هدف پایان نامه حاضر، بررسی ساختار نحوی- واژگانی گونه زبانی نوجوانان شهر تهران بر اساس متغیر طبقه اجتماعی می باشد. فرضیه های تحقیق شامل: 1- بین ساختار نحوی نوجوانان شهر تهران از یک سو و طبقه اجتماعی آنان از سوی دیگر ارتباط وجود دارد. 2- نوجوانان طبقات اجتماعی متوسط و پایین شهر تهران کلمات عامیانه و گفتاری بیشتری در ساختار نحوی- واژگانی استفاده می کنند. 3- ساختار نحوی- واژگانی نوجوانان طبقه اجتماعی بالای شهر تهران به گونه فارسی معیار نزدیک تر است. روش پژوهش میدانی بوده است و از انشاهای گردآوری شده از جمعیت آماری که شامل 90 دانش آموز مقطع متوسطه ی دبیرستان های سه ناحیه شمالی، مرکزی و جنوبی تهران، که به روش غیرتصادفی برگزیده شده اند، داده های مورد نظر محقق به دست آمده است. داده ها از طریق ابزار آماری (spss) تحلیل شد. نتایج پایان نامه حاکی از آن است که بین ساختار نحوی نوجوانان شهر تهران و طبقه اجتماعی آنان ارتباط معنی داری وجود ندارد. از تحلیل و بررسی آمار و ارقام ساختارهای نحوی طبقات اجتماعی می توان عنوان کرد که طبقه اجتماعی بالا و پایین از افعال ساده با میانگین 80/3 و 73/3 بیشتر از افعال مرکب استفاده نموده اند، اما طبقه اجتماعی متوسط از افعال مرکب با میانگین 60/4 بیشتر در جملات خود استفاده کرده اند، همچنین طبقه اجتماعی متوسط از فعل معلوم با میانگین 76/7 بیشتر از دو طبقه ی دیگر استفاده نموده است. فعل مجهول با میانگین 36/0 کمترین بسامد را در ساختار نحوی طبقه ی اجتماعی پایین داشته است. در استفاده از افعال ناقص و اسنادی به غیر از فعل "بودن" با میانگین 66/6 در طبقه اجتماعی پایین، "توانستن" با میانگین 43/3، "شایستن" با میانگین 33/3 در طبقه اجتماعی بالا، سایر افعال با میانگین های مشابه و یا نزدیک به هم در ساختار نحوی سه طبقه ی اجتماعی به کار رفته اند. جملات مرکب در سه طبقه اجتماعی به ترتیب با میانگین های 76/3، 90/4، 90/4 از بسامد بالاتری نسبت به جملات ساده برخوردارند. همچنین جملات خبری و مثبت بیشترین کاربرد را نسبت به جملات سوالی و منفی در این طبقات اجتماعی داشته اند و در بین سه طبقه، طبقه اجتماعی متوسط بیشترین استفاده را از این گونه جملات نموده اند. نوجوانان طبقه اجتماعی متوسط و پایین شهر تهران از کلمات عامیانه و گفتاری بیشتری در نوشتار استفاده می کنند. طبقه اجتماعی پایین از کلمات گفتاری با میانگین 33/1 و عامیانه با میانگین 76/0، نسبت به دو طبقه اجتماعی دیگر بیشتر استفاده می کند. در هر سه طبقه اسامی انتزاعی از بسامد بالاتری برخوردار است. ساختار نحوی- واژگانی نوجوانان طبقه اجتماعی بالای شهر تهران به گونه فارسی معیار نزدیک تر است و در استفاده از کلمات نوشتاری و معیار با میانگین 93/68 نسبت به سایر طبقات از بسامد بالاتری برخوردار است.

چکیده گویش شناسان بسیاری به توصیف واجی، نحوی و واژگانی گویش های ایرانی پرداخته اند. در مورد گویش مازندرانی (تبری) این پژوهشها به بررسی نظام دستوری و دستگاه آوایی این گویش محدوده شده است و تا کنون کاری از منظر زبانشناسی تاریخی بر روی آن صورت نگرفته است. هدف از تحقیق بر روی پیوند واژگانی گویش مازندرانی (تبری) با زبانهای هندو اروپایی از جمله سنسکریت، ایرانی باستان، فارسی باستان، اوستایی، فارسی میانه زرتشتی و پهلوی اشکانی (پارتی، پهلوانیک)، پی بردن به رابطه میان آنها، در طول تاریخ این زبان هابوده است. تا از این طریق بتوان به ریشه شناسی واژگان این گویش نیز پرداخت. همچنین در این پژوهش با ارائه صورت ها و معانی واژگان در گویش تبری (باگونه ی قائم شهری) و مقایسه آنها با واژگان هم ریشه در زبانهای سنسکریت، ایرانی باستان، فارسی باستان، اوستایی، فارسی میانه زرتشتی و پهلوی اشکانی (پارتی، پهلوانیک) آمار دقیقی از تحول های آوایی (اعم از: قلب، حذف، ادغام، ابدال، همگونی و...)؛ معنایی (گسترش معنایی، تخصیص معنایی) و ساختواژی واژگان این گویش در سیر تحول تاریخی شان ارائه شده است. بدین منظور تعداد 150واژه از این گویش با توجه به واژه نامه های تبری موجود استخراج شدند. سپس معادلهای هم ریشه این واژگان در زبانهای هندو اروپایی ذکر شده از فرهنگ های ریشه شناختی مربوط به آن زبانها انتخاب شدند و در نهایت تمامی تغییرات آوایی، معنایی و ساختواژی واژگان گویش تبری در سیر تحول تاریخی شان به روش توصیفی ـ تحلیلی مورد بررسی و مقایسه قرار گرفتند. میزان تحول واژگان در سطح های مختلف آوایی ، واژگانی و معنایی بصورت درصدمحاسبه و در جدول های جداگانه قید شده است. نتایج این بررسی ها مشخص می کند که بیشترین تحول واژگان تبری در سطح آوایی صورت گرفته و پس از آن به ترتیب تحول های معنایی و ساختواژی مرتبه دوم و سوم را به خود اختصاص داده اند. همچنین بسیاری از واژگان سنسکریت و پهلوی اشکانی بدون تغییر درگویش تبری باقی مانده اند .

ضرب المثل ها از طریق مصاحبه و مقایسه جمع آوری شده است.

این پژوهش تحت عنوان « پیوند واژگانی زبان تالشی (گونه ی ماسالی ) با زبان های باستانی ایران » ، با هدف ریشه شناختی و بررسی واژگان زبان تالشی در مقایسه با زبان های باستانی ایران نظیر ایرانی باستان ، فارسی باستان ، اوستایی ، فارسی میانه ی زرتشتی ، پهلوی اشکانی و یک قدم عقب تر سنسکریت و ریشه های فرضی آن ها در هند و اروپایی به روش کتابخانه ای و میدانی انجام گرفته است . قصد پژوهشگر از این پژوهش این بوده که بعد از بررسی ریشه شناختی واژه های زبان تالشی و مقایسه ی آن ها با معادل های هم ریشه شان در زبان های باستانی ایران دریابد که بیشتر تغییرات در کدام سطح رخ داده است و آیا واژگانی وجود دارند که بدون هیچ تغییری در زبان تالشی ابقا شده باشند . بنابراین ابتدا واژگان موجود در زبان های ایرانی باستان انتخاب شدند و معادل تالشی ماسالی آن ها با توجه به فرهنگ های موجود و گویشور تالش زبان ماسالی جمع آوری شدند که در مجموع 142 واژه از نظر آوایی ، معنایی و ساختواژی مورد بررسی قرارگرفت و در بخش پنجم آمار تحولاتی که بر روی واژگان صورت گرفته محاسبه شد و در جداول مجزا ارایه شدند .

الف)موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): در فرایند یادگیری زبان دوم یا خارجی، بروز خطا از سوی زبان‏آموزان اجتناب ناپذیراست. اهمیت بازخوردهای تصحیحی مدرسین و لزوم یا عدم لزوم آن، منجر به تحقیقات و به تبع آن دیدگاه‏های متفاوتی شده و سوالاتی را در پی داشته است که آیا اصلاً باید خطاهای زبان‏آموزان تصحیح شوند؟ اگر بلی، کدام خطاها، توسط چه کسی، چه وقت و چگونه باید این کار صورت گیرد؟ ضعف درمورد این گونه پژوهش ها در کشور ما، بویژه در بخش بازخوردهای تصحیحی شفاهی در مراکز آموزش زبان فارسی احساس می شود. لذا نگارنده نیز بر اساس احساس نیاز به یک بررسی جامع پیرامون کیفیت آموزشی در مبحث بازخورد‏های تصحیحی مدرسین زبان فارسی به خطاهای زبان‏آموزان غیر ایرانی، پژوهشی را انجام داده است با امید به این که بتواند پاسخی مناسب نه تنها برای سوال های تحقیق، بلکه برای این سوال که «چگونه می توان راهکاری علمی ارائه داد تا هم مدرسین در نحوه ارائه بازخورد تصحیحی به خطاهای زبان‏آموزان موفق باشند و هم زبان‏آموزان از یادگیری زبان فارسی لذت ببرند» بیابد و باعث ارتقای کیفیت آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان گردد. لذا، عمده تمرکز این مطالعه، شناسایی و طبقه بندی انواع خطاهای زبان‏آموزان، انواع بازخوردهای مدرسین به آن خطاها و نیز انواع «پاسخ های فوری زبان‏آموزان به آن بازخوردها» بر اساس الگوی لیستر و رانتا (1997) می‏باشد. این پایان نامه از پنج فصل تشکیل شده است. درفصل اول پس از دیباچه، سوال ها، فرضیه ها، اهمیت و اهداف تحقیق بیان شده است. فصل دوم شامل تشریح الگوی نظری این پژوهش و توصیف مطالعات پیشین مرتبط با آن است. در فصل سوم روش تجزیه و تحلیل داده ها و محدودیت های پژوهش بیان شده است. فصل چهارم به نتایج و تحلیل داده ها و تشریح الگوی حاصل از پژوهش حاضر پرداخته است و درفصل پایانی که به جمع بندی این تحقیق اختصاص یافته است، به ارزیابی فرضیه های پژوهش بر اساس داده ها و شواهد دریافت شده از مشاهدات کلاسی نگارنده در مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی دهخدا و نیز ارائه پیشنهاد هایی برای مطالعات بعدی پرداخته است. ب) مبانی نظری (مروری مختصر بر منابع، چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها): این پژوهش براساس الگوی لیستر و رانتا (1997) انجام شده است. بیست سال قبل از این محققین و طبقه بندی ششگانه بازخورد‏های تصحیحی توسط آن ها، فن سلو (1977) و چادرون (1977) هریک طبقه بندی جداگانه‏ای از این بازخورد‏ها بدست دادند. این پژوهش ها و مطالعات گسترده پس از آن ها به دنبال مشاهده و توصیف شیوه های مختلف مدرسین در آموزش زبان دوم و نحوه برخورد آن ها با خطاهای زبان آموزان بوده است. این مطالعات منجر به سه دیدگاه شده است که در زیر بیان می شود. بر پایه دیدگاه اول چون تصحیح خطای گفتاری تأثیر نامطلوبی بر انگیزه، رفتار، روحیه و عواطف زبان‏آموزان می‏گذارد کار ناپسندی دانسته شده حتی اگر در بهترین موقعیت هم انجام شود، چرا که معتقدند تصحیح خطا، زبان‏آموزان را به سوی پرهیز از اشتباه، ساختارهای مشکل، تمرکز کمتر بر معنی و بیشتر بر دستور سوق می‏دهد، حتی ممکن است کل تبادل ارتباطی را مختل کند (ترل، 1977 و کرشن، 1982 به نقل از لیتر،2010). دیدگاه دوم استدلال می کند که ارائه بازخورد طی تعاملات محاوره ای می تواند کمکی برای سهولت تکامل زبان دوم باشد. زبان آموزان با دریافت بازخورد، آگاه می شوند که در گفتارشان مشکلی وجود دارد و در نتیجه، ممکن است به شکافی در دانش زبان میانی خود پی ببرند (لانگ، 1996 به نقل از تائومه، 2011). دیدگاه سوم بازخورد تصحیحی را یک بخش طبیعی از فرایند یادگیری زبان دوم می داند (آذر، 2007 به نقل از اسمیت، 2010). همچنین، به بازخورد تصحیحی به عنوان یک پدیده بافتی می نگرد و نه به عنوان یک پدیده یکپارچه و بیان می دارد که این بافت است که تعیین می‏کند در موقعیت ایجاد شده آیا می‏توان بازخورد تصحیحی ارائه ‏داد یا خیر. بنابراین، نمی‏توان از یک دستورالعمل یکسان برای ارائه بازخورد تصحیحی در همه موقعیت‏ها استفاده کرد (هارمر، 1983: 44). این پژوهش بر آن است تا با مشاهدات کلاسی و بررسی علمی بازخورد‏های شفاهی مدرسین در یکی از مراکز آموزش زبان فارسی به غیر ایرانیان، بخشی از خلاء نبود این گونه پژوهش ها را درمورد کلاس های فارسی آموزان خارجی پرکند. شاید این پژوهش بتواند با روزآمدکردن شیوه‏های آموزشی از جهت مواجهه با خطای زبان‏آموزان، با ارائه راهکاری علمی و دقیق بر مبنای اصول نظری مطرح در جوامع علمی در مورد یادگیری هرچه بهتر و سریع‏تر زبان فارسی به عنوان زبان دوم/ خارجی برای علاقمندان به یادگیری آن راهگشا باشد. پرسش های این پژوهش عبارتند از: 1) مدرسین موسسه دهخدا نسبت به خطاهای زبان‏آموزان چه نوع بازخوردهایی ارائه می‏دهند؟ 2) بیشترین بازخوردی که این مدرسین بکار می‏گیرند از چه نوع بازخوردی است؟ 3) پاسخ فارسی آموزان به بازخوردهای مدرسین بیشتر از چه نوع است؟ فرضیه های این پژوهش متناظر با سه سوال فوق، به ترتیب عبارتند از: 1) مدرسین موسسه دهخدا نسبت به خطاهای زبان‏آموزان، بازخوردهای غیرصریح ارائه می‏دهند. 2) تصحیح غیرصریح بیشترین باز خوردی است که مدرسین به کار می‏گیرند. 3) خودتصحیحی بیشترین بسامد را در پاسخ به بازخورد‏های مدرسین دارد. پ) روش تحقیق: این تحقیق از نوع تجربی ـ میدانی و در عین حال، توصیفی ـ تحلیلی است. آزمودنی‏ها در این پژوهش دو گروه هستند: مدرسین و زبان‏آموزان. مدرسین را پنج خانم فارسی زبان با حداقل مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد و با سابقه تدریس بیش از دو سال تشکیل می دهند، و زبان‏آموزان نیز، از هردو جنس آقا و خانم‏، از کشور‏های مختلف و طیفِ سنی بین 17 تا سال55 و تعداد 57 نفر را شامل می شوند. ت) یافته های تحقیق: در این پژوهش، دو بازخورد جدید ارائه شده از سوی مدرسین به نام های «بازخورد همدرس» و «تصحیح با تغییر نوبت دهی»، ونیز رخداد یک خطای جدید از سوی زبان آموزان یعنی، «خطای زبان آمیخته» شناسایی شد که در الگوی مورد مطالعه وجود نداشتند. لازم به ذکر است که بازخورد تصحیح با تغییر نوبت دهی، به لحاظ ویژگی «فراخوانی پاسخ صحیح از زبان آموز»، جزء بازخوردهای ترغیبی قرار می گیرد، اما از این که مدرس برای فراخوانی پاسخ صحیح از زبان آموز، بدون راهنمایی کردن و سرنخ دادن، تلاش می کند تا پاسخ صحیح را از وی دریافت کند، با بازخوردهای ترغیبی فرق دارد. هم چنین، از بین هشت نوع بازخورد، پرکاربردترین آن ها در کل پنج کلاس، «تصحیح غیرصریح» و کم کاربردترین نیز، «بازخورد همدرس» بوده است. بعلاوه، بیش از نیمی (45/73%) از بازخوردهای مدرسین این مرکز، منجر به پاسخ گویی زبان آموزان شده است. از این مقدار، بیشترین پاسخ دهی مربوط به بازخورد ترغیبی «فراخوانی» (22/97%) و کمترین مربوط به «تصحیح صریح» (69/56%) بوده است. به عبارت دیگر، فارسی آموزان این مرکز به بازخورد ترغیبیِ فراخوانیِ مدرسین بیشتر از بقیه بازخوردها پاسخ داده اند. در برخی از موارد، یافته های این پژوهش با نتایج لیستر و رانتا (1997) همسو، و در برخی موارد دیگر، همسو نبوده است. ث) نتیجه گیری و پیشنهادات: نتایج تحلیل داده ها نشان می دهد با توجه به این که پاسخ های تکرار و الحاق فراوان ترین پاسخ به بازخوردهای غیرصریح و صریح بوده و نیز، پاسخ های خودتصحیحی و همدرس تصحیحی فراوان ترین پاسخ به بازخوردهای ترغیبی، بویژه فراخوانی بوده است، می توان به این جمع بندی رسید که پاسخ های خودتصحیحی و همدرس تصحیحی بیشتر به دنبال بازخوردهای ترغیبی می آیند، اما پاسخ های تکرار و الحاق بیشتر به دنبال بازخوردهای صریح و غیرصریح می آیند که چندان در فراخوانی پاسخ صحیح خطا دخالت ندارند. این نتیجه با یافته های لیتر (2010) و پانوا و لیستر (2002) همخوانی دارد. برخی از پیشنهادهای مطرح شده برای پژوهش های آینده به این شرح است: بررسی تأثیر پارامترهای بافت آموزشی، جنس، سن و مدت زمان تصحیح و نقش آن در ارائه بازخورد تصحیحی در مراکز آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، بررسی مقایسه ای تأثیرات دو بازخورد غیرصریح و تکرار در کلاس های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، بررسی مقایسه ای بازخوردهای تأخیری و فوری در کلاس های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان.

زبان شناسیِ زایشی به عنوان مهم ترین مکتب زبان شناسیِ قرن بیستم بر اصول و پایه هایی بنیان نهاده شده است، که می توان آن ها در چهار مولفه خلاصه کرد. زبانِ درونی، فطری گرایی، ذهن باوری و نهایتاً طبیعت-باوری، چهار عنصر اصلیِ زبان شناسیِ چامسکیایی به شمار می آیند. زبان شناسی ای مبتنی بر ذهن گراییِ دکارتی که می کوشد تا زبان را به دور از عرصه یِ اجتماع مورد واکاوی و بررسی قرار دهد. برای چامسکی آنچه که مقدم بر پژوهش زبانی است، ذهن است. ذهن محوریِ زبان شناسیِ چامسکیایی ناشی از جایگاه مرکزین خرد گرایی دکارت در اندیشه یِ وی می باشد. از آن جایی که سوژه دکارتی چیزی جز ذهن نیست، بنابراین زبان شناسی ای هم که مبتنی بر این رویکرد باشد به سویِ ذهن باوری و فطری گرایی کشانده می شود. در این حالت زبان پدیده ای فطری محسوب می شود که در ذهنِ انسان کد گذاری شده است و روش مطالعه آن نیز روشی مشابه علوم طبیعی است. رویکردی غیر ویتگنشتاینی که زبان را از عرصه یِ اجتماع و کنش هایِ معنادار انسانی جدا می سازد. در همین راستا می توان با بهره گیری از آراءِ ویتگنشتاین دوّم به نقد زبان شناسیِ چامسکیایی نشست. دو مفهوم اساسیِ فلسفه یِ ویتگنشتاین، یکی "پیروی از قاعده" و دیگری "زبانِ خصوصی" پایه هایِ نقد ما به شمار می آیند. از سوی دیگر با توجه به مفاهیمی همانند "بازی هایِ زبانی"، "کاربرد" و "قواعد کاربرد" و "شکلِ زندگی" می توان نگره یِ بدیل زبان شناسیِ چامسکیایی را طرح ریزی کرد. نگره ای که به جایِ تأکید بر فرآیند هایِ ذهنی و محاسباتی به کاربرد واقعیِ زبان در اجتماع و کنش هایِ صورت گرفته توسط آن نظر دارد.

چکیده ندارد.

این پژوهش مطالعه ای بر کتابهای انگلیسی مدارس دوره راهنمایی و دبیرستان و هم چنین مراکز پیش دانشگاهی است تا انواع گوناگون تبعیض های جنسی (رفتار متفاوت زبان در برابر مردان و زنان) بررسی شود. مطالعه مشاغل افراد هر دو گروه نشان می دهد که انواع متنوع تری از مشاغل برای مردان استفاده شده است (80 درصد مشاغل برای مردان و 20 درصد مشاغل برای زنان). مطالعه صفت های نسبت داده شده به افراد هر دو جنس نشان می دهد که برای مردان از صفت های بیشتری استفاده شده است (78 درصد از صفت ها برای مردان و 22 درصد برای زنان) و صفت های مثبت (صفت هایی که قابل اکتساب باشند و هم چنین از نظر اجتماعی مثبت در نظر گرفته شوند) بیشتر به مردان اختصاص یافته است (93 درصد مردان و 7 درصد زنان). مطالعه تعداد زنان و مردان در کتابهای درسی انگلیسی نشان می دهد که تعداد مردان در کتابهای درسی 2.6 برابر بیشتر از زنان است . نسبت مردان به زنان در موقعیت های فاعلی بیشتر از نسبت مردان به زنان در موقعیت های مفعولی است . حدود 95 درصد از متن های خواندن و درک متن کتابهای درسی انگلیسی به مردان اختصاص یافته است . مقایسه نتایج این تحقیق با تحقیقات مشابه در کتابهای انگلیسی درسی جوامع انگلیسی زبان، این تفاوتها را نشان می دهد که اگر چه در کتابهای درسی در ایران استفاده بیش ار حد از صفت های کلیشه ای وجود ندارد لیکن انواع بیشتری از مشاغل و ثفت ها برای مردان وجود دارد و دیگر آنکه زنان در واقع با صفت های مثبت و مشاغل مهم معرفی نشده اند.

در زبانهای مختلف ، فرآیندهای ترکیب و اشتقاق نقش عمده ای در ساخت واژه های جدید ایفا می کنند.پژوهش حاضر به بررسی اسم مرکب و مشتق در زبان ترکی آذری پرداخته است . منظور از ترکی آذری در این پژوهش ، زبانی است که در ناحیه آذربایجان ایران بدان تکلم می شود. روش پژوهش توصیفی است و داده های زبانی از هر دو گونه مکتوب و غیر مکتوب زبان ترکی آذری استخراج شده اند . پژوهشگر می کوشد با ارائه الگوهای ساخت اسم مرکب و مشتق در زبان ترکی آذری ، مرز میان این دو را مشخص نماید. همچنین با تکیه بر نظریه سلکیرک (1995) جایگاه هسته را در اسم های مرکب ترکی آذری بررسی کرده ، این نوع اسمها را هسته پایانی می نامد.

رساله حاضر برآنست تا با مروری بر بررسی های اخیر انجام گرفته بر ساخت فعل مرکب در زبان فارسی با استفاده از چارچوب نظری کمینه گرایی اشتقاقی چامسکیایی و همچنین طرح کلی ارائه شده توسط باورز (1993) تحلیلی جدید از این ساخت در زبان فارسی ارائه نماید.

در این پژوهش یکی از نقش های کلامی ساخت مجهول کنشی فارسی، یعنی نقش آن در بسته بندی اطلاعات، مورد بررسی قرار گرفته است. به منظور انجام این تحقیق، 20 روزنامه فارسی به طور تصادفی انتخاب شده و سپس تمامی جملات مجهول کنشی موجود در آنها استخراج گردیده است. در مرحله بعد، هر یک از جملات استخراج شده از نظر توزیع اطلاعات در گروه اسمی نهاد و گروه اسمی عبارت کنشی مورد بررسی قرار گرفته است. مدل تحلیل اطلاعات نیز مدل پرینس (1981 و 1992) است که در آن به جای تفکیک دوگانه بین اطلاعات کهنه و نو مقیاسی بر مبنای میزان آشنایی فرضی به دست داده شده است. یافته های این تحقیق نشان می دهد که ساخت مجهول کنشی در فارسی از نظر کاربرد شناختی محدودیت دارد؛ بدین ترتیب که اطلاعی که در گروه اسمی نهاد ارایه می شود باید از اطلاعی که در گروه اسمی عبارت کنشی وجود دارد در کلام کهنه تر، یا حداقل همسان آن، باشد. یافته های این تحقیق، همچنین، شواهدی از زبان فارسی در تایید فرضیه بیرنر (1996) به دست می دهد که مدعی است به طور کلی نقش فرایندهای جابجاکننده موضوع در زبان های دنیا توزیع و بسته بندی اطلاعات در جمله است.

درصدد هستیم که تنوع در ترتیب واژگذانی در زبان های فارسی، عربی، و انگلیسی را در چارچوب نظریه حاکمیت و مرجع گزینی تبیین نماییم و نشان دهیم که این تنوع (1) در دورن یک زبان و (2) میان زبان ها چگونه توجیه می شود؟ برخی از تنوعات در درون یک زبان حاصل فرآنیدهای کلامی مانند مبتداسازی و وارونگی در انگلیسی و قلب نحوی در فارسی و عربی است و بنابراین تنوع در ترتیب واژگانی در دورن یک زبان حاصل عوامل کلامی است. آنگاه برای تبیین تنوع میان زبان ها براساس نظریه زیر مجموعه برویک چنین فرض کرده ایم که ژ-ساخت در زبان های مورد مطالعه به صورت ‏‎svo‎‏ است و در ر-ساخت می تواند به صورت ‏‎svo‎‏ یا ‏‎sov‎‏ ظاهر گردد و تنوع در ترتیب واژگانی میان این زبان ها حاصل حرکت هسته است که میان ژ-ساخت و ر-ساخت عمل می کند و عملکرد آن اجباری است.

این رساله در صدد آزمون فرضیه های زیر برآمده است: 1-درک متن تابع معنای زبانشناختی است. 2-بنظر میرسد که رویکرد تحلیل گفتمان انتقادی در توصیف و تبیین تولید و درک متن در مقایسه با رویکرد تحلیل گفتمان از واقعیت زبانشناختی بیشتر برخوردار است. 3-نه تنها ایدئولوژی بلکه جهان بینی و ابزارهای شناخت اعم از حواس پنجگانه ، عقل و دل از عوامل تولید، تفسیر و درک متن هستند.