مدیریت تنیدگی و برقراری ارتباط موثر در بهبود مولفه های سازگاری با دانشگاه(سازگاری اجتماعی، سازگاری تحصیلی، سازگاری عاطفی– شخصی و دلبستگی به دانشگاه ) و مولفه های سلامت عمومی(نشانه های بدنی، افسردگی وخیم، اضطراب و بیخوابی و نارسا کنشوری اجتماعی) در مقایسه با گروه گواه تاثیر مثبت داشته است. همچنین آزمون کوواریانس در سطح 0/05>? به منظور تعیین میزان اثر بخشی هرکدام از مهارت ها نشان داد در متغیر سلامت عمومی، مهارت برقراری ارتباط موثر بر سایر مهارت ها برتری دارد و در متغیر سازگاری با دانشگاه و سلامت عمومی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارومیه شده است. کلید واژه ها: مهارت های زندگی، مهارت خودآگاهی، مهارت مدیریت تنیدگی، مهارت برقراری ارتباط موثر، سلامت عمومی، سازگاری با دانشگاه.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه ی بین سیستم های مغزی/ رفتاری و حساسیت پردازش- حسی با آلکسی تیمیا بود. این پژوهش یک پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه مورد مطالعه آن دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان مهاباد بود که از آن نمونه ای 400 نفری به روش تصادفی طبقه ای انتخاب شدند و مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چند متغیری به روش گام به گام، آزمون t مستقل و ضریب همبستگی پیرسون نشان دادند که رابطه مستقیم امّا منفی بین سیستم بازداری رفتاری و آلکسی تیمیا وجود دارد و رابطه بین سیستم فعال سازی رفتاری و آلکسی تیمیا مستقیم امّا ضعیف می باشد، یعنی با افزایش فعالیٌت این سیستم اختلال آلکسی تیمیا نیز افزایش پیدا می کند. همچنین بین حساسیت پردازش حسی و دو بعد از آن که سهولت تحریک و آستانه حسی پایین می باشد با آلکسی تیمیا رابطه مستقیمی وجود دارد و درحقیقت از آنها می توان به عنوان متغیرهایی جهت پیش بینی آلکسی تیمیا استفاده نمود. یافته های پژوهش نشان داد که بین سیستم های بازداری/ فعال سازی رفتاری در بین دانشجویان دختر و پسر مبتلا به اختلال آلکسی تیمیا و سالم تفاوت معناداری وجود ندارد، ولی در حساسیت پردازش- حسی در بین دانشجویان دختر و پسر مبتلا به اختلال آلکسی تیمیا و سالم تفاوت معناداری وجود دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای حافظه و خودتنظیمی هیجانی بر کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان انجام شده است. طرح پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با گروه آزمایش و کنترل می باشد. جامعه ی آماری شامل کلیه ی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر ارومیه بود. نمونه پژوهش شامل 45نفر از دانش آموزان دختر مبتلا به اضطراب امتحان بودند که از طریق پرسشنامه اسپیلبرگر شناسایی و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل (هر کدام 15 نفر) جایگزین شدند. شرکت کنندگان دو هفته بعد از آخرین جلسه مداخله، پرسشنامه اسپیلبرگر را تکمیل کردند. برنامه آموزش مهارتهای حافظه به مدت 8 جلسه، هر جلسه به مدت 60 دقیقه و دو بار در هفته برای گروه آزمایش اجرا شد. همچنین برنامه آموزش خودتنظیمی به مدت 7 جلسه، هر جلسه به مدت 60 دقیقه و دو بار در هفته برای گروه آزمایش اجرا شد. گروه کنترل نیز آموزشی دریافت نکرد. داده ها با استفاده از روشهای آماری توصیفی و استباطی از جمله آزمون کواریانس تحلیل شد. یافته ها نشان داد که آموزش مهارتهای حافظه و خودتنظیمی هیجانی برکاهش اضطراب امتحان اثر مثبت و معناداری دارند(05/0>p) . همچنین آزمون تعقیبی lsd نشان داد اثربخشی آموزش خودتنظیمی هیجانی نسبت به مهارت های حافظه در کاهش اضطراب امتحان موثرتر است (021/0=p). در مجموع یافته های پژوهش نشان داد اگرچه هردو روش مهارتهای حافظه و خودتنظیمی هیجانی در کاهش اضطراب امتحان موثر بوده اند اما روش خودتنظیمی هیجانی نسبت به روش آموزش مهارتهای حافظه موثرتر است.

اختلال نقص توجه/ بیش فعالی adhd اختلالی با نشانه های بیش فعالی، تکانشگری و بی توجهی است و رخدادیست که اساسا بر عملکرد شناختی(فارسمن ، 2012، ص 290) و رفتاری فرد تاثیر می گذارد. کودکان و بزرگسالان با این اختلال درمعرض بزهکاری هستند(سترفیلد ، 1984، ص 199؛ بیدرمن ، 1991، ص633؛ فابیانو ، 2009، ص 190؛ کوشا، 1382، ص 71) و بسیاری از نشانه ها در سراسر زندگی افراد باقی خواهند ماند( باری ، 2003،ص 171). مطابق با راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی این اختلال شامل چند نشانه است که با ویژگی های حرکتی از جمله جنب و جوش، بی قراری یا بالا و پایین پریدن بیش از اندازه، دشواری در بازی آرام و شرکت بی سر و صدا در فعالیت های اوقات فراغت مرتبط است و در مجموع گویی این افراد "به وسیله یک موتور رانده می شوند". بر این اساس سه نوع اصلی از adhd که شامل: بی توجهی (ad/hdin)؛ بیش فعالی- تکانشگری (ad/hdhyp)؛ و نوع ترکیبی (ad/hdcom) وجود دارد. زمانی که شش یا بیش از شش نشانه بیش فعالی و تکانشگری برای حداقل شش ماه دیده شود، اختلال adhd از نوع ترکیبی است. به نوع چهارمی هم با نام" نوع دیگری که مشخص نیست (adhd-nos)" نیز اشاره شده است. میزان شیوع اختلال کاستی توجه/ بیش فعالی در کودکان دبستانی 3 تا 5 در صد برآورد شده است(انجمن روانپزشکان آمریکا، 1389، ص 162). راهنمای بین المللی طبقه بندی آماری بیماری ها و مشکلات بهداشتی مرتبط(icd -10)) این شیوع را 1.7 درصد گزارش کرده است(کاپلان و سادوک ، 2003، ص 1117). در مطالعه تیلور (1991، ص 68) که بر اساس معیارهای سازمان بهداشت جهانی(icd -10) انجام گردید، شیوع این اختلال در بریتانیا 1% اعلام شده است. در مرور سیستماتیک و آنالیز متارگرسیون به عمل آمده توسط پولانزیک (2007، ص 543) و همکارانش اگرچه شیوع این اختلال دارای تفاوتهای جغرافیایی جهانی عنوان شده است ولی میانگین جهانی شیوع این اختلال 5.25 اعلام گردیده است. به طور کلی adhd را نمی توان اختلالی دوره ای دانست، بلکه مانند بسیاری از اختلالات رشدی دیگر مزمن و پایدار است(کلر ، 1992، ص 205). بنابراین این اختلال عامل بخش قابل توجهی از بار اختلالات روانی در کلیه سنین و به ویژه در دوران کودکی و نوجوانی است(دشتی، 1385، ص 49). adhd یک اختلال عصب شناختی، رفتاری و شناختی است. این اختلال هم در آسیب شناسی روانی درونی مانند اضطراب و افسردگی و هم بیرونی مانند اختلال سلوک ، الکلیسم و سوء مصرف مواد (رونی ، 2012، ص 221) نقش دارد. به علاوه نقص توجه و اختلال در حافظه کاری و بدکارکردی اجرایی جز مشکلات شناختی اصلی مرتبط با adhd است(پیندا ، 2007، ص 373). نشانه های این اختلال به ترتیب شیوع عبارتند از: بیش فعالی، اختلال حرکتی- ادراکی، بی ثباتی هیجانی، ضعف در هماهنگی حرکتی، اختلال توجه مانند محدودیت میدان توجه، اختلال حافظه و تفکر، اختلالات یادگیری، اختلالات تکلم و شنوایی، نشانه های عصبی مبهم و بی نظمی در الکتروآنسفالوگرام eeg(اسماعیلی، 1384، ص 136). چنین کودکانی اغلب بی قرار هستند، سخنان دیگران را قطع می کنند و قادر به کنترل اعمال خود نمی باشند(جو ، 2009، ص 27). کودکان و نوجوانان دارای این اختلال نمی توانند توجه خود را متمرکز کنند و در فعالیت هایی چون تمرکز حواس، گوش دادن و یادآوری مشکل دارند. این افراد دچار بی توجهی، تکانشگری و فزون جنبشی هستند و معمولا در یادگیری، پیگیری و تمام کردن کارها، دوست یابی و حفظ دوستان مشکل دارند(کویین ، 1385، ص 19). ظرفیت توجه در کودکان مبتلا به adhd سالم است. آنها همانند سایر کودکان قادرند یک میزان اطلاعات را برای مدت کوتاهی به یاد آورند. با این حال کودکان مبتلا به adhd در مقایسه با سایر کودکان در برابر محرک های بسیار چشمگیر و جذاب، بیشتر دچار حواسپرتی می شوند. نقص اولیه توجه در کودکان مبتلا به adhd نقص در توجه پایدار است. هرگاه تکلیفی کسل کننده و تکراری به کودک مبتلا به adhd داده شود، عملکرد وی در مقایسه با سایر کودکان به تدریج تحلیل می رود( ماش ، 1389، ص 160). مشکلات عدم بازداری در این کودکان به هنگام بیقراری، در موقع نشستن، حرکت کردن و دویدن بیشتر از کودکان دیگر آشکار می گردد. پژوهش ها به طور واقع بینانه ای اثبات کرده اند که آنها از کودکان دیگر فعال ترند، در کنترل فعالیت های حرکتی خودپختگی کمتری دارند، مشکلات قابل ملاحظه ای در متوقف ساختن رفتار در حال انجام دارند، بسیار سریع پاسخ می دهند و در انجام آزمون های عملکرد پیوسته اشتباهات تکانشی زیادی را مرتکب می شوند(بارکلی ، 1383، ص 75). در بیشتر موقعیت های کلاسی، کودک کم توجه/ بیش فعال مشکلاتی را به وجود می آورد که اثر مخرب بر خودش و دیگرانی که در فرآیند یادگیری شرکت دارند، بر جا می گذارد، مانند: دور شدن از صندلی خود در موقعیت ها یا اوقات نامناسب، انحراف از آنچه سایر دانش آموزان کلاس در حال انجام دادن آن هستند، پیروی نکردن از دستورات معلم یا سایر بزرگسالان نظارت کننده، صحبت کردن خارج از نوبت یا با فریاد، حالت پرخاشگری نسبت به همکلاسی ها، پایین بودن آستانه دقت و حواسپرتی سریع، آزار همکلاسی ها؛ مانع کار آنها شدن و ایجاد مزاحمت در تمرکز و توجه آنها(کوپر، 1387، ص 21). یکی از اختلالاتی که همراه با adhd دیده می شود، اختلال یادگیری است. بر اساس تعریف چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(1389، ص 113)، اختلالات یادگیری زمانی تشخیص داده می شود که پیشرفت در آزمون های استاندارد شده برای خواندن، ریاضیات و بیان نوشتاری به طور قابل ملاحظه ای زیر حد مورد انتظار برحسب سن، تحصیلات و سطح هوشی می باشد. به عبارت دیگر، اختلالات یادگیری، ناتوانی در سه حوزه خواندن، نوشتن و ریاضیات علی رغم بهره هوشی طبیعی است و باید از اختلاف های بهنجار در پیشرفت فرهنگی و نیز مشکلات تحصیلی ناشی از کمبود فرصت، ضعف تدریس، عامل فرهنگی و مسائل دیداری و شنوایی تفکیک شود(کاپلان وسادوک، 1388، ص 408). انجمن روانپزشکی آمریکا میزان شیوع این اختلال را با در نظر گرفتن میزان قطعیت و تعاریف به کار رفته از 2 تا 10 درصد تخمین زده است(1389، ص 113). جک وهمکارانش(1996، ص 37) پس از سالها فعالیت در آموزش کودکان دارای اختلال یادگیری، ویژگی های این دسته از دانش آموزان را شامل بیش فعالی، عملکرد ناقص حافظه برای یادگیری موثر، نقص استدلال و تفکر انتزاعی، مشکلات گفتاری، ناتوانی در برقراری ارتباط موثر با دوستان، کمبود توجه برای یادگیری مطالب و رفتارهای متغیر، می دانند. وندراسلیس و همکارانش (2003، ص 239) بیان می دارند که کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در کارکردهای اجرایی نیز مشکل دارند. فرنچ و پیکت (1997، ص 63) معتقدند این نوع دانش آموزان از نظر مغزی نیز دچار مشکل هستند. جونز و بندر (1993، ص 8) عمده ترین مشکلات این دانش آموزان را در هنگام یادگیری، کمبود توجه و نقص ادراک خواندن ذکر می کنند. آنها معتقدند نارسایی های مغزی این دسته از دانش آموزان، اجازه فعالیت یادگیری مطلوب را برای آنها فراهم نمی کند و همین امر منجر به فرار آنها از محیط های یادگیری می گردد. براین اساس ناتوانی های یادگیری به دودسته اصلی تقسیم می شوند: 1) ناتوانی های یادگیری تحولی و 2) ناتوانی های یادگیری تحصیلی. ناتوانی های یادگیری تحصیلی خود به سه نوع تقسیم می شوند: ناتوانی یادگیری ریاضیات ، ناتوانی یادگیری خواندن(نارساخوانی) ، ناتوانی یادگیری نوشتن(نارسانویسی) و املا نویسی(شهنی، 1383، ص 130). adhdیا اختلال نقص توجه/ بیش فعالی یکی از رایج ترین اختلالات روانی است که با نقص نوروپسیکولوژی (عصب - روانشناختی) چندگانه که در لایه های عصبی مغز قابل شناسایی اند؛( بیدول، 2011، ص 264) و همچنین با اختلال های آموزشی و عملکردهای اجتماعی، مرتبط است(سندر ، 2010 ، ص 1511) و نیز اختلال های یادگیری به گروه نامتجانسی از اختلالات اطلاق می شود که به شکل مشکلات عمده در فراگیری و به کارگیری توانایی های گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا محاسبات ریاضی آشکار می شود(کمیته مشترک ملی مربوط به ناتوانی های یادگیری ، 1994، ص65 و 66). بررسی ها نشان داده اند که دربسیاری از موارد اختلال بیش فعالی همراه با نقص توجه و اختلال یادگیری همبودی دارند(علاقه بند، 1379، ص33). در همین راستا، گفته می شود، 30 درصد کودکان دارای adhd به طور همزمان دارای ld نیز می باشند(سیدمن ؛ 2005، ص 1267؛ علی زاده ،1387 ص 117). لازم به ذکر است که مشکل توجه و بیش فعالی به نظر نمی رسد که علت ناتوانی در یادگیری باشد، بلکه ممکن است ناتوانی در یادگیری زمینه را برای بی توجهی فراهم سازد(احدی، 1388. ص 9). بنابراین نشانه های مشابه adhd و ld شامل، مشکلات توجه و بیش فعالی، تحمل کم در برابر ناکامی، عزت نفس پایین، روحیه ضعیف، ضعف در مهارت های اجتماعی، پیشرفت تحصیلی کم، افزایش ترک تحصیل و ارتقاء شغلی ناچیز می باشد( افستراتوپولو ، 2012، ص197). بر اساس مطالعات سیدمن و همکارانش(2006، ص 545) کودکانی که به طور هم زمان دچار اختلال نقص توجه/ بیش فعالی و ناتوانی یادگیری هستند، در هر دو زمینه کارکردهای اجرایی و غیراجرایی آسیب پذیرند. یافته های جدید نشان می دهد که در بیشتر کودکان adhd به روشنی تفاوت فعالیت الکتریکی مغز در مقایسه با کودکان بدون این نشانگان دیده می شود، مخصوصا فعالیت تتای پیشانی و مرکزی که با عدم برانگیختگی و کاهش فعالیت مغز مرتبط است(لو ، 2005، ص 65). در کودکان دارای adhd، افزایش فعالیت باند تتا و کاهش فعالیت باند بتا در حالت استراحت و همچنین در طی تکالیف توجه، مشاهده می شود(ونگلر ، 2011، ص 942). در همین راستا در کودکان ld فعالیت مغزی آرام تر مشاهده می گردد که بیشتر در دامنه تتا و آلفاست و این فعالیت کمتر از فعالیت مغزی کودکان نرمال در سن مشابه می باشد(بسرا ، 2006، ص 198). تامپسون و همکارانش(2008، ص 280) در بررسی نقش مغز و مطالعه کنترل رفتار انسان در حیطه فیزیولوژی روانی، تکنیک ویژه الکتروآنسفالوگرافی انجام دادند که ارزیابی مفیدی از پاسخ های مغز انسان به فعالیت های مختلف ارائه می کند. الکتروآنسفالوگرافی از دهه 1930 به عنوان روش بررسی عملکرد الکتریکی مغز به کار رفته است و رشد تکنولوژی کامپیوتری به دانشمندان این اجازه را داد تا با روشی به نام الکتروانسفالوگرافی کمی یا qeeg به بررسی عملکرد الکتریکی امواج مغزی بپردازند(توماس ، 2002، ص 77). بدین سان الکتروآنسفالوگرافی کمی، اطلاعاتی درباره فعالیت الکتریکی مغز فراهم می سازد. سیگنال های ثبت شده از پوست سر، تصاویر پراکنده ای ازاین فعالیت اساسی را فراهم می سازند. qeeg اطلاعات با ارزشی از فعالیت مغز را با کیفیت وضوح موقتی زیاد ، در دسترس قرار می دهد. در همین راستا، تحقیقات بنیادین ارتباط آشکار بین حالت آنی مغز که به وسیله پارامترهای qeeg نشان داده می شوند را اثبات کرده اند(باری، 2003، ص 172). بنابراین qeegاطلاعات مناسب کلینیکی را فراهم می سازد، به این معنی که تفسیر استاندارد آن بر اطلاعات ما از مغز بیمار می افزاید( دوفی ، 1994، ص 18). در حوزه درمان اختلالات روان شناختی، پژوهش های نوروفیزیولوژیکی با بررسی ارتباط بین برق نگاری مغزی، مکانیزم های تالاموکورتیکی مغز و حالات روان شناختی، نشان داده اند که ایجاد نوسانات و تغییرات بهینه ای در حالات روان شناختی ایجاد می نماید(استرمن ، 1996، ص 12). تحقیقات نشان داده تحریک درست و به موقع مغز باعث رشد و عدم تباهی مغز و سیناپس ها می شود و عدم تحریک آن ها باعث کاهش تدریجی فعالیت ها و تاخیر رشد عصبی و مرگ سیناپسی و به دنبال آن بروز علائم اختلالات مختلف می شود؛ اما به وسیله نوروفیدبک که آموزش نظام دار توجه، تمرکز و روشی موثر جهت تحریک مغز و بازداری از مرگ زود هنگام سیناپس ها است، می توان از این عوارض جلوگیری به عمل آورد(هافمن ، 2004، ص5). با توجه به این موضوع، پسخوراند عصبی یا نوروفیدبک روش ایمن وبدون دردی است که طی آن حسگر هایی به سر کودک وصل می شود. اطلاعات دریافتی پیرامون فعالیت مغزی بیمار، توسط دو مانیتور قابل مشاهده است. در نتیجه فعالیت امواج مغزی که فرآیندهایی ناهشیار و خارج از اراده فرد هستند، برای کودک و درمان گر محسوس می گردد و کودک با کمک مربی و با دریافت محرک های دیداری- شنیداری قادر خواهذ بود، هر یک از امواج آلفا، بتا، تتا و دلتا را در مقایسه با پایگاه داده های نرمال موجود؛ نابهنجار تشخیص داده شده و خارج از شکل طبیعی عمل می کنند، کنترل کرده و طی جلسات آموزش آنها را به حالت بهنجار تبدیل کند(هاموند، 2006، ص 2). افزایش فعالیت ریتم حسی- حرکتی smr که مربوط به آرامش جسمانی، هماهنگی حسی- حرکتی و توقف فعالیت در باند تتاست، به طور معنا داری توانایی تمرکز در کودکان دارایadhd را ارتقا می بخشد و در عین حال بیش فعالی آنان را کاهش می دهد. این نتایج در زمینه یادگیری و رفتارهای اجتماعی رضایت بخش تر بوده است(بودزینسکی ، 1999، ص 72). همان طور که در ابتدا گفته شد، یکی از انواع اختلالات یادگیری تحصیلی، نارساخوانی است. در همین راستا تورنتون و کارمودی (2005، ص 7) برروی 4 نفر از افرادی که دارای اختلال نارساخوانی بودند، روش نوروفیدبک را آزمایش کردند. آنان ارتقاء حافظه دیداری، حافظه خواندن و پیشرفت خواندن را مشاهده کردند. در ادامه این سری از آزمایشات که به تاثیر نوروفیدبک بر نارساخوانی می پرداختند، واکر و نورمن (2006، ص 45) نیز به نتایج تازه ای دست یافتند. آنان شاهد افزایش فهم و سرعت خواندن در شرکت کنندگان نارساخوان بودند. کوبن در کنفرانس isnr در سال 2007(ص 56) نیز پس 20 جلسه درمان به شیوه نوروفیدبک بهبود خواندن ونه هجی کردن را در این افراد مشاهده کرد. دوبین نیز مطالعه موردی را گزارش می کند که یک پسر 17 ساله دارای مشکلات خواندن، پس بیست جلسه دریافت نوروفیدبک توانست نمرات خوبی را درآزمون های خواندن دریافت کند. اما برتلر (2010، ص 5) در این زمینه به نتایج متفاوتی دست یافت. وی 10 نفر از کسانی را که دارای اختلال نارساخوانی بودند مورد آزمایش قرارداد و مشاهده کرد که نوروفیدبک توانسته باعث پیشرفت هجی کردن آنان شود، اما در خواندن موفقیت زیادی را کسب نکرده اند، که این نتیجه متناقض با نتایج بدست آمده توسط کوبن بود. در پژوهشی که توسط حدادی و همکارانش(2011، ص 610) با هدف بهبود یادگیری و حافظه در افراد دارای اختلال شناختی صورت گرفت، بعد از 40 جلسه 45 دقیقه ای نوروفیدبک که 3 روز در هفته انجام شده بود، نوروفیدبک باعث ارتقا حافظه و مهارت های شناختی آنان گردید. در مجموع، اوایل سال 2008 میلادی 84 تقدیر نامه ای با عناوین add/adhd ، اختلالات یادگیری و رشدی و ارتقا عملکرد تحصیلی با استفاده از نوروفیدبک توسط پژوهشگران دریافت گردید(تامپسون، 2009، ص 34). پژوهش های بسیاری تاثیر نوروفیدبک را در اختلالات مختلف مانند اسکیزوفرنی، ناتوانی های یادگیری(جان و همکارانش 1977، ص 291؛ 1981، ص 63)، تتچر و دیگران(1982، ص 39)، فین و همکاران (1983، ص 399)، جان و همکاران (1988، ص 402)، پریچپ و جان(1990، ص108)، دموس (2005، ص 103))، اضطراب(مرادی، 2011، ص 5)، صرع(سیفرت ، 1975، ص 182؛ استرمن، 2006، 254)، اعتیاد(اسکات و همکاران، 2005، ص 455)، اختلالات طیف اتیسم(کوبن ، 2007، ص 5؛ کوییجزر ، 2009، ص 496؛ کوبن 2010، ص 100؛ حدادی، 2011، ص 611)، افسردگی(هاموند، 2005، ص 131) و adhd (فاکس ، 2005، ص 365؛ لوسکیو ، 2006، ص 219؛ آرنز 2009، ص 186، برندیز ، 2011، ص 857؛ لوفدوز ، 2011، ص 1؛ فایوزان ، 2012، ص 399) تائید کرده اند و درمان های موفقیت آمیزی داشته و همین طور کاربرد وسیعی در آموزش دارد(آنجلا کیس ،2007، ص 125). با توجه به این که تحقیقات اندکی در زمینه اختلالات همبود با adhd، اختلالات خالص و همین طور تاثیر نوروفیدبک بر این اختلالات در ایران انجام شده است، از این رو می بایست به روش نوروفیدبک که از شیوه های نوین در درمان adhd و adhd همراه با ld به شمار می رود، توجه نمود. بر این اساس، هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی اثربخشی روش نوروفیدبک بر کاهش نشانگان adhd و adhd همراه با اختلال یادگیری می باشد.

هدف پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی افشای هیجانی نوشتاری بر کاهش علائم افسردگی, افزایش امید و تغییر مفهوم خود در نوجوانان پسر آسیب دیده بود. بدین منظور در چارچوب روش پژوهشی نیمه آزمایشی 30نفر از نوجوانان پسر آسیب دیده 12 تا 18 ساله با مراجعه به سازمان بهزیستی و از میان نوجوانان بی سرپرست یا بد سرپرستی که در خانه های نگهداری ازاین افراد به سر می بردند به صورت نمونه در دسترس انتخاب و به طور تصادفی به دو گروه آزمایش (15نفر) و گروه کنترل(15 نفر) تقسیم شدند. طرح پژوهش از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. شرکت کنندگان قبل از شروع مداخله و همچنین پس از اتمام مداخله پرسشنامه های افسردگی بک (1961), امید اشنایدر و آزمون افتراق معنایی آزگود را تکمیل کردند. پس از انجام پیش آزمون، برنامه افشای هیجانی نوشتاری طی 3 جلسه، هر جلسه به مدت 20 دقیقه طی سه روز متوالی اجرا شد. برای تحلیل داده ها از روش کوواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد که افسردگی و امید پس از اجرای افشای هیجانی نوشتاری در گروه آزمایش بهبود یافتند. اما در مولفه مفهوم خود تغییر معناداری صورت نگرفت در نتیجه در زمینه کار با نوجوانان آسیب دیده، افشای هیجانی نوشتاری با توجه به ماهیت آن به مثابه یک روش مداخله ای, بسیار کارآمد و نوید بخش به نظر می رسد.

این مطالعه با هدف بررسی روابط ساختاری امید، خودکارآمدی تحصیلی و ادراک از جوّ کلاس با انگیزه تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان شهر ارومیه در سال تحصیلی 92-91 انجام گرفت. نوع پژوهش توصیفی و روش آن همبستگی می باشد. کلیه دانش آموزان پایه اول دبیرستان مدارس دولتی شهر ارومیه (n= 11430) در سا ل تحصیلی 92-91 جامعه آماری این پژوهش را تشکیل می دادند. روش نمونه گیری «تصادفی چند مرحله ای» بود و حجم نمونه بر اساس جدول کرجسی و مورگان تعیین گردید. بر این اساس، ابتدا از بین نواحی دو گانه آموزشی شهر ارومیه، 6 مدرسه پسرانه و 4 مدرسه دخترانه و از میان این مدارس، در مجموع 14 کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند. در نهایت، تعداد 180 نفر دختر و 200 نفر پسر مورد مطالعه قرار گرفتند. برای جمع آوری اطلاعات از مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر، آزمون امید اسنایدر، مقیاس خودکارآمدی موریس و پرسشنامه ادراک از جوّ کلاس تریکت و موس استفاده شد. جهت تحلیل داده ها آزمون همبستگی پیرسون و روش الگویابی معادلات ساختاری بکار رفت. نتایج به دست آمده نشان دادند، مدل ساختاری ادراک از جوّ کلاس، خودکارآمدی تحصیلی، امید به زندگی و انگیزه تحصیلی دانش آموزان مدلی روا درجامعه مورد پژوهش است. شاخص rmsea(052/0) به همراه سایرشاخص ها (94/0gfa= ؛ 96/0cfa=؛ 92/0(rmr= مشخص ساخت، داده ها برازش مناسبی با مدل نظری دارند. ضرایب مسیر نشان دادند، همه مسیرها، بجز مسیر ادراک از جوّ کلاس بر روی امید معنی دار می باشند. از این رو، عوامل مذکور می توانند به طور مناسبی انگیزه تحصیلی دانش آموزان را تبیین نمایند. بنابراین، با مورد توجه قرار دادن آن ها در دوران تحصیل می توان انگیزه تحصیلی و عملکرد دانش آموزان را ارتقاء بخشید.

چکیده رضایت از مدرسه بعنوان یک عامل تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی و سلامت دانش آموزان در چند دهه ی اخیر مورد توجه روان شناسان قرار گرفته است. در این راستا، رویکرد شناختی اجتماعی بندورا زمینه ساز پژوهش های بسیاری بوده است. از این رو، پژوهش حاضر با هدف ارائه ی الگوی شناختی اجتماعی رضایت از مدرسه انجام شد. این پژوهش از نظر نوع توصیفی و از لحاظ روش، همبستگی از نوع الگویابی علّی می باشد. دانش آموزان سال اول دبیرستان مدارس دولتی شهر ارومیه (نواحی یک و دو) جامعه ی پژوهش را تشکیل می دهند. روش نمونه گیری «تصادفی چند مرحله ای» بود و برای تعیین حجم نمونه از جدول کرجسی و مورگان استفاده شد. تعداد 199 نفر پسر و 181 نفر دختر (380 n=) به نسبت جامعه (11430n=)، در این پژوهش شرکت نمودند. از پرسشنامه های عاطفه مثبت، ادراک از جو مدرسه، خودکارآمدی تحصیلی، انتظارات پی آمد، اهداف پیشرفت و رضایت از مدرسه برای جمع آوری داده ها استفاده شد و داده ها با روش الگویابی معادلات ساختاری تحلیل گردید. نتایج حاکی از این بود که مدل رضایت از مدرسه در جامعه پژوهش مدلی روا و معتبر است. مسیرهای علّی ادراک از جو مدرسه، انتظارات پی آمد و اهداف پیشرفت به رضایت از مدرسه معنی دار بودند. بررسی ضرایب مسیر نشان می دهد که متغیر اهداف پیشرفت بالاترین اثر را بر رضایت از مدرسه دارا می باشد. بر این اساس، می توان نتیجه گرفت که الگوی رضایت از مدرسه، تبیین مناسبی از تعیین کننده های شناختی اجتماعی برای رضایت دانش آموزان از مدرسه را دارا می باشد و می توان از آن برای ارتقاء سطح خرسندی دانش آموزان از مدرسه و افزایش سلامتی و بهزیستی آن-ها بهره گرفت.

چکیده هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ی بین معنای تحصیلی با انگیزش درونی و بیرونی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پیش دانشگاهی شهرستان اسلام آباد غرب است. پژوهش حاضر از نوع توصیفی و طرح پژوهش همبستگی از نوع الگویابی علّی می باشد. جامعه ی آماری پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان پیش دانشگاهی شهرستان اسلام آباد غرب بود ( n=953 )، که از میان آن ها 262 نفر به روش نمونه گیری "تصادفی چند مرحله ای" انتخاب شدند. برای سنجش متغیر معنای تحصیلی از پرسشنامه معنای تحصیل، متغیر انگیزش درونی و بیرونی از مقیاس انگیزشی هارتر و برای پیشرفت تحصیلی از معدل کل نیمسال اول استفاده شد. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد الگوی ساختاری معنای تحصیلی و انگیزش درونی و بیرونی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، الگویی روا و معتبر در جامعه پژوهش بود. یافته ها حاکی از این بود که بین معنای تحصیلی و انگیزش درونی رابطه ی مثبت معنی داری وجود دارد و بین انگیزش درونی و پیشرفت تحصیلی نیز رابطه ی مثبت معنی داری مشاهده شد. همچنین، بین انگیزش بیرونی و پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنی داری وجود داشت. بر این اساس، می توان نتیجه گرفت نگرش دانش آموزان نسبت به تحصیل در دانشگاه بر پیشرفت تحصیلی آن ها تأثیر می گذارد. بنابراین، بهتر است شیوه های آموزش در مدرسه را طوری طراحی کرد، تا دانش آموزان معانی از تحصیل را دریافت کنند که منجر به انگیزش درونی آن ها می شود.

موضوع مورد بررسی در این پژوهش بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی و کیفیت تجارب یادگیری با میزان فرسودگی تحصیلی در دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه کردستان است. روش انجام این پژوهش توصیفی همبستگی بوده است، جامعه آماری، کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه کردستان بوده است که با روش نمونه گیری تصادفی تعداد 221 نفر بر اساس فرمول حجم نمونه کوکران انتخاب شدند. ابزار جمع اوری داده ها، پرسش نامه کیفیت تجارب یادگیری نیومن، پرسشنامه باورهای خودکارآمدی عمومی و پرسش نامه فرسودگی تحصیلی بوده است. دراین پژوهش برای بررسی فرضیه ها از امار توصیفی وروش همبستگی پیرسون وبرای سوال پژوهش از امار استنباطی، رگرسیون چندمتغیری گام به گام استفاده شده است بررسی نتایج و یافته های تحقیق نشان داد بین کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی ضریب همبستگی مستقیم ومنفی ( r= -0.267 p< 0.05)، وجود داشته و در سطح اطمینان 95 درصد معنادار بوده است، بین خودکارآمدی تحصیلی با فرسودگی تحصیلی رابطه مستقیم ومنفی (r= - 0.132 p<0.05) وجود داشته است، همچنین بین خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری در دانشجویان رابطه مثبت و معنادار (0.732 r= p<0.05) وجود داشته است. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که متغیرهای خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری با مولفه های آن در مجموع 32 درصد واریانس متغیر فرسودگی را تبیین کرده اند.

هدف پژوهش در این بررسی رابطه ابعاد کمال گرایی، خودکارآمدی و اضطراب با اهمال کاری پایان نامه در دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه بابلسر است. روش انجام این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بوده است، جامعه آماری، کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه بابلسر بوده است که با روش نمونه گیری تصادفی ساده تعداد217 نفر بر اساس جدول مورگان انتخاب شدند. ابزار جمع آوری داده ها، پرسش نامه سیاهه اهمال کاری پایان نامه، پرسش نامه مقیاس چند بعدی کمال گرایی، پرسش نامه سیاهه ارزیابی خودکارآمدی پایان نامه، پرسش نامه فرم خودگزارش دهی اضطراب پایان نامه بوده است. در این پژوهش برای بررسی فرضیه ها از آمار توصیفی و روش همبستگی پیرسون و برای بررسی سوال پژوهش از آمار استنباطی، رگرسیون چند متغیره گام به گام استفاده شده است. بررسی نتایج و یافته های تحقیق نشان داد بین ابعاد کمال گرایی خودمدار با اهمال کاری پایان نامه ضریب همبستگی منفی و ضعیف(201/0-) وجود داشته و در سطح اطمینان 99درصد معنادار بوده است، بین کمال گرایی جامعه مدار با اهمال کاری پایان نامه ضریب همبستگی مثبت(42/0) وجود داشته و در سطح اطمینان 99درصد معنادار بوده است، بین خودکارآمدی و اهمال کاری پایان نامه رابطه منفی و معنادار (01/0>p و 64/0- =r) وجود داشته است، همچنین بین اضطراب با اهمال کاری پایان نامه در دانشجویان رابطه معنادار و قوی(01/0>p و 703/0=r) وجود داشته است. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که متغیرهای کمال گرایی، خودکارآمدی و اضطراب در مجموع66 درصد واریانس متغیر اهمال کاری را تبیین کرده اند.

دانشجویان اصلی ترین نیروهای فعال و جوان هرکشوری هستند و به عنوان آینده ساز جامعه از نقش ارزنده ای درپیشرفت وترقی روز افزون جامعه برخوردار می باشند. ورود جوانان به دانشگاه مقطعی جدید و بسیار حساس در زندگی تلقی شده و غالبا با تغییرات زیادی در روابط اجتماعی و انسانی فرد همراه است (چین آوه و همکاران، 1385؛ ص. 54). از این رو، سازگاری و پیشرفت تحصیلی نیز به عنوان عمده ترین مبحث در محیط های دانشجویی مطرح می باشد. چنان که همه ساله هزینه های بسیار زیادی برای تحصیلات دانشگاهی صرف می شود، که تمامی این موارد بر اهمیت هرچه بیشتر دوران دانشجویی و نقش آن در پیشرفت جامعه می افزاید. از این رو برنامه ریزی برای شکوفایی استعدادها و شناسایی عوامل تاثیرگذار برسازگاری تحصیلی از رسالتهای مهم موسسات آموزشی و دانشگاه های کشور است و محیط دانشگاه به عنوان محل تربیت نیروی انسانی متخصص و آینده ساز کشور می تواند زمینه ساز پژوهش های فراوانی باشد.

هدف: هدف پژوهش حاضر، بررسی سازگاری اجتماعی دانشجویان کارشناسی سال اول که بیشترین مشکل سازگاری با دانشگاه را دارند، بود. برای رسیدن به این هدف، متغیرهای هوش معنوی، دینداری و بخشندگی به عنوان متغیر پیش بین انتخاب شدند. روش و جامعه آماری: روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش را تمام دانشجویان کارشناسی سال اول دانشگاه ارومیه بودند. تعداد جامعه 2822 نفر بودند که با استفاده از جدول مورگان نمونه ای به اندازه ی 327 نفر انتخاب شد. نمونه به صورت نمونه گیری خوشه ای و با توجه به جامعه کل انتخاب شد. ابزار: ابزار گرآوری داده ها در این پژوهش، پرسشنامه های سازگاری اجتماعی، هوش معنوی، دینداری و بخشندگی بوده است. به منظور تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده از آمار در دو سطح توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و استباط(همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام) استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که بین متغیرهای هوش معنوی، دینداری و بخشندگی و سازگاری اجتماعی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. متغیرهای پیش بین معنی دار در مدل، توانستند 30/0 درصد از واریانس نمره سازگاری اجتماعی را تبیین کنند. نتیجه گیری: براساس نتایج به دست آمده از بین مولفه های هوش معنوی، دینداری و بخشندگی، مولفه های خودآگاهی و عشق و علاقه و پس از آن رعایت مسائل شرعی، قوی ترین متغیرهای پیش بینی کننده سازگاری اجتماعی هستند.

هدف پژوهش حاضر، بررسی تنش زاهای شغلی معلمان زن دانش آموزان با نیازهای ویژه بود. برای رسیدن به این هدف متغیرهای رضایت شغلی، منابع حمایت اجتماعی، حس اثربخشی، عوامل تنش زا، رشته ی تحصیلی معلمان و نوع معلوایت دانش آموزان به عنوان متغیر پیش بین انتخاب شدند. روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری این پژوهش را تمامی معلمان استثنایی استان آذربایجان غربی تشکیل داده بودند(200 نفر) که با استفاده از جدول مورگان نمونه ای به اندازه ی 124 نفر انتخاب شد. به این ترتیب که از بین شهرهای استان آذربایجان غربی، شهرهای ارومیه، خوی، مهاباد و بوکان به صورت تصادفی به عنوان خوشه انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها در این پژوهش، پرسشنامه ی تنش شغلی، رضایت شغلی، منابع حمایت اجتماعی، حس اثربخشی و عوامل تنش زا و متغیرهای جمعیت-شناختی بوده است. به منظور تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده از آمار در دو سطح توصیفی(میانگین و انحراف معیار) و استنباطی(همبستگی پیرسون، آنالیز واریانس یک راهه و رگرسیون گام به گام) استفاده شد. یافته ها نشان داد که بین متغیرهای رضایت شغلی و حس اثربخشی با تنش شغلی همبستگی منفی وجود داشت. از میان مولفه های منابع حمایت اجتماعی، حمایت از سوی سرپرستان و از میان مولفه های عوامل تنش زا، عدم صلاحیت شخصی معلمان با تنش شغلی رابطه ی معنادار داشت. دیگر یافته ی پژوهش این بود که رشته ی تحصیلی معلمان و نوع معلولیت دانش آموزان در میزان تنش معلمان تفاوت معنادار ایجاد نمی-کنند. از میان کل متغیر ها، مولفه ها ی نحوه ی مدیریت کلاس، مشکلات مربوط به والدین و عدم صلاحیت شخصی معلمان به ترتیب پیش بینی کننده برای تنش شغلی هستند.

هدف از مطالعه ی حاضر، بررسی ارتباط بین نارسایی های شناختی، سیستم های مغزی/رفتاری (bis-bas) و تیپ های شبانه روزی (صبحی- عصری) است که دو گروه از رانندگان با حادثه و بدون حادثه را مورد بررسی قرار می دهد. 228 راننده ی با حادثه و بدون حادثه (146 مرد و 82 زن) با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس از شهر ارومیه انتخاب شدند. شرکت کنندگان با استفاده از پرسشنامه ی نارسایی های شناختی (cfq، برادبنت، کوپر، فیتزجرالد و پارکر، 1982؛ نسخه ی ترجمه شده)، پرسشنامه ی صبحی- عصری (meq، هورن- استبرگ، 1976؛ نسخه ی ترجمه شده )، مقیاس bis/bas (کارور و وایت، 1994؛نسخه ی ترجمه شده) و پرسشنامه ی رفتار رانندگی منچستر (mdbq، ریسون، منستد، استرلینگ، بایتر و کمپل، 1990، نسخه ی ایرانی) ارزیابی شدند. ضرایب آلفای کرونباخ برای هر یک از پرسشنامه ها در این تحقیق به ترتیب 95/0، 81/0، 85/0، 96/0 به دست آمد. داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون گام به گام و تجزیه و تحلیل واریانس چند متغیره (manova) تجزیه و تحلیل گردید. نتایج نشان داد رابطه ی مثبت و معناداری بین رفتاررانندگی با نارسایی های شناختی، سیستم های مغزی/رفتاری (bis-bas) و تیپ های شبانه روزی (صبحی- عصری) وجود دارد (001/0 =p). همچنین تفاوت معناداری بین رانندگان با حادثه و بدون حادثه در نارسایی های شناختی، سیستم های مغزی/رفتاری (bis-bas) و تیپ های شبانه روزی (صبحی- عصری) وجود دارد (001/0 =p). برخی از متغیرها توانستند تا 24% از واریانس رفتار رانندگی را تبیین نمایند. بطور کلی نتایج حاکی از آن است که رانندگان با حادثه نارسایی های شناختی بیشتری داشته و سیستم bas غالب تری دارند. همچنین رانندگان بدون حادثه نارسایی های شناختی کمتری داشته، سیستم bis غالب تری دارند و متمایل به تیپ های صبحی می باشند.

فشار خون بالا و عوارض ناشی از آن یکی از مهمترین مسائل بهداشتی و سلامتی کلیه جوامع و ایران می باشد. در بیشتر از 90 درصد موارد علت اصلی بالا بودن فشار خون ناشناخته است. ولی برخی از پژوهشگران معتقدند که این نوع فشار خون بالا که به نام فشار خون اساسی شناخته می شود از ترکیب عوامل روانی- فیزیولوژیکی به وجود می آید و می تواند کاملا به استرس و خصومت سرکوب شده مربوط شود. با توجه به نقش مهم هیجان و تنظیم هیجان ها در سلامت جسمانی و روانی افراد، پژوهش حاضر با هدف بررسی و مقایسه راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و ناگویی خلقی در افراد مبتلا به فشار خون اساسی و غیر مبتلا انجام شده است. جامعه ی آماری پژوهش، کلیه مبتلایان به فشار خون اساسی و غیر مبتلای 60-40 ساله شهر ارومیه بودند. نمونه پژوهش را 200 نفر (100 نفر مبتلا و 100 نفر غیر مبتلا ) از این افراد تشکیل می دادند که از بین جامعه ی مورد نظر مبتلایان به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. غیر مبتلایان هم از همراهان بیمار و مسئولین مراکز انتخاب شدند.. برای تحلیل نتایج از آمار توصیفی و استنباطی شامل ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون گام به گام و تحلیل واریانس یکراهه استفاده شد. نتایج پژوهش نشان دادند که در مولفه های ملامت خویش (000/0 p<، 3/104f= ) ، ملامت دیگران (000/0 p<، 44/48f= ) ، نشخوارگری (000/0 p<، 07/57f= ) ، فاجعه سازی (000/0 p<، 5/38f= ) ، تمرکز مجدد مثبت (000/0 p<، 90/65f= )، و ارزیابی مثبت (000/0 p<، 26/23f= )، تفاوت معناداری بین دو گروه وجود دارد. همچنین در مولفه های دشواری در شناسایی احساسات (000/0 p<، 01/107f= )، دشواری در توصیف احساسات (000/0 p<، 61/82f= ) ، تفکر عینی (000/0 p<، 96/66f= ) و ناگویی خلقی (000/0 p<، 72/131f= ) نیز بین دو گروه تفاوت معنی داری مشاهده شد. نتایج رگرسیون گام به گام مبین آن هستند که فقط فاجعه سازی توان پیش بینی ناگویی خلقی مبتلایان دارند.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه ی بین معنای زندگی و نگرش به مرگ با وسواس مرگ در بین پرستاران بیمارستان های شهر تبریز بود. این پژوهش یک پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه مورد مطالعه پرستاران بیمارستان های شهر تبریز است. از بین جامعه ی مورد نظرنمونه ای به حجم 315 پرستار به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و با استفاده از پرسش نامه های معنایی زندگی کرامباف و ماهولیک، پرسش نامه ی نگرش به مرگ وانگ و پرسش نامه ی وسواس مرگ مورد آزمون قرار گرفتند. داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه به روش همزمان و آزمون t مستقل مورد بررسی قرار گرفتند.طبق نتایج به دست آمده وسواس مرگ با نگرش به مرگ r= 0/15 ,p<0/01) (رابطه ی مستقیم معنی داری دارد. وسواس مرگ با مولفه های ترس ازمرگ p<0/01)، r= 0/34) و فرار از مرگ (p<0/01، 05r= 0/2) رابطه ی مثبت معنی داری دارد و با مولفه های قبول رویکرد (p<-0/05، r= -0/10) و پذیرش خنثی (p<-0/01، r=-0/24) رابطه ی منفی معنی داری به دست آمد و با مولفه ی اجتناب از مرگ رابطه ی معنی داری ندارد. یافته ها رابطه ی معناداری بین وسواس مرگ و معنای زندگی را نشان ندادند اما بین معنای زندگی و نگرش به مرگ (p<-0/05، r= 12) رابطه ی منفی معنی داری به دست آمد. تجزیه و تحلیل رگرسیون همزمان نشان داد از بین متغیرهای پژوهش، معنای زندگی و نگرش به مرگ پیش بینی کننده ی قدرتمندی برای وسواس مرگ نبودند.همچنین یافته ها نشان دادند که پرستارانی که سابقه ی کاری بیشتری داشتند وسواس مرگ و نگرش به مرگ کمتری داشتند. زنان نیز در مقایسه با مردان در وسواس مرگ و نگرش به مرگ نمره های بالاتری کسب کردند. در حالیکه بین معنای زندگی و نگرش به مرگ با وسواس مرگ بر حسب سن، تحصیلات و بخش بیمارستانی تفاوتی مشاهده نشد.

پژوهش حاضر به منظور بررسی اثربخشی راهبردهای تنظیم شناختی هیجان بر کاهش ناگویی خلقی و تکانشگری و افزایش کیفیت زندگی مردان تحت درمان با متادون بود روش: در یک پژوهش نیمه آزمایشی 32 نفر از معتادان مصرف کننده مواد یکی از درمانگاه های اقامتی شهرستان ارومیه که دوره درمان نگهدارنده با داروی متادون را سپری می کردند، با اجرای مصاحبه اولیه و در نظر گرفتن معیارهای ورود انتخاب شدند. سپس این تعداد در دو گروه 16 نفری آزمایش و کنترل گمارده شدند. گروه آزمایش هم از داروی متادون، و هم از آموزش تنظیم شناختی هیجان به شیوه گروهی به مدت 12 جلسه 60 دقیقه ای بهره بردند. اما گروه کنترل تنها داروی متادو ن را استفاده کرده و مداخله دیگری را دریافت نکردند . همه شرکت کنندگان در پژوهش در مرحله پیش از مداخله و بلافاصله پس از آن، هر سه مقیاس تکانشگری بارت، ناگویی خلقی و کیفیت زندگی را تکمیل کردند. برای تحلیل داده ها از تحلیل کواریانس استفاده شد. یافته ها: نتایج گویای معنا داری تفاوت دو گروه در زیرمقیاس های تکانشگری (001/0 p <) ،ناگویی خلقی (000/0 p <) و کیفیت زندگی (000/0 p <) بود. نتیجه گیری: می توان بیان کرد آموزش تنظیم شناختی هیجان بر ناگویی خلقی، تکانشگری و کیفیت زندگی مردان تحت درمان با متادون موثر بوده است.

هدف پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی افشای هیجانی نوشتاری بر افزایش امید و کاهش ادراک درد در زنان مبتلا به ام اس در شهر ارومیه بود. بدین منظور در چارچوب روش پژوهشی نیمه آزمایشی 16بیمار زن مبتلا به ام اس که در انجمن ام اس شهرستان ارومیه عضو بودند وتشخیص قطعی ام اس را دریافت کرده بودند و شرایط شرکت در آزمایش را داشتند انتخاب و به طور تصادفی به دو گروه آزمایش (8 نفر) و گروه کنترل(8 نفر) تقسیم شدند. طرح پژوهش از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. شرکت کنندگان قبل از شروع مداخله و همچنین پس از اتمام مداخله پرسشنامه های امید اشنایدر و ادراک درد مک گیل را تکمیل کردند. پس از انجام پیش آزمون، برنامه افشای هیجانی نوشتاری طی 3 جلسه، هر جلسه به مدت 20 دقیقه طی سه روز متوالی اجرا شد. برای تحلیل داده ها از روش کوواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد که در زمینه کار با مبتلایان به ام اس ، افشای هیجانی نوشتاری با توجه به ماهیت آن به مثابه یک روش مداخله ای، به اندازه ی کافی در کوتاه مدت روش مداخله ای موثری برای افزایش امید و ادراک درد نمی تواند باشد.

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه هوش معنوی، معنای زندگی و افسردگی با کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان بود. کلیه زنان مبتلا به سرطان پستان در شهر کرمانشاه در سال 93-1392 ، جامعه پژوهشی مورد نظر را تشکیل می دادند. پژوهش بر روی 98 زن مبتلا به سرطان پستان که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شده بودند، اجرا شد. جهت جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه کیفیت زندگی(qol؛ سازمان بهداشت جهانی، 1989)، پرسشنامه هوش معنوی(sisir؛ کینگ، 2008)، پرسشنامه افسردگی بک(bdi-ii؛ بک، وارد، مندلسون، موک و اربورگ، 1961) و پرسشنامه معنای زندگی(mlq؛ استگر، فریزر، اویشی و کالر، 2006) استفاده شد. در تجزیه و تحلیل داده ها روش های آمار توصیفی و استنباطی بکار رفت. بررسی روابط بین متغییرها از طریق محاسبه ضرایب همبستگی با روش پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه با روش های گام به گام و همزمان انجام شد. یافته های پژوهش نشان داد که هوش معنوی و مولفه های آن با کیفیت زندگی بیماران رابطه مثبت و معنادار دارد. بین کیفیت زندگی و معنای زندگی روابط مفروض برقرار نبود. بین افسردگی با کیفیت زندگی رابطه منفی معناداری وجود داشت. در نتیجه می توان هوش معنوی و افسردگی را جزء عوامل زیربنایی مرتبط با کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان دانست. در انتها پیشنهاد شد که برای بالا بردن کیفیت زندگی در بیماران مبتلا به سرطان در کنار برنامه های درمانی، برنامه های خدمات روانشناختی نیز گنجانده شود.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین سیستم های مغزی-رفتاری با اختلالات شخصیت خوشه b (ضداجتماعی، مرزی، نمایشی و خودشیفته) و c (اجتنابی، وابسته و وسواسی-جبری) بود. این پژوهش یک پژوهش توصیفی از نوع علی-مقایسه ای می باشد. جامعه مورد مطالعه آن کلیه ی زندانیان شهر تبریز بود که از آن نمونه 140 نفری به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و مورد آزمون قرار گرفتند که 90 نفر از این نمونه مبتلا به اختلالات شخصیت خوشه b و 50 نفر مبتلا به اختلالات خوشه c بودند. نتایج حاصل از ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که رابطه مستقیم و مثبت بین سیستم فعال سازی رفتاری و اختلالات شخصیت خوشه b وجود دارد اما رابطه بین سیستم بازداری رفتاری و اختلالات خوشه b منفی و معکوس می باشد یعنی با افزایش سطح فعالیت سیستم بازداری رفتاری سطح اختلالات شخصیت خوشه b کاهش می یابد. همچنین بین سیستم فعال سازی رفتاری و اختلالات شخصیت خوشه c رابطه منفی و معکوس وجود دارد اما رابطه بین سیستم بازداری رفتاری و اختلالات شخصیت خوشه c مثبت و مستقیم است و در حقیقت از سیستم های فعال سازی رفتاری و بازداری رفتاری می توان به عنوان متغیرهایی جهت پیش بینی اختلالات شخصیت خوشه b و c استفاده نمود.

چکیده: هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه ی بین سیستم های مغزی/ رفتاری و دشواری های تنظیم هیجان با اضطراب صفت/حالت بود. این پژوهش یک پژوهش توصیفی از نوع علی-مقایسه ای می باشد.جامعه مورد مطالعه آن دانشجویان دانشگاه پیام نور شهرستان نقده بود که از آن نمونه ای 350 نفری به روش تصادفی ساده انتخاب شدند و مورد آزمون قرار گرفتند.نتایج حاصل از رگرسیون چند گانه به روش گام به گام و ضریب همبستگی پیرسون نشان دادند رابطه مثبت و معنی داری بین سیستم فعال سازی رفتاری با اضطراب صفت وجود دارد. بین سیستم فعال ساز رفتاری و اضطراب حالت رابطه منفی و معنی دار وجود دارد.در فرضیه سوم بین سیستم بازداری رفتاری با اضطراب حالت رابطه منفی و معنی دار وجود دارد. در فرضیه چهارم بین سیستم بازداری رفتاری و اضطراب صفت رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. در فرضیه پنجم بین سیستم فعال ساز رفتاری با مولفه های عدم پذیرش پاسخ های هیجانی، دشواری دست زدن به رفتار هدفمند، دشواری های کنترل تکانه و فقدان آگاهی هیجانی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. اما رابطه سیستم فعال ساز رفتاری با مولفه های دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی و فقدان شفافیت هیجانی معنی دار نیست. بین سیستم بازداری رفتاری با مولفه های عدم پذیرش پاسخ های هیجانی، دشواری های دست زدن به رفتار هدفمند، دشواری های کنترل تکانه، فقدان آگاهی هیجانی و فقدان شفافیت هیجانی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. اما رابطه سیستم بازداری رفتاری با مولفه دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی معنی دار نیست. بین اضطراب صفت با مولفه های عدم پذیرش پاسخ های هیجانی، دشواری های دست زدن به رفتار هدفمند، دشواری های کنترل تکانه، فقدان آگاهی هیجانی و فقدان شفافیت هیجانی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. اما رابطه اضطراب صفت با مولفه دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی منفی و معنی دار می باشد. بین اضطراب حالت با مولفه های دشواری های دست زدن به رفتار هدفمند و دشواری های کنترل تکانه رابطه منفی و با مولفه فقدان شفافیت هیجانی رابطه مثبت وجود دارد. اما رابطه اضطراب حالت با مولفه های عدم پذیرش پاسخ های هیجانی، فقدان آگاهی هیجانی و دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی معنی دار نیست. واژگان کلیدی: سیستم های مغزی/ رفتاری، دشواری تنظیم هیجان، اضطراب صفت، اضطراب حالت

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی و سیستم های مغزی رفتاری با مکانیسم های دفاعی بود. نمونه ای شامل 400 دانشجو (250 دختر و 150 پسر) از دانشگاه ارومیه به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب و به پرسشنامه سیستم های بازداری و فعالساز رفتاری کارور و وایت، پرسشنامه سبک های دفاعی اندروز، سینگ و بوند (dsq) و پرسشنامه سبک های دلبستگی هازان و شیور پاسخ دادند. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که بین سبک های دلبستگی و مکانیسم های دفاعی رابطه معنی داری وجود دارد. سبک دلبستگی ایمن با مکانیسم های رشدیافته همبستگی مثبت و با مکانیسم های رشد نایافته و روان رنجور همبستگی منفی، سبک دلبستگی اجتنابی با مکانیسم رشدنایافته همبستگی مثبت و با رشدیافته و روان رنجور همبستگی منفی و سبک دلبستگی دوسوگرا با مکانیسم روان رنجور همبستگی مثبت و با رشدیافته و رشدنایافته همبستگی منفی دارد. همچنین از میان زیرسیستم های سیستم های مغزی-رفتاری فقط سیستم بازداری رفتاری (bis) با مکانیسم های دفاعی رابطه معنی دارد. bis با مکانیسم رشدنایافته و روان رنجور همبستگی مثبت و با مکانیسم رشدیافته همبستگی منفی دارد. در حالیکه bis با دلبستگی اجتنابی و دوسوگرا همبستگی مثبت و با دلبستگی ایمن همبستگی منفی دارد، سیستم فعال ساز رفتاری (bas) با هیچکدام از سبک های دلبستگی همبستگی ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.