به منظور ارتقای صلاحیت های حرفه ای معلمان ،روش های گوناگونی ارائه شده است که از جمله آن برگزاری جشنواره روش های تدریس است. هدف این جشنواره، تشویق معلمان جهت ارائه تدریس های برترو تشویق شیوه های جدید و فعال در تدریس است براین اساس ، .هدف کلی این پژوهش عوامل موثر و نتایج شرکت در جشنواره روش های فعال تدریس معلمان دوره متوسطه شهرستان بیرجند بوده است. این پژوهش با طرح چهار سوال اصلی، اطلاعات لازم را به صورت کیفی ( مصاحبه) و کمی ( پرسشنامه) جمع آوری نموده است. روش پژوهش ،از نوع توصیفی - پیمایشی بوده است. افراد مورد بررسی در این پژوهش به سه جامعه آماری تعلق داشتند: الف) جامعه مسئولین و دست اندرکاران جشنواره، شامل داوران و مسئولان جشنواره ب) جامعه معلمان مقطع متوسطه که موفق به کسب مقام شده اند ج) جامعه آماری سایر معلمان مقطع متوسطه ( معلمان عادی). به منظور اجرای پرسشنامه، طبق جدول مورگان به طور تصادفی از بین معلمان دوره متوسطه شهرستان بیرجند، تعدادی به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی و استنباطی مانند آزمون تی و تحلیل واریانس استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان داد که معلمان شرکت کننده و عادی، عواملی همچون رقابت سالم، بالارفتن کیفیت تدریس معلمان، استفاده از تجربیات همکاران و آشنایی با روش های فعال تدریس را از نقاط قوت و عوامل حضور معلمان در جشنواره بر شمرده اند. همچنین توجه نکردن به الگو های ساده و بی آلایش، داوری ناعادلانه، تصنعی بودن تدریس ها، عدم قابلیت اجرایی الگوها در محیط واقعی کلاس و عدم تقدیر از معلمان شرکت کننده در جشنواره را از نقاط ضعف و عدم شرکت در جشنواره برشمرده اند. مسئولین، ارتقای هنر معلمی و مهارت های حرفه معلمی و آشنایی با روش های فعال تدریس را از عوامل حضور معلمان در جشنواره و عدم تمایل معلمان به این که مورد نقد و ارزیابی دیگران قرار بگیرند و عدم اطلاع رسانی مناسب از زمان برگزاری جشنواره را از عوامل عدم حضور معلمان در جشنواره عنوان کرده اند. از دیدگاه مسئولین نتایجی که شرکت در جشنواره برای معلمان داشته است، مطرح شدن معلمان حق التدریس و ایجاد اعتماد به خود در تدریس بوده است. همچنین نتایج نشان داد که جنسیت، رشته تحصیلی و سابقه تدریس معلمان نقشی در شرکت یا عدم شرکت آنان در جشنواره روش های فعال تدریس نداشته است.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابط? بین حمایت اجتماعی (انواع، میزان و اهمیت منابع حمایتی) با بهزیستی ذهنی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر می باشد. روش پژوهش از نوع توصیفی و همبستگی (رگرسیون) و جامع? آماری کلی? دانش آموزان دختر مقطع پیش-دانشگاهی شهر بیرجند بوده اند. 220 دانش آموز دختر به شیو? تصادفی از بین سه مرکز پیش دانشگاهی انتخاب شدند. از مقیاس حمایت اجتماعی کودکان و نوجوانان (casss2000، مالکی، دیمری و الیوت، 2000) و پرسشنام? شادکامی آکسفورد (ohi) برای سنجش متغیرهای پژوهش استفاده شد. داده های پژوهش با استفاده از روش رگرسیون چندگانه تجزیه و تحلیل شدند. یافته های پژوهش نشان می دهد بین منابع حمایت اجتماعی و میزان حمایت ادراک شده از سوی والدین و هم کلاسی ها با بهزیستی ذهنی رابط? مثبت و معنادار وجود دارد. به علاوه، فقط اهمیت حمایت دریافت شده از سوی والدین با بهزیستی ذهنی دانش آموزان ارتباط مثبت و معناداری، و از بین انواع حمایت اجتماعی نیز حمایت های عاطفی و اطلاعاتی رابط? مثبت و معنادار با بهزیستی ذهنی داشته است. بین انواع و منابع حمایت اجتماعی با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری نشان داده نشد. از سوی دیگر، نتایج جانبی پژوهش نیز نشان داد بین تعداد برادران، تعداد فرزندان و ترتیب تولد با میزان حمایت اجتماعی والدین همبستگی معکوس و معنادار وجود دارد. حمایت اجتماعی والدین و خانواده مهم ترین نقش را در بهزیستی ذهنی نوجوانان ایفا می کند. این نقش به ویژه به حمایت هیجانی و اطلاعاتی والدین مرتبط است. چرایی عدم نقش مدرسه و به خصوص معلمان در بهزیستی ذهنی باید مورد بررسی بیشتر قرار گیرد.

جهت بررسی تغییرات نگرشی که در حوزه ی دین در سال های اخیر رخ داده، و جهت پی بردن به عوامل پیش بین شیوه های نگرش به دین، پژوهش حاضر با هدف پیش بینی شیوه های دین داری از نظر وولف از طریق سبک های هویتی برزونسکی و حمایت اجتماعی انجام شد. برای اجرای پژوهش گروهی 320 نفره از دانش آموزان پسر دبیرستان های شهر بیرجند در سال تحصیلی 1388-89 به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب، و پرسشنامه های شیوه ی دین داری (pcbs)، سبک هویت (isi-6g) و حمایت اجتماعی (casss2000) بر روی این گروه نمونه اجرا شد. برای آزمودن پنج فرضیه ی این پژوهش، از روش تحلیل رگرسیون همزمان استفاده شد و نتایج این آزمون ها نشان داد که برای پیش بینی شیوه ی دین داری آگاهانه، حمایت اجتماعی بهترین پیش بین و برای پیش بینی بی دینی سطحی و بنیاد گرایی، سبک هویت بهترین پیش بین است. نتایج نشان داد که هیچ کدام از متغیرهای سبک هویت و حمایت اجتماعی قادر به پیش بینی نسبی گرایی نبودند. همچنین برای آزمودن 4 سوال پژوهش جاری، از روش تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد. نتایج این تحلیل نشان داد بین شیوه های دین داری در حمایت اجتماعی و میزان دین داری والدین، و بین سبک های هویتی در حمایت اجتماعی و شیوه ی دین داری تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج آزمون سوال پنجم با روش آزمون خی دو نشان داد که بیشتر افراد گروه نمونه دارای سبک هویت سردرگم و بنیادگرا هستند.

یادگیری مهم ترین هدف تعلیم و تربیت در هر کشوری است. در دنیای پیچیده امروز هیچ کس بی نیاز از یادگیری نیست. تحولات عمیق دنیای امروز در تمامی زمینه ها، موجب شده است تا دانش و مهارت ها به طور فزاینده ای دستخوش تغییر شوند به گونه ای که انسان ها برای عقب نماندن از پیشرفت و هماهنگ شدن با جهان پیرامون خود باید مرتباً در حال یادگیری باشند تا از نوآوری ها عقب نمانند. یادگیری مادام العمر مستلزم خودراهبری در یادگیری است و امروزه توجه نظریه‏های جدید یاددهی- یادگیری به یادگیری خود راهبر معطوف شده است. هدف از پژوهش حاضر تعیین میزان تأثیر کارپوشه بر یادگیری خود راهبر و عملکرد تحصیلی دانشجویان درس زبان عمومی است. روش پژوهش نیمه آزمایشی، با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه بیرجند که در سال تحصیلی 89- 88 واحد درس زبان انگلیسی عمومی را اخذ نموده اند، تشکیل می دادند. نمون? پژوهش شامل 48 دانشجوی دانشگاه بیرجند بودند که از طریق نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. افراد گروه های آزمایش و کنترل از نظر سطح زبان عمومی همتا شدند.کارپوشه محقق ساخته در اختیار آزمودنی های گروه آزمایش قرار گرفت و آن ها باید کارپوشه را طی 8 جلسه تکمیل می کردند ولی گروه کنترل در طول مدت اجرا از کارپوشه استفاده نکردند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه خود ارزیابی خود راهبر ویلیامسون (2007)، مصاحبه و آزمون زبان، استفاده شد. نمرات تفاضل پیش آزمون و پس آزمون گروه ها با استفاده از آزمونt، تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد میانگین نمرات تفاضل (پس آزمون و پیش آزمون) "عملکرد تحصیلی،" در گروه آزمایش به طور معنادار بالاتر از گروه کنترل بوده است. ولی میانگین نمرات تفاضل (پس آزمون و پیش آزمون) "خود راهبری"، در گروه آزمایش معنی دار نبود. این نتایج نشان می دهد، استفاده از کارپوشه می تواند به عنوان یک روش آموزشی برای افزایش عملکرد تحصیلی دانشجویان مورد استفاده قرار گیرد. ولی با توجه به اهمیت خود راهبری، باید از روش های دیگر برای توسع? خود راهبری دانشجویان در درس زبان عمومی استفاده شود و مورد پژوهش قرار گیرد

هدف از اجرای این پژوهش بررسی رابطه صلاحیت های حرفه ای معلم و خود راهبری دانش آموزان متوسطه شهر بیرجند بود. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بوده است. جامعه آماری شامل 7883 دانش آموز دختر و پسر مقطع متوسطه (شاخه نظری) شهر بیرجند است که در سال تحصیلی 89-88 در این شهر مشغول به تحصیل بودند. نمونه پژوهش 384 نفر (192 دختر و 192 پسر) با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای با نسبت های یکسان انتخاب شدند. میزان خود راهبری دانش آموزان با استفاده از مقیاس خود ارزیابی برای یادگیری خود راهبر ویلیامسون که 60 گویه و 5 حیطه ی آگاهی، استراتژی های یادگیری، فعالیت های یادگیری، ارزیابی و مهارت های درون شخصی را در بر می گیرد، سنجیده شده است. صلاحیت حرفه ای معلم نیز با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته و بر اساس استانداردهای وضعیت کیفی معلم، تبیین شده در کتاب راهنمای تمرین تدریس لورنس و همکاران سنجیده شد. این استانداردها در سه محور کلی «ارزش های حرفه ای»، «دانش و درک» و «تدریس» شکل یافته است. پایایی پرسشنامه ویلیامسون قبلاً تأیید شده است در عین حال محاسبه آلفای کرانباخ برای داده های پژوهش حاضر مقدار90/0را برای کل پرسشنامه به دست می دهد که حاکی از اعتبار بسیار خوب پرسشنامه است. پایایی پرسشنامه صلاحیت های حرفه ای معلم نیز که یک پرسشنامه محقق ساخته است 89/. به دست آمده است. یافته های حاصل از این پژوهش وضعیت خود راهبری دانش آموزان را با توجه به مولفه های صلاحیت حرفه ای معلم بررسی کرده است که نتایج روابط معناداری را نشان می دهد. نتایج ماتریس همبستگی و تحلیل ساختاری بین متغیرهای مدل نشان داد که همه مولفه های صلاحیت حرفه ای معلم با مولفه های خود راهبری دانش آموزان در ارتباط هستند. از بین مولفه های صلاحیت حرفه ای معلم «دانش و درک» و «تدریس معلم» نسبت به مولفه «ارزش ها و عمل حرفه ای معلم» بیشترین ارتباط را با خود راهبری دانش آموزان داشته اند. بنابراین انتظار بر این است که با بالا رفتن هر یک از مولفه های صلاحیت حرفه ای معلم بر مقدار خود راهبری فراگیران نیز افزوده شود. مرور کلی یافته های پژوهش مشخص می کند که صلاحیت های حرفه ای معلم عامل مهمی است که در ایجاد انگیزه و کاربرد و استفاده از خود راهبری دانش آموزان نقش دارد. علاوه بر این پژوهش نشان می دهد که صلاحیت حرفه ای معلم در بین مولفه های خود راهبری فراگیران، بیشترین اثر را بر روی فعالیت یادگیری دانش آموزان داشته و کمترین اثر مربوط به استراتژی یادگیری است. معلم با ایجاد شرایط کلاسی جذاب و محیطی حمایت کننده باعث می شود باورهای دانش آموز قوی تر شده و عملکرد تحصیلی بهتری داشته باشند. یافته ها حاکی از این است که با آگاهی از استراتژی موثر به گونه ای اثرگذار و با به کارگیری روش های فعال تدریس و توجه به علایق و انگیزه فراگیر روند خود راهبری تسهیل می شود معلمانی در این زمینه موفق ترند که از مهارت های حرفه ای لازم برخوردار باشند.

چکیده هدف از اجرای این پژوهش پیش بینی یادگیری خودراهبر براساس ویژگی های شخصیتی و حمایت اجتماعی در دانش آموزان دختر متوسط? شهر بیرجند بود. جامع? آماری شامل 4235 دانش آموز دختر متوسط? (شاخه نظری) شهر بیرجند بود، که در سال تحصیلی 89-88 در این شهر مشغول به تحصیل بودند. نمون? پژوهش 300 نفر بود که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای و با در نظر گرفتن 100 نفر برای هریک از سه پای? اول، دوم و سوم تعیین شد و از هر پایه، تعدادی کلاس به روش تصادفی انتخاب گردید. در این پژوهش میزان خودراهبری دانش-آموزان با استفاده از مقیاس خودارزیابی برای یادگیری خودراهبر ویلیامسون، ویژگی شخصیتی دانش آموزان (توافق پذیری، گشودگی) با استفاده از پرسشنام? شخصیتی نئو مک کری و کاستا ترجمه شده توسط حق شناس در ایران و میزان و اهمیت حمایت اجتماعی نیز با استفاده از پرسشنام? حمایت اجتماعی مالکی و دیمری سنجیده شدند. پایایی هر سه پرسشنامه در تحقیق حاضر محاسبه و مورد تأیید قرار گرفت. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که با وارد کردن هم? متغیرهای پیش بین (میزان و اهمیت حمایت اجتماعی والدین و معلم و ویژگی های شخصیتی) در یک تحلیل رگرسیون گام به گام، فقط متغیرهای توافق پذیری و میزان و اهمیت حمایت دریافت شده از سوی معلمان پیش بینی کننده های معناداری برای یادگیری خودراهبر بوده است. واژگان کلیدی: یادگیری خودراهبر- ویژگی های شخصیتی - حمایت اجتماعی.

چکیده رهبری به عنوان مهمترین عامل تاثیرگذاری در موفقیت و اثربخشی سازمان همواره توجه محققین را به خود جلب نموده است. از طرفی دیگر مقوله هوش از مدت ها قبل وارد عرصه سازمان شده است و به عنوان عاملی موثر در رهبری شناخته شده است. مطالعات در زمینه هوش از سمت هوش منطقی به سمت هوش عاطفی و هوش معنوی گرایش پیدا کرده است پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه رهبری تیمی و هوش معنوی در بین مدیران دبیرستان های مشهد پرداخته است. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می باشد و جامعه آماری 384 نفر از مدیران دبیرستان های مشهد می باشد. تعداد نمونه 100 نفر می باشد، ابزار جمع آوری داده ها دو پرسشنامه رهبری تیمی مورگسون بوده که ترجمه شده است و بعد از تایید محتوایی توسط اساتید مدیریت، پایایی این آزمون با استفاده از آلفای کرونباخ 98/. به دست آمده است و پرسشنامه هوش معنوی به عنوان پرسشنامه دوم استفاده شد که روایی محتوایی آن قبلا توسط سازندگان آن تایید شده بود و پایایی آن نیز 90% می باشد. نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین رهبری تیمی و هوش معنوی رابطه مثبت وجود دارد، به عبارتی مدیرانی که هوش معنوی بالایی داشتند در زمینه رهبری تیمی موفق تر عمل می کنند.

آموزش نوعی برقراری ارتباط میان آموزگار و دانش آموز است و تا زمانی که ارتباطی منطقی، چه از جهت کلامی و چه از جهت منطقی، بین آموزگار و دانش آموز برقرار نشود، فرایند آموزش و آموختن محال بوده و بی تردید به شکست می انجامد اما فرصت آموزش دیدن در مدارس برای همیشه امکان پذیر نیست و دانش آموز در هر مرحله از زندگی با افکار و عقاید، تمایلات و آرزوها، آداب و رسوم، عادت ها و طرز برخوردهای متفاوت سروکار دارد. بنابراین یادگیری مجموعه ای از اطلاعات که بتواند به طور یکسان در تمام موقعیت ها مورد استفاده قرارگیرد، کفایت نمی کند. بنابراین، نظام آموزشی باید به دانش آموزان شیوه های تفکر و انجام مستقلانه ی کارهایشان را آموزش دهد و آن ها را افرادی خلّاق، مبتکر، خودکارآمد، خودانگیخته و خودتنظیم بار آورد. مربیان باید به این امر آگاه باشند که فراگیران باید مسولیت بیشتری در قبال یادگیری های خود پیدا کنند و با اخذ شیوه های تربیتی صحیح یادگیرندگان را به صورت فعالانه در تشخیص و بازسازی تجاربشان مشارکت دهند. آن ها را افرادی توانمند و مستقل بار آورند که بتوانند اهداف و برنامه های آینده-شان را خود تعیین کنند و در هنگام مواجهه با مشکلات به طور مستقلانه و خودتنظیم با برنامه ریزی و تلاش مصرانه از عهده ی آن ها برآیند و از فعالیت ها و عملکرد خود ارزیابی کنند و در صورت لزوم به اصلاح و تجدید نظر بپردازند (سلیمانی، 1384). بنابراین، خود تنظیمی یکی از متغیرهای موثر در یادگیری است. به نظر زیمرمن (2001) خودتنظیمی عبارت است از؛ مجموعه ای از افکار، احساسات و اعمال خود تولیدی که به وسیله ی فرد طراحی شده و به طور مداوم به منظور رسیدن به اهداف مورد نظر تعدیل می شود. پینتریچ (1990، نقل در کدیور، 1386) این نوع یادگیری را فرایند فعال و سازمان-یافته ای تعریف می کند که طی آن، فراگیران، اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب کرده، سپس سعی می کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و نظارت نمایند. خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری می پردازد. اهمیت این سازه در یادگیری و موفقیت تحصیلی، به حدی است که صاحب نظران مختلف، الگوهای متفاوتی از آن ارائه داده اند. از جمله ی این الگوها، الگوی پینتریچ (1986) است. در این الگو «خودتنظیمی در یادگیری» به استفاده ی بهینه از راهبردهای شناختی- فراشناختی- مدیریتی منابع جهت بیشینه کردن یادگیری اطلاق شده است. راهبردهای شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل که هدف آن کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیره سازی دانش و مهارت و سهولت بهره برداری از آن ها در آینده باشد، اطلاق می شود (واینستاین و هیوم، 1998، نقل در سیف، 1379). راهبردهای فراشناختی، نظارتی هستند و در نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آن ها، مورد استفاده قرار می گیرند. این راهبردها را می توان در سه دسته قرار داد: 1- راهبردهای برنامه ریزی؛ 2- راهبردهای نظارت و کنترل؛ 3- راهبردهای نظم دهی. راهبردهای مدیریت منابع، راهبردهایی تسهیل کننده اند و یادگیرندگان معمولاً از آنان برای کنترل و اداره ی محیط مثل مدیریت در تنظیم وقت، نحوه ی تلاش، انتخاب محیط مطالعه و کمک از افراد دیگر مثل معلمان، همسالان، منابع و غیره استفاده می کنند (زیمرمن و مارتینزپونز، 1988). البته قابل ذکر است که راهبردهای مدیریت منابع به علت همپوشی با باورهای انگیزشی به عنوان یک فرضیه مستقل بررسی نشده است. پینتریچ و دیگروت (1990) خودکارآمدی، جهت گیری هدف و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظر گرفتند. خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد توانایی هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد؛ جهت گیری هدف به اهمیتی که دانش آموز به یک تکلیف یا درس خاص می دهد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می کند، اطلاق می شود؛ اضطراب امتحان حالت هیجانی ناخوشایندی است که در موقعیت های رسمی مثل امتحان تجربه می شود (پینتریچ، 1990، نقل در کجباف، 1382). زیمرمن(1986، نقل در فتاحی، 1389) راهبردهای یادگیری خودتنظیم را نوعی از یادگیری تعریف نمود که در آن دانش آموزان به جای آن که برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و دیگران تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند. به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق نمود. از این رو به اعتقاد زیمرمن و پونز (1988) راهبردهای یادگیری خودتنظیم در یادگیری دارای زیر مجموعه هایی است که می-توان آن ها را شامل زمینه های ذیل دانست: 1-خودتنظیمی رفتاری 2-خودتنظیمی انگیزشی 3-خودتنظیمی شناختی 4-خودتنظیمی فراشناختی مطالعاتی که در زمینه ی ویژگی های افراد خودتنظیم گرا و غیرخودتنظیم گرا در حوزه های گوناگون صورت گرفته، حاکی از آن است که این افراد معمولاً شروع کننده ی یادگیری هستند و اهداف قابل وصولی را برای خود تعیین می کنند (پینتریچ، 1986، نقل در صمدی، 1383)؛ از چرایی و چگونگی راهبردهای مورد استفاده آگاهی دارند، عملکرد خود را مورد بازبینی قرار می دهند و با استفاده از راهبرد «امتحان کردن» سعی در تشخیص نقایص و اصلاح آنها دارند (صمدی، 1383). پژوهشگران معتقدند که استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای خودتنظیمی، خودکارآمدی آنان را افزایش می دهد و باعث ارتقای یادگیری آنها می شود (زیمرمن، 1990، نقل در مردعلی و کوشکی، 1387). بنابراین یادگیری خودتنظیمی، مفهومی ارزشمند در تعلیم و تربیت جدید و یک رویکرد مهم پژوهشی و تجربی در روان شناسی تربیتی، شناختی و حتی بالینی است. مرور پژوهش ها و نظریه-های گذشته مشخص می کند که یادگیری خودتنظیمی بخش مهمی از ادبیات مربوط به یادگیری را به خود اختصاص داده است (کارشکی، 1389). به اعتقاد جانسون و همکارانش، یادگیری چیزی است که شاگردان انجام می دهند، نه چیزی که برای شاگردان انجام می شود (جانسون و جانسون ، 1991، نقل در کرامتی، 1382). دانش-آموزان ذاتاً افرادی فعال و جستجو گرند. هنگامی که به آن ها اجازه می دهیم که یادگیرندگان فعالی باشند، کنجکاو باشند، کشف کنند، به مشکل گشایی بپردازند، بیندیشند و با یکدیگر بحث کنند، در واقع توانایی های طبیعی یادگیری آنان را شکوفا می کنیم و جلوی به هدر رفتن آن ها را می گیریم. در روش های سنتی که امروزه از آن ها به عنوان روش های غیر فعال یاد می شود، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته، مطالب را به طور شفاهی در کلاس بیان نموده و دانش آموزان فقط باید به صحبت های او گوش داده و مطالب مورد نظر را حفظ نمایند. در چنین شرایطی زمینه های لازم برای رشد اجتماعی شخصیت شاگردان فراهم نمی شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری شاگردان نیز از تأثیرات نامطلوب این شرایط بی نصیب نمی ماند. به همین دلیل امروزه موضوع روش های آموزشی فعال، یادگیری فعال و یادگیرنده ی فعال، جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است. به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر فرا می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند. زیرا آن ها به جای این که شنونده ی صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسول یادگیری خویش می دانند (گاردنرو جولر، 2000، نقل در صادقی، 1385). از جمله روش های فعالی که امروزه توجه صاحب نظران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده، یادگیری مشارکتی است. یادگیری مشارکتی یکی از شیوه های یادگیری است که مستلزم مشارکت فعال و مستقیم دانش-آموزان است. همانند کوهنوردان، دانش آموزان زمانی به قله می رسند که جزئی از تیم مشارکتی باشند. یادگیری مشارکتی تا سال 1960 ناشناخته بود. در این زمان با آنکه یادگیری رقابتی بر تفکرات تربیتی غلبه داشت، اما یادگیری انفرادی که تا حد زیادی مبتنی بر کارهای اسکینر درباره ی یادگیری برنامه ای و تغییرات رفتاری بود، آن را به چالش کشید. به هر حال امروزه عملکردها و افکار تربیتی تغییر یافته ا ند و اکنون یادگیری مشارکتی یک روش تربیتی مقبول محسوب می شود و در مدارس و دانشگاه های جهان در زمینه ی موضوعات گوناگون و در همه ی گروه های سنی استفاده شده است (گیلس و همکاران، 2008، نقل در کرامتی، 1382). اسمیت (1996، نقل در بارکلی ، 2000) یادگیری مشارکتی را کاربرد آموزش در گروه های کوچک می داند. به گونه ای که دانش آموزان برای به حداکثر رساندن یادگیری خود و دیگران با هم کار می کنند. پژوهشگران مرکز مطالعات یونیسف با مطالعه بر شیوه های مختلف آموزشی دریافتند، که یکی از بهترین شیوه های آموزشی که می تواند به نحو موثری ارتباط بین آموزگار، دانش آموز و مباحث درسی را تداوم بخشد، آموزش گروهی است، که البته بسته به استقبال دانش آموزان و توانایی اجرای صحیح برنامه ی آموزشی توسط آموزگاران داشته و بهترین ملاک برای تشخیص شکست یا پیروزی طرح راندمان کاری و فراگیری دانش آموزان است (کرمی، 1384). عامل مهم در به کارگیری این روش بهره بردن از نوعی انرژی به نام «سینرژی » یا هم افزایی است که در کار گروهی حاصل می شود و می تواند بازده ی یادگیری را بالا ببرد. به طور خلاصه ی مزایا و نتایج مطلوب آموزش به شیوه ی گروهی و فعالیت مشارکتی به شرح زیر است: 1- در یادگیری مشارکتی، احساس یکپارچگی در گروه، توان مثبتی را ایجاد می کند. 2- فراگیران با توانایی های متفاوت آموزشی در یک گروه، قرار گرفته و از هم می آموزند. 3- احساس مثبت نسبت به یکدیگر افزایش یافته و هر شخص می تواند از استعدادها و توانایی-های خود در جهت پیشبرد اهداف گروه استفاده کند. 4- نگرش های مثبت میان معلم، دانش آموزان و بین گروه ها شکل می گیرد. 5- عزت نفس را می افزاید (جویس و همکاران، نقل در بهرنگی، 1381). سبک های یادگیری مشارکتی، متعدد، متنوع و انعطاف پذیر هستند و می توانند برای دانش-آموزانی که شرایط و نیازهای ویژه ای دارند مورد استفاده قرار گیرند. صاحب نظران در زمینه ی یادگیری مشارکتی سبک های مختلفی را مطرح کرده اند که هریک مزیت ها و محدودیت هایی دارند. کول و چان هفت سبک مهم را ارائه کرده اند: 1-تقسیم دانش آموزان به گروه ها براساس موفقیت تحصیلی 2- بازی های گروهی 3- سبک انفرادی با یاری گرفتن از گروه 4- سبک معمایی یک 5- سبک معمایی دو 6- یادگیری با هم 7- سبک خواندن و نوشتن تلفیقی مشارکتی (کول و چان، 1990، نقل در فقیهی، 1371). از طرف دیگر، فقدان یا کمبود علاقه و انگیزش و روش های تقویت آن یکی از مسائل و معضلات نظام آموزشی است. این مسئله مخصوصاً در مقطع راهنمایی و در مورد پسران به چشم می خورد. نوعی بی هدفی و بی انگیزشی و سرخوردگی تحصیلی بین این گروه از نوجوانان مشاهده می شود، بر این مبنا، بررسی عوامل و زمینه های ایجاد، حفظ و بهبود انگیزش دانش آموزان حائز اهمیت است (کارشکی، 1387). تاکنون پژوهش های متعددی، اثربخشی یادگیری مشارکتی و خودتنظیمی را به طور مجزا در حوزه های مختلف بررسی کرده اند. در این زمینه، می توان به پژوهش هایی اشاره کرد که هم در داخل ایران و هم در خارج از ایران انجام شده اند. تحقیقات انجام شده ی مرتبط با خودتنظیمی را می توان به دو دسته تقسیم کرد: دسته ی اول، شامل تحقیقاتی است که رابطه ی خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را سنجیده اند، از جمله (مردعلی و کوشکی، 1387؛ سلیمان نژاد و شهرآرای، 1380؛ خادمی و نوشادی، 1385؛ پرلس فرانزیکا 2009)، دسته ی دوم، شامل تحقیقاتی است که رابطه ی خودتنظیمی را با متغیرهایی چون عزت نفس، عمکرد، خودتنظیمی و پیشرفت و انعطاف پذیری و غیره سنجیده اند. مانند (کجباف و همکاران، 1382؛ صمدی ، 1383؛ مونتاگو مارجوری ، 2007). تحقیقات انجام شده در ارتباط با یادگیری مشارکتی را نیز می توان به دو دسته تقسیم کرد: دسته ی اول، شامل تحقیقاتی است که به تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی پرداخته-اند، از جمله (علی اسماعیلی، 1385؛ میرزابیگی و همکاران ، 1388؛ آنویوبازی ، 2001)، دسته ی دوم، شامل تحقیقاتی است که به تأثیر یادگیری مشارکتی بر رغبت، خلاقیت، عزت نفس و سایر متغیرها پرداخته اند. از جمله (بهرنگی و همکاران، 1383؛ وایکرو نانزی ، 1997). تحقیقات انجام شده در ارتباط با باورهای انگیزشی شامل متغیرهایی چون؛ خودتنظیمی، فراشناخت، راهبردهای یادگیری و غیره است. از جمله (جباری، خداپناهی و حیدری، 1382؛موسوی نژاد، 1376؛ چانگ، 1991؛ پینتریچ و دی گروت، 1990). مرور پژوهش ها، نشان می دهد که تحقیقات زیادی در رابطه با خودتنظیمی، باورهای انگیزشی، یادگیری مشارکتی و تأثیر آن ها در پیشرفت تحصیلی، بهبود عملکرد، عزت نفس، تفکر انتقادی و سایر متغیرها، انجام شده است. با دقت و تعمق در مبانی نظری و پژوهش های انجام شده در زمینه ی متغیرها می توان به اهمیت خودتنظیمی و باورهای انگیزشی از یک سو و تأثیر نحوه ی تدریس و یادگیری از سوی دیگر پی برد. از آن جا که در شیوه ی تدریس به صورت مشارکتی دانش آموزان موظف به انجام وظایف خاص در گروه ها می شوند و انگیزه ی آن ها برای تلاش جهت موفقیت خود و گروه تقویت می یابد، می توان چنین فرض کرد که یادگیری مشارکتی می تواند تأثیر مثبتی بر ارتقاء خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در دانش آموزان داشته باشد. بنابراین با توجه به اهمیت خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در یادگیری و با توجه به مزایا و تأثیرات یادگیری مشارکتی، در این تحقیق، محقق بر این است؛ تأثیر یادگیری مشارکتی بر ارتقاء خودتنظیمی و باورهای انگیزشی را در درس ریاضی سوم راهنمایی مورد بررسی قرار دهد. با توجه به اینکه مسائل ریاضی اغلب می توانند چندین راه حل داشته باشند بنابراین شاگردان در قالب گروه، بهتر می توانند به راه حل های مختلف فکر نموده و به یکدیگر کمک کنند تا روش های محاسباتی ضروری و پایه را فراگیرند. از آن جا که ماهیت مفاهیم ریاضی به گونه ای است که از طریق بحث و همکاری گروهی بهتر فراگرفته می شوند، دانش آموزان در قالب گروه های کوچک فرصت می یابند تا از طریق صحبت کردن، گوش دادن، توضیح دادن، فکرکردن، ارزیابی شدن به یادگیری واقعی نائل شوند (رونالد، 1997، نقل در کرامتی، 1382). بنابراین روش تدریس اجرایی در این پژوهش، روش تقسیم دانش آموزان به گروه ها بر اساس موفقیت تحصیلی ( stad) است؛ در این روش ابتدا معلم دستورالعمل های کلی را برای کلاس بازگو می کند، جزئیات بیشتر به عنوان تکلیف به دانش آموزان هر گروه واگذار می شود و دانش-آموزان از طریق همکاری تکالیف را انجام می دهند. عملکرد دانش آموزان در فواصل زمانی معین به-طور منظم مورد ارزیابی قرار می گیرد و نتیجه به اطلاع دانش آموزان می رسد. توضیحات مفصل در مورد روش اجرا در فصل سوم ارائه خواهد شد. 1-2 اهداف پژوهش این پژوهش یک هدف کلی و چند هدف جزئی به شرح زیر دارد. 1-2-1 هدف کلی پژوهش هدف کلی پژوهش عبارت است از: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در درس ریاضی دانش آموزان سوم راهنمایی شهر بیرجند. 2-2-1 اهداف جزئی پژوهش در جریان بررسی این هدف کلی، پنج هدف جزئی زیر بیشتر بررسی خواهد شد. اهداف جزئی این پژوهش عبارت است از: 1: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «شناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 2: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «فراشناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 3: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 4: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر جهت گیری هدف دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 5: سنجش تأثیر یادگیری مشارکتی بر اضطراب امتحان دانش آموزان در درس ریاضی سوم راهنمایی. 1-3 فرضیه های پژوهش 1-3-1 فرضیه ها ی اصلی: یادگیری مشارکتی بر خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. یادگیری مشارکتی بر باورهای انگیزشی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 1-3-2 فرضیه های جزئی: 1: یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «شناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 2: یادگیری مشارکتی بر جنبه ی «فراشناختی» خودتنظیمی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 3: یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 4: یادگیری مشارکتی بر جهت گیری هدف دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 5: یادگیری مشارکتی بر کاهش اضطراب دانش آموزان در درس ریاضی تأثیر دارد. 4-1 تعاریف متغیرها و اصطلاحات پژوهش 1-4-1 تعاریف نظری 1: خودتنظیمی: عبارت است از تلاش های فعالانه ای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیت های یادگیری از خود نشان می دهند (شارپ ، 2000، نقل در زیمرمن، 2000). 2: یادگیری مشارکتی: اصطلاح یادگیری مشارکتی به یک شیوه آموزشی اشاره می کند که در آن دانش آموزان در قالب گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند و علاوه بر این که مسول یادگیری خود می باشند در برابر یادگیری دیگران نیز احساس مسولیت می-کنند (گوکال، 1995، نقل در کرامتی، 1384). 3: باورهای انگیزشی: پینتریچ و دیگروت (1990، نقل در کجباف، 1382) باورهای انگیزشی را عبارت از؛ خودکارآمدی (مجموعه ی باورهای دانش آموز در مورد توانایی هایش در انجام تکلیف)، جهت گیری هدف (اهمیتی که دانش آموز بر یک تکلیف یا درس خاص می دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه ی آن دنبال می کند) و اضطراب امتحان (حالت هیجانی ناخوشایندی که پیامد رفتاری و روان شناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و موقعیت های ارزیابی تجربه می شود) می دانند. 1-4-2 تعاریف عملیاتی منظور از خودتنظیمی دراین پژوهش، عبارت است از نمره ای که دانش آموزان از مقیاس 22 سوالی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شامل دو خرده مقیاس راهبردهای شناختی و فراشناختی) به دست می آورند. این نمره از 22 تا 110 متغیر است. منظور از یادگیری مشارکتی در این پژوهش، عبارت است از؛ آموزشی که از طریق روش یادگیری مشارکتی (stad) درسه مرحله اجرا می شود. منظور از باورهای انگیزشی در این پژوهش طبق نظر پینتریچ و دیگروت (1990) نمره ای است که هر دانش آموز در مقیاس 25 سوالی و شامل سه خرده مقیاس خودکارآمدی، جهت گیری هدف و اضطراب امتحان به دست می آورد، نمره ی هر دانش آموز در این مقیاس از 25 تا 125 متغیر است.

چکیده این پژوهش با هدف بررسی تأثیر اشیای یادگیری بر انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در درس زیست شناسی انجام گرفته است. روش پژوهش نیمه تجربی است. جامعه ی پژوهش را دانش آموزان دختر مقطع سوم متوسطه شهرستان بیرجند تشکیل می دهند. از بین جامعه ی تحقیق دو گروه آزمایش و گواه (کلاس) 20 نفره به عنوان گروه نمونه و به شیوه ی نمونه-گیری در دسترس انتخاب شدند. گروه آزمایش با استفاده از اشیای یادگیری و گروه گواه با روش سنتی آموزش دیدند. انگیزه پیشرفت با استفاده از پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس، قبل از شروع تحقیق به عنوان پیش آزمون و در پایان تحقیق به عنوان پس آزمون مورد سنجش قرار گرفت. در گزارش هرمنس ضریب پایایی به روش بازآمایی برابر 82% و به روش آلفای کرونباخ 84% اعلام شده است. پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از طریق آزمون‏های معلم ساخته (پیش آزمون و پس آزمون) مورد سنجش قرار گرفت و پایایی آن به کمک آلفای کرونباخ 80% برآورد گردید. داده ها از طریق آمار استنباطی (آزمون تی تفاضل) تجزیه و تحلیل شد. نتایج تحقیق نشان داد که تأثیر آموزش با استفاده از اشیای یادگیری بر انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر از روشهای سنتی است. کلید واژه ها: اشیای یادگیری، انگیزه پیشرفت، پیشرفت تحصیلی، درس زیست شناسی

پژوهش حاضر با هدف بررسی تحول حافظه کاری در کودکان پسر 7 تا 11 سال (پایه های اول، سوم و پنجم ابتدایی) انجام شد. جامعه آماری پژوهش کلیه کودکان مدارس پسرانه ابتدایی عادی شهر بیرجند در سال تحصیلی 91-1390 بوده اند. 90 کودک (در هر پایه 30 نفر) با روش نمونه-گیری خوشه ای مرحله ای، انتخاب شدند. برای سنجش مولفه های مجری مرکزی، حلقه واج شناختی و طرح دیداری- فضایی به ترتیب از آزمون های اعداد معکوس، اعداد مستقیم و آزمون حافظه دیداری کیم کاراد استفاده شد. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی توکی صورت گرفت . یافته های پژوهش نشان داد به غیر از مولفه طرح دیداری- فضایی در گروه های سنی 9 (پایه سوم) و 11 سال (پایه پنجم)، بین سایر گروه های سنی در مولفه های حافظه کاری تفاوت معناداری وجود دارد. مقایسه میانگین ها نشان دهنده بالا رفتن ظرفیت حافظه کاری با افزایش سن کودکان است.

هدف پژوهش حاضر تعیین میزان مهارت ها و گرایش های تفکر انتقادی در دبیران مقطع متوسطه در شهرستان مانه و سملقان بود. پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه ی پژوهش، 213 نفر از دبیران مرد و زن شهرستان مانه و سملقان در سال تحصیلی 91-1390 بودند که در سه شاخه ی نظری: علوم انسانی، علوم-تجربی و ریاضی به تدریس اشتغال داشتند. تعداد100 نفر از این جامعه با روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه ی مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (نسخه ب) و آزمون گرایش های تفکر انتقادی ریکتس بودند. پایایی پرسشنامه ی مهارت تفکر انتقادی با استفاده از آلفای کرونباخ 60/0 و پایایی پرسشنامه ی گرایش به تفکر انتقادی ریکتس74/0 به دست آمد. یافته های پژوهش بیانگر آن است که در سطح اطمینان 95 درصد، میانگین مهارت تفکر انتقادی دبیران مورد بررسی، بین دو حد 20/10و 99/11 (از 34 نمره) و میانگین گرایش به تفکر انتقادی بین دو حد 43/3 و 57/3 ( از 5 نمره) قرار دارد. علاوه بر این نتایج این پژوهش نشان داد که بین مهارت تفکر انتقادی با سابقه تدریس و جنسیت؛ و گرایش با سابقه تدریس، رابطه معناداری وجود دارد.

چکیده: هدف از پژوهش حاضر مقایسه ادراک از سبک های فرزند پروری و یادگیری خود تنظیم دانش آموزان دختر با اضطراب امتحان بالا و پایین در مقطع متوسطه بوده است. روش پژوهش توصیفی از نوع علی-مقایسه ای و جامعه آماری پژوهش کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه دبیرستان دخترانه فرزانگان بود. حجم نمونه شامل 60 دانش آموز (30 نفر گروه اضطراب امتحان بالا 30 نفر گروه اضطراب امتحان پایین) به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. برای سنجش متغیر های پژوهش از پرسشنامه های اضطراب امتحان ساراسون (taq)، ادراک از سبک های فرزند پروری (pops) و راهبرد های یادگیری خود تنظیم ((mslq استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) انجام شد. یافته ها نشان داد بین دو گروه اضطراب امتحان بالا و پایین در دو مولفه ادراک از سبک گرمی پدر و حمایت ازخود مختاری پدر تفاوت وجود دارد. هم چنین بین دو گروه اضطراب امتحان بالا و پایین در راهبرد های یادگیری خود تنظیم تفاوت معناداری مشاهده نشد.

پژوهش حاضر به منظور بررسی تأثیر بازی آموزشی رایانه ای درس ریاضی بر خودـراهبری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان صورت گرفت. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش، از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه نامعادل بوده است. به همین منظور از میان دانش آموزان پایه پنجم شهر بیرجند که در سال تحصیلی 92-91 مشغول به تحصیل بودند، تعداد 30 نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. آزمودنی ها در گروه آزمایش به مدت 15 جلسه (ده هفته) درس را از طریق بازی آموزشی رایانه ای و در گروه مقایسه با روش معمول فرا گرفتند. از دو ابزار آزمون سنجش خودـراهبری اصلاح شده گاگلیلمینو و آزمون معلم ساخته پیشرفت ریاضی در مراحل پیش آزمون و پس آزمون استفاده شد. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها به روش تحلیل واریانس مختلط نشان داد که بازی رایانه ای آموزش درس ریاضی بر خودـراهبری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر مثبتی دارد.

پژوهش حاضر با هدف مقایسه ی اثر بخشی تنبیه منفی و تقویت منفی با تقویت مثبت بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پنجم ابتدایی در درس تربیت بدنی و در سه حیطه ی شناختی، مهارتی و عاطفی انجام شده است. بدین منظور نمونه ای شامل 60 دانش آموز پایه ی پنجم از مدارس ابتدایی شهرستان بیرجند، در قالب 2 گروه آزمایش با روش خوشه ای و یک گروه گواه با روش هدفمند انتخاب گردید. روش پژوهش شبه آزمایشی و از نوع طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه و ابزار پژوهش از نوع محقق ساخته است. نتایج حاصل از تحلیل داده ها با روش تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که در حیطه ی شناختی، مهارتی و عاطفی بین اثربخشی تنبیه و تقویت تفاوت معناداری دیده نشد. اما در حیطه ی شناختی و مهارتی تنبیه و تقویت از روش معمول آموزش اثربخش تر بودند. یعنی زمانی که معلمان در روش های آموزشی خود بر تنکنیک های خاصی مانند تنبیه و تقویت تمرکز می کنند احتمالا شاهد پیشرفت تحصیلی بیشتری در دانش آموزان شان خواهند بود.

مطالعه حاضر با هدف بررسی رابطه ی بین ادراک از ابعاد سبک فرزندپروی با اضطراب امتحان با میانجی گری خودکارآمدی عاطفی انجام شد. روش این پژوهش همبستگی و برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از تحلیل مسیر استفاده شد. جامعه ی آماری کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهر بیرجند بودند. از این جامعه 360 دانش آموز (180 دختر، 180 پسر) به طور نمونه گیری خوشه ای مرحله ای انتخاب و به پرسش نامه ادراک از سبک های فرزندپروری (embu-s)، پرسش نامه ی اضطراب امتحان (tai)و پرسش نامه اصلاح شده خودکارآمدی (seq-c) پاسخ دادند. یافته های مطالعه نشان داد که مدل برازش مطلوبی با داده ها ندارد. شاخص های برازش برای مدل پسران x2/df= 49/26، rmsea= 38/0، gfi= 71/0، nfi= 41/0، ifi = 42/0، cfi= 40/0) و برای مدل دختران x2/df= 20/12، rmsea= 25/0، gfi= 85/0، nfi= 66/0، ifi = 68/0، cfi= 66/0) بود. به منظور بررسی فرضیه ها، ضرایب بین متغیرها بررسی شدند. نتایج نشان داد، حمایت افراطی والدین و طرد پدر (نه مادر) بر اضطراب امتحان دختران اثر مستقیم و معناداری دارد. همچنین نتایج نشان دهنده ی اثر مستقیم و مثبت گرمای عاطفی و اثر مستقیم و منفی حمایت افراطی پدر بر خودکارآمدی عاطفی بود. در مورد پسران نتیجه ی تحلیل مسیر حاکی از اثر مستقیم و مثبت طرد و حمایت افرطی پدر بر اضطراب امتحان بود و گرمای عاطفی پدر و مادر بر خودکارآمدی عاطفی اثر مستقیم داشت. همچنین هم در مدل پسران و هم دختران، خودکارآمدی عاطفی بر اضطراب امتحان دارای اثر مستقیم بود. نتایج نشان دهنده ی عدم تأیید فرضیه ی اصلی پژوهش «ابعاد سبک فرزندپروری بر اضطراب امتحان اثر غیرمستقیم دارد» بود. بنابراین می توان این طور نتیجه گرفت که متغیر خودکارآمدی عاطفی بین ادراک از سبک فرزندپروری و اضطراب امتحان نقش میانجی ندارد. به طور کلی نتایج تحلیل مسیر نشان داد که ابعاد سبک فرزندپروری (طرد، گرمای عاطفی و حمایت افراطی) و خودکارآمدی عاطفی، برای مدل پسران 29 درصد و برای دختران 25 درصد از واریانس اضطراب امتحان را تبیین می کنند.

هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه ی ادراک بینایی در کودکان 5 ساله با دلبستگی ایمن و ناایمن است. این پژوهش از نوع پس رویدادی است. به منظور انجام پژوهش، از جامعه ی آماری متشکل از کلیه ی کودکان 5 ساله در مهد کودک های همگام مشهد، تعداد 40 کودک (به تفکیک در دو گروه 20 نفری ایمن و ناایمن) با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. برای جمع آوری داده های مربوط به تعیین سبک دلبستگی کودکان از آزمون سنجش میزان امنیت دلبستگی کودک استفاده شد. همچنین گروه های پژوهش بر اساس آزمون هوش رنگی ریون همتا شدند. برای سنجش میزان ادراک بینایی و مهارت های مختلف آن از آزمون ادراک بینایی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه ایمن و ناایمن از لحاظ بهره ی ادراک بینایی و خرده مهارت های تشخیص بینایی، حافظه ی بینایی، ثبات بینایی، تشخیص شکل اززمینه، حافظه ی توالی بینایی و اکمال بینایی ادراک بینایی، تفاوت معناداری وجود دارد. یافته ها همچنین نشان داد جنسیت در نتایج حاصل شده بی تأثیر بوده است.

چکیده هدف این پژوهش مطالعه ی رابطه ی ادراک از سبک های فرزندپروری، نیازهای اساسی روان شناختی و یادگیری خودراهبر با استفاده از روش مدل معادلات ساختاری (sem) بود. در این مدل، ادراک از سبک های فرزندپروری متغیر مکنون برون زاد، و دیگر متغیرها مکنون درون زاد بودند. نمونه شامل336 دانش آموز مقاطع دوم و سوم متوسطه ی شهر بیرجند (168 دختر و 168 پسر) است که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. سپس پرسشنامه های مربوط به یادگیری خودراهبر، ادراک ازسبک های فرزندپروری، و ارضای نیازهای اساسی روان شناختی را تکمیل کردند. استفاده از آلفای کرونباخ برای سه پرسشنامه و تحلیل عامل تأییدی برای پرسشنامه ی مربوط به ادراک از سبک های فرزندپروری نشان داد که مقیاس های پژوهش از پایایی و روایی قابل قبولی برخورداراند. مدل معادلات ساختاری در این مورد تناسب کافی داشت. هم چنین یافته ها حاکی از آنند که تأثیر مستقیم ادراک از سبک های فرزندپروری والدین بر یادگیری خودراهبر معنادار نیست، اما تأثیر غیرمستقیم ادراک از سبک های فرزندپروری بر یادگیری خودراهبر از طریق نیازهای اساسی روان شناختی معنادار می باشد. اثر ادارک از سبک های فرزندپروری بر نیازهای اساسی روان شناختی و اثر نیازهای اساسی روان شناختی بر یادگیری خودراهبر نیز معنادار و بالا است. واژه های کلیدی: ادراک از سبک های فرزندپروری، نیازهای اساسی روان شناختی، یادگیری خودراهبر، مدل معادلات ساختاری

یکی از معضلاتی که موسسات آموزشی و دانشگاه ها همواره با آن مواجه بوده اند و تاکنون قادر به ریشه کن کردن کامل آن نشده اند، «تقلب» است. در صورت مداومت تقلب در نظام آموزشی، پایه های علمی آن نظام متزلزل شده و در دستیابی به اهداف آموزشی اخلال ایجاد می شود. در میان عوامل موثر بر تقلب تحصیلی و در پژوهش های قبلی انجام شده در مورد علل تقلب که در بین دانشجویان انجام شده است از میان سایر عوامل به نقش اساتید اشاره ویژه ای شده است. هدف پژوهش حاضر بررسی نقش ادراک شده ی استاد در تقلب تحصیلی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه بیرجند با روش بنیادبخشی نظریه است. بدین منظور و با استفاده از این روش 24 نفر از دانشجویان دانشگاه بیرجند در سه حوزه ی علوم انسانی و رفتاری، علوم پایه و کشاورزی و فنی مهندسی به روش نمونه گیری در دسترس و غیر احتمالی انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحبه ی نیمه ساختاریافته جمع آوری و با روش بنیادبخشی نظریه تجزیه و تحلیل گردید. براساس یافته ها عوامل مربوط به نقش استاد در 8 مقوله ی محوری «ارزشیابی استاد»، «مهارت های تدریس استاد»، «رابطه استاد- دانشجو»، «ویژگی های استاد»، «تعهد و وجدان کاری»، «کنترل و مدیریت کلاس»، «سطح انتظار از دانشجویان» و «نوع تکالیف» قرار گرفتند. در این پژوهش بر مبنای روش بنیادبخشی نظریه، مقوله ی «ادراک دانشجویان از منش استاد و انجام درست وظایف در فرآیند آموزش» به عنوان مقوله مرکزی که در کاهش تقلب از دیدگاه دانشجویان نقش دارد انتخاب شد. همچنین در این پژوهش مدلی در زمینه تاثیر عوامل مربوط به استاد در تقلب تحصیلی طراحی شده است که در آن موجبات علّی مربوط به نقش استاد در تقلب تحصیلی و پیامد آن مطرح شده اند. نتایج نشان دادند در صورتی که اساتید بتوانند وظایف استادی خود را در فرآیند آموزش و تعامل با دانشجویان به درستی انجام دهند، می توانند به کاهش تقلب تحصیلی در بین دانشجویان کمک کنند.

هدف این پژوهش، مطالعه¬ی رابطه¬ی سبک¬های تفکر والدین از طریق ادراک از سبک¬های فرزندپروری والدین بر سبک¬های تفکر فرزندان بود. روش پژوهش در زمره¬ی مطالعات توصیفی و از نوع همبستگی است. نمونه¬ی پژوهش شامل 150 تن از دانش¬آموزان پایه¬ی اول متوسطه شهرستان درمیان (75 تن دختر و 75 تن پسر) است که با استفاده از روش نمونه¬گیری طبقه¬ای انتخاب شدند. ابزار پژوهش، شامل پرسش¬نامه¬های ادراک از سبک¬های فرزندپروری و سبک¬های تفکر است. آلفای کرونباخ برای پرسشنامه¬ها، تاییدکننده¬ی پایایی و روایی آن¬ است. داده-ها با استفاده از روش تحلیل مسیر و رگرسیون چندگانه تحلیل شد. یافته¬ها بیان¬گر آن است که ادراک از سبک¬های فرزندپروری والدین به گونه¬ی مستقیم اثر معناداری بر سبک¬های تفکر فرزندان دارد. ولی اثر غیر مستقیم سبک-های تفکر پدران از طریق ادراک از سبک¬های فرزندپروری تایید نشد. اثر مستقیم ادراک از سبک¬های فرزندپروری مادران فقط بر سبک¬های تفکر قضایی و قانونی فرزندان، مورد تایید قرار گرفت.

چکیده زمینه: اضطراب امتحان می تواند اثرات مخربی بر عملکرد تحصیلی افراد داشته باشد. از آن جایی که پژوهش هایی در ارتباط با عوامل مستقیم تأثیرگذار بر اضطراب امتحان انجام شده است، لذا انجام پژوهش در ارتباط با نقش عوامل واسطه ای در اضطراب امتحان ضروری به نظر می رسد. هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش واسطه ای خودتنظیمی در رابطه ی بین سبک های تفکر و اضطراب امتحان دانشجویان دانشگاه بیرجند انجام گرفت. روش: نمونه ی مورد بررسی در این پژوهش شامل 300 دانشجوی دانشگاه بیرجند (150 پسر و 150 دختر) بود که به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل: پرسشنامه ی اضطراب امتحان ابوالقاسمی و همکاران، پرسشنامه ی خودتنظیمی پینتریچ و پرسشنامه ی سبک های تفکر استرنبرگ بود. تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل مسیر انجام گرفت. یافته ها: یافته های حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که سبک های تفکر 11 درصد از واریانس یادگیری خودتنطیمی را تبیین می کنند و سبک های تفکر با میانجی گری یادگیری خودتنظیمی 16 درصد از واریانس اضطراب امتحان را تبیین می کنند. نتیجه گیری: نتایج بیانگر این است که سبک های تفکر از طریق خودتنظیمی با اضطراب امتحان رابطه ی غیر مستقیم دارد. لذا از طریق مشخص کردن سبک تفکر و مهارت خودتنظیمی افراد می توان مقداری از اضطراب امتحان آن ها را تبیین کرد و در نتیجه برای کاهش اضطراب امتحان آن ها برنامه هایی را تنظیم کرد. کلید واژه ها: اضطراب امتحان، سبک های تفکر، خودتنظیمی

ارتباط دوزبانگی با سطح عملکرد شناختی از جمله حافظه کاری همواره مورد توجه صاحب نظران و پژوهشگران بوده است، ولی نتایج به دست آمده از پژوهش ها در این رابطه بسیار متناقض بوده است. یکی از فرض های مطرح در توجیه این تناقض ها اشکال دوزبانگی بوده است. دراین رابطه کامینز و استرنبرگ معتقدند که دوزبانگی کاهش پذیر با ضعف در عملکرد شناختی و دوزبانگی جمع پذیر با برتری دو زبانه ها در عملکردهای شناختی همراه خواهد بود. بر اساس نظر فوق، مولفه های حافظه کاری در دانش آموزان دوزبانه ای که به دلیل شواهد موجود، دوزبانگی آنها کاهش پذیر بود، با تک زبانه ها مورد مقایسه قرارگرفت. نمونه مورد نظر 60 دانش آموز دوزبانه در پایه های اول، سوم و پنجم دبستان بودند که با همتایان تک زبانه خود مقایسه شدند. آزمون های فراخنای ارقام مستقیم، فراخنای ارقام معکوس و حافظه دیداری کیم کاراد به ترتیب برای سنجش حلقه واج شناختی، مجری مرکزی و طرح دیداری- فضایی به کار گرفته شدند. برای تحلیل داده ها از آزمون آماری یومان ویتنی استفاده گردید. یافته ها نظر کامینز را مبنی بر این که در شرایط دوزبانگی کاهش پذیر عملکردهای شناختی کاهش می پذیرد تأیید نکرد.

این پژوهش با هدف مقایسه¬ی وضعیت اشتغال و سبک¬های مقابله با استرس در والدین دو گروه از دانش آموزان ابتدایی با اختلال رفتاری و فاقد اختلال رفتاری انجام شده است. روش پژوهش علی¬ - مقایسه¬ای است. نمونه پژوهش 80 دانش¬آموز دختر و پسر بوده اند که با روش نمونه¬گیری هدفمند انتخاب شده اند. از این تعداد 40 دانش¬آموز، دارای مشکل رفتاری(20 دختر و 20 پسر) و 40 دانش آموز فاقد اختلال رفتاری(20 دختر و 20 پسر) بوده¬اند. افراد دو گروه دارای اختلال و فاقد اختلال از نظر معدل( پیشرفت تحصیلی) و پایه تحصیلی همگن شده¬اند. برای جمع¬آوری داده¬ها از پرسش¬نامه¬ی فرم معلم اخنباخ(trf)، پرسش¬نامه¬ی سبک¬های مقابله با استرس اندلر و پارکر(ciss) و پرسش¬نامه شغلی محقق ساخته استفاده شد. برای تحلیل داده¬های مربوط به سبک¬های مقابله از آزمون تی مستقل و در صورت عدم برقراری مفروضه¬های آزمون تی ، یومان ویتنی استفاده شده است و از آزمون کی دو پیرسون برای مقایسه نسبت فراوانی هر یک از ویژگی¬های شغلی والدین در گروه¬های فوق الذکر، استفاده شده است. نتایج نشان داد که از نظر سبک¬های سه¬گانه مقابله با استرس فقط در مادران دختران با اختلال رفتاری و مادران دختران فاقد اختلال رفتاری، تفاوت وجود دارد. از نظر ویژگی¬های اشتغال، در والدین کودکان با اختلال رفتاری و والدین کودکان فاقد اختلال رفتاری تفاوت معناداری یافت نشد.

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای حافظه ی کاری در رابطه ی بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. به منظور انجام پژوهش از جامعه ی آماری متشکل از کلیه ی دانشجویان ساکن خوابگاه دانشگاه بیرجند، تعداد 148دانشجو به تفکیک جنسیت در دو گروه دختر و پسر با روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده های مربوط به سنجش حافظه ی کاری، از آزمون نمایه حافظه کاری )وکسلر) و برای سنجش میزان اضطراب امتحان از پرسشنامه اضطراب امتحان و برای تعیین پیشرفت تحصیلی از معدل ترم استفاده شد. نتایج نشان داد بین اضطراب امتحان و حافظه کاری (دیداری – فضایی) رابطه وجود دارد از طرفی بین حافظه کاری و عملکرد تحصیلی نیز رابطه وجود دارد. اضطراب امتحان به طور مستقیم و غیر مستقیم از طریق حافظه کاری بر عملکرد تحصیلی تاثیر دارد. به طور کلی می توان نتیجه گرفت حافظه کاری به عنوان واسطه ارتباط بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی نقش ایفا می کند.

چکیده ندارد.