چکیده: هدف این تحقیق بررسی رابطه سبک های هویت و تعهد هویت با خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه تبریز می باشد. به همین منظور، نمونه ای متشکل از 400 نفر (با لحاظ نسبت دختران و پسران در گروه-های آموزشی و سال های تحصیلی مختلف) از بین دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه تبریز انتخاب شدند و به پرسشنامه های سبک هویت برزونسکی (isi.g6) و پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر و همکاران پاسخ دادند. داده های به دست آمده از این پژوهش با استفاده از روش های آماری manova و رگرسیون چند متغیره مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش حاکی از عدم پیش بینی خودکارآمدی از طریق سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری بود اما سبک هویت سردرگم/ اجتنابی (به طور منفی) و تعهد هویت (به طور مثبت) باورهای خودکارآمدی دانشجویان را پیش بینی کردند. همچنین هیچکدام از سبک های هویت و نیز تعهد هویت نتوانستند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کنند. از دیگر یافته های پژوهش، تفاوت دانشجویان دختر و پسر در سبک هویت سردرگم/اجتنابی و سبک هنجاری، تفاوت میانگین سبک -های هنجاری، سردرگم/اجتنابی و تعهد هویت دانشجویان در سال های تحصیلی مختلف بود. اما سبک های هویت و تعهد هویت دانشجویان در گروه های آموزشی مختلف تفاوتی نشان نداد. باورهای خودکارآمدی دانشجویان دختر و پسر در سال های تحصیلی و گروه های آموزشی مختلف تفاوت معناداری نداشت.

یکی از مهمترین دل مشغولی های برنامه ریزان درسی این است که چه چیزی باید آموخته شود؟ کدام موضوع یا محتوا ارزشمند است؟ چه ملاک هایی باید برای گزینش موضوعات جهت گنجاندن در برنامه های درسی مورد استفاده قرار گیرد و چه کسانی در این فرایند مشارکت داشته باشند؟ تمام سوالات فوق حول یک محور اساسی دور می زند و آن عبارت از سنجش نیازها و استفاده از آن در برنامه درسی است. برنامه درسی نیز فرایندی است که توسط معلمان به اجرا در می آید و اگر معلمان به روش های آموزشی تسلط نداشته باشند ماهیت برنامه ریزی درسی زیر سوال خواهد رفت. این مقوله در مورد کودکان با شرایط خاص، مانند کودکان عقب مانده ذهنی و درخودمانده اهمیتی دو چندان دارد.بنابراین، بررسی نیازهای آموزشی کودکان عقب مانده ذهنی و درخود مانده امری ضروری و اساسی است. در این تحقیق طبق تکنیک رویداد مهم از طریق اجرای مصاحبه جهت شناسایی نیازهای آموزشی، از 20 معلم در مدرسه پویش( درخودمانده) و 20 معلم در مدرسه گلستان ( عقب مانده ذهنی ) استفاده می شود. سپس برای اجرای پرسشنامه بسته پاسخ جهت اولویت بندی نیازهای آموزشی از دید معلمان استفاده شد. بر اساس سوالات تحقیق و بررسی های انجام شده نتایج ذیل حاصل شد. نیازهای آموزشی کودکان عقب مانده ذهنی بر اساس اولویت بندی به قرار ذیل است: توجه به مشکلات یادگیری،توجه به پایین بودن حافظه،توجه به مشکلات ادراکی،مشکلات پردازش شناختی،مشکلات تکلمی،مهارتهای فردی و اجتماعی،عدم ابتکار و خلاقیت،توجه به احساسات درونی،مشکلات حسی- حرکتی،مهارتهای خودیاری،مشکلات جسمانی،مشکلات ارتباطی نیازهای آموزشی کودکان درخودمانده بر اساس اولویت به قرار ذیل است: مهارتهای خودیاری،مشکل تشخیص مفاهیم،مهارتهای فردی و اجتماعی،مشکلات برقراری روابط اجتماعی،مهارتهای رفتاری کلامی و غیرکلامی،نقص در مهارتهای ادراکی،حسی و زبانی،عدم توجه به ارتباط کلامی و غیر کلامی،آموزش سلامت جسمانی،تقویت حرکات مختلف،توجه به احساسات درونی،بهداشت فردی و اجتماعی،نگهداری و درمان.

نارساخوانی تحولی به عنوان یک آسیب اختصاصی در توانایی خواندن، علی رغم هوش طبیعی و فرصت های آموزشی کافی در نظر گرفته می شود و یکی از شایع ترین اختلالات دوران کودکی است. با پیشرفت اخیر علوم اعصاب و با توجه به اینکه این اختلال یک اختلال عصبی رشدی محسوب می شود برای بهبود آن درمان های مبتنی بر نوروفیدبک مطرح شده است، و هدف این مطالعه بررسی اثربخشی نوروفیدبک بر علائم نارساخوانی در کودکان مبتلا به نارساخوانی است. پژوهش حاضر از نوع طرح تک آزمودنی با خط پایه چندگانه انجام شد. مراحل چندگانه پیش از مداخله بر شش دانش آموز مقطع ابتدایی(سوم و چهارم) نارساخوان در 3 گروه صورت گرفت که طی آن خط پایه متغیرهای وابسته اندازه گیری شد و سپس مرحله ی مداخله(20 جلسه ی آموزش نوروفیدبک) به اجرا درآمد. در جریان مداخله اندازه گیری مکرر متغیرهای وابسته و نهایتاً ارزیابی به منظور پیگیری صورت گرفت. برای جمع آوری داده ها از آزمون های خواندن میکائیلی، آگاهی واج شناختی دستجردی و تکلیف نامیدن سریع خودکار و از تحلیل چشمی نمودارها، اندازه ی اثر(dکوهن)، درصد بهبودی(هدف افزایش رفتار) و درصد کاهش میانگین(هدف کاهش رفتار) نیز برای بررسی معناداری بالینی تغییرات استفاده شد. نتایج پژوهش تاثیر مثبت آموزش نوروفیدبک را در آگاهی واج شناختی و مهارت های خواندن در کودکان نارساخوان نشان داد، در حالی که تاثیر کمتری در سرعت نامیدن خودکار مشاهده شد. این نتایج می تواند مبین این باشد که پیشرفت در آگاهی واج-شناختی و مهارت های خواندن لزوما منتهی به پیشرفت در سرعت نامیدن نمی شود و این موضوع با توجه به فرضیه ی نقص دوگانه که نقص در سرعت نامیدن این کودکان را نقصی مستقل از نقص آگاهی واج شناختی مطرح می کند، قابل توضیح است. به طور کلی در این پژوهش اثربخشی نوروفیدبک بر آگاهی واج شناختی و مهارت های خواندن در کودکان مبتلا به نارساخوانی قابل ملاحظه بود.

هدف این پژوهش تعیین رابطه هوش معنوی و بهزیستی معنوی با بهزیستی تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز بود. نمونه این پژوهش 376 نفر (198 دختر و 178پسر) از دانشجویان کارشناسی دانشگاه تبریز بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. در این پژوهش که یک طرح توصیفی-همبستگی است برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های هوش معنوی کینگ، پرسشنامه بهزیستی معنوی پالتوزیان و الیسون و پرسشنامه بهزیستی تحصیلی (فرسودگی تحصیلی برسو، سالانووا و اسکافلی؛ درگیری تحصیلی سالملا- آرو و همکاران و ارزش مدرسه نیمیویرتا) استفاده گردید. جهت تجزیه وتحلیل داده ها از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام استفاده گردید. یافته های پژوهش نشان داد که همبستگی معنی داری بین هوش معنوی و بهزیستی تحصیلی وجود دارد. همچنین همبستگی مثبت معنی داری بین دو متغیر بهزیستی معنوی و بهزیستی تحصیلی مشاهده گردید. نتایج تحلیل رگرسیون نیز بیانگر آن بود که از بین ابعاد هوش معنوی و بهزیستی معنوی بعد بهزیستی وجودی از ابعاد بهزیستی معنوی و مولفه های آگاهی متعالی و توسعه حالت هوشیاری از مولفه های هوش معنوی به ترتیب بیشترین نقش را در پیش بینی بهزیستی تحصیلی دانشجویان داشتند.