هدف: هدف تحقیق حاضر بررسی اثربخشی تدریس استراتژی ترسیم مفهومی به عنوان یک ابزار شناختی در بهبود مهارت خواندن و درک مطلب خودتنظیمی و خودکارآمدی دانشجویان سطح متوسط زبان انگلیسی بود. روش: بدین منظور 60 نفر دانشجو به روش نمونه گیری تصادفی از میان دانشجویان رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد واحد ایذه انتخاب شدند. میانگین سنی این افراد بین 19 تا 23 بود. در یک طرح تحقیق پیش آزمون- پس آزمون این افراد به صورت تصادفی به دو گروه ترسیم مفهومی و خواندن سنتی تقسیم شدند.از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی براِِِِِی ِِِِِیاد گِِِِِیرِِِِِی mslq به منظور سنجش راهبردهای شناختی در دانشجویان استفاده شد.همچنین به منظور اندازه گیری پیشرفت دانشجویان در خواندن از 6 متنtoeflاستفاده شد. یافته ها: یافته های تحقیق نشان داد دانشجویان گروه ترسیم مفهومی در مرحله پس آزمون پیشرفت معناداری در مهارت خواندن نسبت به گروه خواندن سنتی نشان دادند. همچنین خودتنظیمی و خودکارآمدی دانشجویان گروه ترسیم مفهومی نیز پیشرفت معناداری نسبت به گروه خواندن سنتی نشان داد. نتیجه گیری: ازیافته های این تحقیق می توان نتیجه گرفت که استراتژی ترسیم مفهومی موجب پیشرفت دانشجویان رشته زبان انگلیسی در خواندن می شود.همچنین تدریس به این روش خودتنظیمی و خودکارآمدی دانشجویان را به طور قابل ملاحظه ای افزایش می دهد. یافته های تحقیق کاربردهای عملی برای دانشجویان و معلمین زبان انگلیسی دارد

این تحقیق به منظورمقایسه تأثیر مداخله آموزش رفتاری و شناختی بر میزان تعارضات بین فردی و خودکارآمدی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری انجام شد.این پژوهش به شیوه نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون و پی گیری با گروه کنترل اجرا شد. جامعه آماری تمامی دانش آموزان دختر و پسر پایه چهارم و پنجم ابتدایی دارای ناتوانی یادگیری در سال تحصیلی 87 -86 در استان اصفهان بودند که ازبین آنان تعداد60 نفر از مراجعین به مرکز اختلالات یادگیری آموزش و پرورش به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند. آزمودنیها بر اساس تیم تشخیصی و با توجه به نمرات هوش در آزمون و کسلر و آزمون های تشخیصی خواندن ، املاو ریاضیات برای شرکت در تحقیق مورد سنجش وتایید قرار گرفتند. از بین این 60 نفر، 20 دانش آموز به طور تصادفی در گروه مداخله رفتاری و 20 دانش آموز در گروه مداخله شناختی و 20 دانش آموز در گروه کنترل قرار داده شدند. گروههای مداخله به مدت 10 جلسه طی دو ماه و نیم به صورت هفتگی تحت مداخله به سبک رفتاری و شناختی قرار گرفتند. ولی گروه کنترل این مداخله را دریافت نکرد. ابزار اندازه گیری در این پژوهش آزمون" موقعیت های مبهم اجتماعی برای سنجش تعارضات بین فردی " و" آزمون خودکارآمدی" بود . پس از اعمال مداخله و اندازه گیری مجدد تعارضات بین فردی و خودکارآمدی در مرحله پس آزمون و پیگیری (یک ماه بعد از اتمام مداخله)، نتایج استخراج و با استفاده از نرم افزارspss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاکی از آن بود که مداخله رفتاری و شناختی به صورت معناداری تعارضات بین فردی گروههای آزمایش را در مقایسه با گروه کنترل در مرحله پس آزمون و پی گیری کاهش داده است و در افزایش خودکارآمدی عمومی آنان نیزموثر واقع شده است. همپچنین این آموزش باعث کاهش معناداری در کیفیت اسناد نیت از عمدی بودن به اتفاقی بودن؛ واکنش مناسب رفتاری نسبت به تعارضات بین فردی و استفاده از روش حل مسئله به جای کناره گیری یا پرخاشگری و تغییر سوگیری در نوع خود کارآمدی، دانش آموزان گروه های آزمایش نسبت به گروه کنترل گردید. علاوه بر این مداخله در افزایش خودکارآمدی تحصیلی و خودکارآمدی اجتماعی و همچنین خودکا رآمدی هیجانی موثر بوده (p<0.0001) اما بر خود کار آمدی خواندن گروه های آزمایش تاثیر معنا داری نشان نداد.مقایسه بین دو روش مداخله بیانگر آن است که به طور کلی در مرحله پس آزمون اثربخشی مداخله رفتاری بر کاهش تعارضات بین فردی بیشتر و مداخله شناختی بر افزایش خودکارآمدی اثربخشی بیشتری داشته است و در مرحله پی گیری تفاوت معنا داری بین دو روش وجود نداشته است.بنابراین،با توجه به اینکه علاوه بر مشکل یادگیری، دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از لحاظ اجتماعی آمار بالاتری از افسردگی، تنهایی و عزت نفس پایین را تجربه می کنند با انجام مداخله های فوق می توان به بهبود روابط بین فردی و سلامت روانی آنان کمک نمود.

سپس، کودکان ناتوان ذهنی گروه آموزش طی 12 جلسه 45 دقیقه ای آموزش بازی های تطابقی را در مدرسه دریافت کردند. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که آموزش بازی های تطابقی بر رفتار سازشی و رشد حرکتی این کودکان ، موثر بوده است(01/0p<). ضمن اینکه بین دو گروه دختر و پسر در نمرات پس آزمون رفتار سازشی و رشد حرکتی بعد از آموزش بازی های تطابقی تفاوت معناداری مشاهده نشد. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش بازی های تطابقی قادر است مهارت های سازشی و رشد حرکتی دانش آموزان ناتوان ذهنی را افزایش دهد.هدف ازاین پژوهش بررسی تأثیر آموزش بازی های تطابقی بر رفتار سازشی و رشد حرکتی دانش آموزان ناتوان ذهنی آموزش پذیربود. روش پژوهش آزمایشی بود. نمونه های این پژوهش شامل 80 دانش آموز با ناتوانی ذهنی بود که ابتدا از میان پنج ناحیه آموزش و پرورش شهر اصفهان دو ناحیه به طور تصادفی انتخاب و سپس از میان این دو ناحیه سه مدرسه به طور تصادفی انتخاب شدند. بدین ترتیب تعداد 80 نفر نمونه به طور تصادفی از میان دانش آموزان این سه مدرسه از پایه های تحصیلی پیش دبستانی، اول، دوم و سوم انتخاب شدند. سپس این تعداد نمونه به طور تصادفی در دو گروه 40 نفری آموزش(20 دختر، 20 پسر) و کنترل قرار داده شدند. ابزار پژوهش عبارت از مقیاس رشد اجتماعی وایلند و مقیاس رشد حرکتی لینکلن – اوزرتستکی بود.

در این پژوهش برای مقایسه اثر بخشی برنامه ی ترکیبی آموزش والدین / آموزش توجه و برنامه ی آموزش توجه بر کاهش میزان علائم کمبود توجه و بیش فعالی در کودکان پیش دبستانی در معرض خطر اختلال نقص توجه و بیش فعالی،از میان پیش دبستانی های استان اصفهان، نمونه ای به حجم 33 نفر از پسران 6 ساله که در ارزیابی های والدین و مربی با استفاده از پرسشنامه ی سلامت کودک انتاریو و پرسشنامه ی علائم مرضی کودک csi-4، بیشترین میزان علائم کمبود توجه یا بیش فعالی را دارا بودند،انتخاب شدند و بصورت تصادفی در سه گروه (دو گروه آزمایش ویک گروه کنترل) جایگزین شدند. برای ارزیابی علائم اختلال کمبود توجه و بیش فعالی پرسشنامه ی سلامت کودک انتاریو توسط والدین و پرسشنامه ی علائم مرضی کودک csi-4 توسط مربی، قبل و بعد از اجرای مداخله بصورت پیش آزمون و پس آزمون و یک ماه بعد هم بصورت پیگیری تکمیل شد. همچنین برای سنجش اثر بخشی برنامه های آموزشی بر توجه کودکان آزمون دقت تولوز – پیه رون بر روی کودکان در سه مرحله ی پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری 4 ماهه اجرا شد. تحلیل داده ها از طریق روش آماری تحلیل کوواریانس و با استفاده از نرم افزار spss15 انجام شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که بین میانگین نمرات سنجش علائم کمبود توجه و بیش فعالی (براساس ارزیابی های والد و مربی) بین 3 گروه تفاوت معناداری وجود ندارد.همچنین بر اساس نتایج به دست آمده از نمره های آزمون تولوز –پیه رون، نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که در میانگین نمرات زمان واکنش کل آزمودنی ها در مراحل پس آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود ندارد. اما بین میانگین نمرات پاسخ خطای کل بین سه گروه تفاوت معناداری وجود دارد به این صورت که بین میانگین نمرات گروه آزمایش اول (آموزش والدین/آموزش توجه) و گروه کنترل(0/004= p )و بین میانگین نمرات گروه آموزش توجه و کنترل (0/001= p) در مرحله ی پس آزمون تفاوت معنادار است. در مرحله ی پیگیری بین میانگین نمرات گروه آزمایش اول با گروه آزمایش دوم و گروه کنترل تفاوت معناداری دیده می شود. سطح معناداری به ترتیب( 0/026= p ) و (0/000= p) می باشد. بین گروه آزمایش دوم و گروه کنترل نیز در مرحله ی پیگیری تفاوت معنادار است ( 0/004= p). بعلاوه بین میانگین نمرات پاسخ صحیح کل در سه گروه تفاوت معنادار است (0/02= p).

هدف از این تحقیق، بررسی آموزش مهارتهای زندگی بر کنترل خشم و خودپنداره نوجوانان با ناتوانی جسمی- حرکتی بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان با ناتوانی جسمی حرکتی شهر اصفهان بود که از بین سه مدرسه استثنایی معلولین جسمی حرکتی موجود در شهر اصفهان یک مدرسه بصورت تصادفی ساده انتخاب شد و از میان دانش آموزان این مدرسه 30 نفر بصورت تصادفی انتخاب و در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل قرار داده شدند. ابزار این پژوهش، پرسشنامه پرخاشگری (agq) و پرسشنامه خودپنداره پیرز- هاریس بود. در چارچوب روش تجربی با طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل، ابتدا پیش آزمون بین دو گروه اجرا شد که تفاوت معناداری مشاهده نشد. سپس گروه آزمایش به مدت یک ماه آموزش مهارتهای زندگی را دریافت کردند. در پایان، هر دو گروه مجدداً مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و گروه کنترل در کنترل خشم و خودپنداره وجود دارد ( p<0/01). بنابراین، اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی بر کنترل خشم و خودپنداره نوجوانان با ناتوانی جسمی - حرکتی تائید شد.

هدف این تحقیق تعیین میزان تاثیر عزت نفس، خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت بر کیفیت زندگی زنان جوان مبتلا به ناتوانی جسمی- حرکتی و نقش میانجی گری رفتارکارآفرینانه در این تاثیر و نیز مقایسه اثربخشی آموزشهای گروهی عزت نفس، خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت بر کیفیت زندگی و رفتار کارآفرینانه زنان جوان مبتلا به ناتوانی جسمی-حرکتی بوده است تا از این طریق امکان مقایسه تاثیر متغیرهای مستقل بر متغیر های وابسته در دو حالت عدم مداخله و انجام مداخله در متغیرهای مستقل فراهم گردد. طرح تحقیق در قسمت تحلیل مسیر از نوع زمینه یابی و در قسمت آموزشهای گروهی، طرح نیمه تجربی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل همراه با آزمون پیگیری بود. برای نمونه گیری در قسمت تحلیل مسیر، ازمیان آن دسته از اعضای زن جامعه معلولین شهر اصفهان که فاقد شغل دولتی بوده و بین 18 تا 32 سال سن داشتند، 90 نفر بطور تصادفی انتخاب شدند. در قسمت آموزشهای گروهی از همه شرکت کنندگان در قسمت تحلیل مسیر که در فرم کوتاه پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی و یا مقیاس رفتار کارآفرینانه نمره ای کمتر از میانگین کل آزمودنیهای قسمت تحلیل مسیر کسب کرده بودند، دعوت شد که در جلسات آموزش گروهی شرکت کنند. تعداد افرادی که برای شرکت در جلسات ابراز تمایل نمودند، 41 نفر بود. برای سنجش متغیرهای تحقیق علاوه بر پرسشنامه مشخصات جمعیت شناختی، از پنج ابزار فرم کوتاه پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی، مقیاس رفتار کارآفرینانه، مقیاس عزت نفس روزنبرگ، مقیاس خودکارآمدی عمومی و پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس استفاده شد که روایی و پایایی آنها در تحقیقات مختلف داخلی و خارجی تایید شده است. برای اجرای پژوهش، ابتدا پرسشنامه های 6 گانه روی آزمودنیهای قسمت تحلیل مسیر، اجرا گردید و آنگاه پس از حذف آزمودنیهایی که نمرات آنها در فرم کوتاه پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی و یا مقیاس رفتار کارآفرینانه، بالاتر از میانگین کل آزمودنیهای قسمت تحلیل مسیر بود و یا تمایلی به شرکت در جلسات آموزشی نداشتند، آزمودنیهای باقی مانده که نمرات پرسشنامه های کیفیت زندگی و رفتار کارآفرینانه آنها در قسمت تحلیل مسیر به عنوان نمرات پیش آزمون آنها نیز در نظر گرفته شد، بطور تصادفی به سه گروه آموزشی و یک گروه کنترل واگذار شدند.10 روز پس از برگزاری جلسه مربوط به قسمت تحلیل مسیر، برگزاری جلسات آموزش گروهی آغاز شد و برای هر یک از گروههای آزمایشی 1، 2 و 3 به ترتیب برنامه آموزش گروهی عزت نفس، آموزش گروهی خودکارآمدی و آموزش گروهی انگیزش پیشرفت، در قالب 9 جلسه هفتگی120 دقیقه ای برگزار شد. پس از اتمام جلسات آموزش، پس آزمون با به کارگیری فرم کوتاه پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی و مقیاس رفتار کارآفرینانه، بر روی آزمودنیها اجرا شد و پس از 100روز آزمون پیگیری با به کارگیری همان پرسشنامه های مورد استفاده در پس آزمون، اجرا گردید. برای تجزیه و تحلیل داده ها در قسمت تحلیل مسیر از روش تحلیل مسیر و در قسمت آموزشهای گروهی از روش تحلیل کواریانس چند متغیری(مانکوا) استفاده شد. نتایج قسمت تحلیل مسیر نشان داد که متغیرهای عزت نفس و انگیزش پیشرفت بر کیفیت زندگی تاثیر مستقیم دارند( به ترتیب 045/0= p و 001/0=p)؛ اما خودکارآمدی علیرغم بزرگ بودن نسبی ضریب مسیر آن بر کیفیت زندگی تاثیر مستقیم نداشت. همینطور متغیرهای خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت بر رفتار کار آفرینانه تاثیر مستقیم داشتند( به ترتیب 00/0=p و014/0=p)، اما متغیر عزت نفس بر رفتار کار آفرینانه تاثیر مستقیم مثبت نداشت. همچنین رفتار کار آفرینانه به دلیل اینکه بر کیفیت زندگی تاثیرمستقیم نداشت، تاثیر متغیرهای عزت نفس و انگیزش پیشرفت بر کیفیت زندگی را میانجی گری نمی کرد. علاوه بر این به نمودار مسیر درونداد، پنج مسیر یعنی عزت نفس به انگیزش پیشرفت، انگیزش پیشرفت به خودکارآمدی، عزت نفس به انگیزش پیشرفت به خودکارآمدی، انگیزش پیشرفت به خودکارآمدی به رفتارکارآفرینانه و عزت نفس به انگیزش پیشرفت به خودکارآمدی به رفتارکارآفرینانه، افزوده شد. نتایج قسمت آموزشهای گروهی نشان دادکه در مرحله پس آزمون تفاوت بین گروهها به طور کلی(بدون تفکیک متغیر وابسته) معنی دار است(03/0=p)؛ اما در مرحله پیگیری این تفاوت معنی دار نبود(098/0=p). در مراحل پس آزمون و پیگیری تفاوت مجموع گروهها از نظر کیفیت زندگی معنی دار نبود، اما مقایسه زوجی نشان داد که در مرحله پس آزمون آموزش گروهی خودکارآمدی و در مرحله پیگیری آموزش انگیزش پیشرفت باعث افزایش معنی دار کیفیت زندگی در مقایسه با گروه کنترل شده است(به ترتیب 049/0=p و 05/0=p)؛ در هیچکدام کدام از مراحل پس آزمون و پیگیری گروههای آموزشی از نظر نمرات کیفیت زندگی، با یکدیگر تفاوت معنی داری نداشتند. از نظر رفتار کارآفرینانه تفاوت مجموع گروهها در مرحله پس آزمون معنی دار بود(041/0=(p، و مقایسه زوجی نشان داد که در این مرحله آموزش خودکارآمدی و آموزش انگیزش پیشرفت باعث افزایش معنی دار رفتار کارآفرینانه در مقایسه با گروه کنترل شده است( به ترتیب 004/0= p و047/0=p) و تفاوت رفتار کارآفرینانه گروه آموزش عزت نفس با گروه آموزش خودکارآمدی معنی دار است(029/0=(p. تفاوت رفتار کار آفرینان? گروههای آموزش عزت نفس و آموزش انگیزش پیشرفت و گروههای آموزش خودکارآمدی و آموزش انگیزش پیشرفت با یکدیگر ، معنی دار نبود. در مرحله پیگیری تفاوت گروههای آزمایشی با گروه کنترل باقی ماند و اگرچه تحلیل کواریانس چند متغیری(مانکوا) تفاوت رفتارکارآفرینانه مجموع گروه ها در این مرحله را معنی دار نشان نداد(196/0 =(p، اما مقایسه زوجی نشان داد که آموزش خودکارآمدی و آموزش انگیزش پیشرفت در مرحله پیگیری نیز باعث افزایش معنی دار رفتار کارآفرینانه در مقایسه با گروه کنترل شده است(به ترتیب 024/0=p و 045/0=p). در مرحله پیگیری تاثیر گروههای آموزشی بر رفتار کار آفرینان? با یکدیگر تفاوتی نداشت. یافته های فرعی این تحقیق نشان دهنده اثر بخشی آموزش گروهی خودکارآمدی و آموزش گروهی انگیزش پیشرفت و عدم تاثیر آموزش گروهی عزت نفس بر حیطه سلامت روانی کیفیت زندگی در پس آزمون بود. مقایسه نتایج دو قسمت تحلیل مسیر و آموزشهای گروهی حاکی از این است که تأثیر متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته در این دو قسمت در مورد کیفیت زندگی تا حدی متفاوت است، اما در مورد رفتار کارآفرینانه همخوانی کامل دارد.

هدف پژوهش بررسی میزان شیوع اختلالات یادگیری و تعیین نیمرخ هوشی دانش آموزان تیزهوش پایه های چهارم و پنجم مقطع ابتدایی شهر اصفهان بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان تیزهوش پایه های چهارم و پنجم مقطع ابتدایی شهر اصفهان بود. حجم نمونه شامل 1879 دانش آموز بود که از 30 مدرسه ابتدایی دخترانه و پسرانه نواحی پنج گانه آموزش و پرورش اصفهان با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب گردید. از دانش آموزان آزمون هوش کتل به عمل آمد. سپس بر روی 150 دانش آموز که نمره بالاتر از 120 را در آزمون کتل کسب کرده بودند، آزمون تجدید نظر شده هوشی وکسلر کودکان اجرا گردید. سپس بر اساس نمرات کسب شده در آزمون وکسلر، نظر معلم، نمرات درسی دانش آموز، چک لیست ها و آزمونهای تشخیصی اختلالات یادگیری، تعداد 28 نفر از آنها دارای اختلال یادگیری بودند. آزمون های به کار گرفته شده در پژوهش، آزمون نابسته به فرهنگ کتل، آزمون تجدید نظر شده هوشی وکسلر کودکان، چک لیست غربالگری تیزهوشان مبتلا به اختلالات یادگیری، چک لیست غربالگری اختلالات یادگیری، آزمون تشخیصی ایران کی مت، آزمونهای تشخیصی خواندن و املا بود. نتایج تحقیق نشان داد، میزان شیوع اختلالات یادگیری در تیزهوشان 7/18 درصد، که شامل 3/3 درصد اختلال خواندن، 6 درصد اختلال ریاضی، 4 درصد اختلال املا، 7/4 درصد اختلال دست خط و 7/0 درصد اختلال بیان نوشتاری بود. همچنین بر اساس تحلیل واریانس نیمرخ هوش وکسلر، در کلیه خرده آزمونها، به استثنای خرده آزمون شباهت ها، تفاوت معنی داری، بین دانش آموزان تیزهوش و دانش آموزان تیزهوش مبتلا به اختلال یادگیری مشاهده شد. علاوه بر این براساس مقایسه متغیرهای جمعیت شناختی تفاوت معنی داری بین میزان تحصیلات مادر، تعداد فرزندان و معدل در گروه تیزهوش مبتلا به اختلال یادگیری با گروه تیزهوش وجود داشت. اما در سایر متغیرها (میزان تحصیلات پدر، شغل پدر، وضعیت اجتماعی- اقتصادی و ...) تفاوت معنی داری مشاهده نشد. هم چنین تفاوت های جنسیتی در خرده آزمونهای وکسلر در رمز گردانی و فراخنای ارقام مشاهده شد که میانگین هر دو خرده آزمون در دختران بیشتر از پسران بود. نتایج، براساس مقایسه پژوهش های ارائه شده و مبانی نظری مورد تبیین قرار گرفته است.

هدف از پژوهش جاری مقایسه نمرات میزان خلاقیت ومولفه های آن در دو گروه آموزش شطرنج و غیر آموزش دیده در کودکان دبستانی شهر اصفهان و همچنین بررسی رابطه بین میزان آموزش شطرنج و مولفه های خلاقیت درکودکان دبستانی شهر اصفهان بود. روش پژوهش از نوع علی- مقایسه ای و همبستگی بود. جامعه آماری کودکان آموزش دیده شطرنج در شهر اصفهان و نمونه گیری به صورت تصادفی در دو مرکز آموزش شطرنج در شهر اصفهان صورت گرفت. نمونه آماری در این پژوهش کودکان دبستانی بودند که حداقل به مدت یک ترم- معادل سه ماه- آموزش شطرنج دیده بودند. حجم نمونه برای گروه آموزش دیده شطرنج 63 نفردر نظر گرفته شد، علاوه بر این تعداد 63 نفر از کودکان که سابقه آموزش شطرنج و آشنایی با این بازی را نداشته اند نیز از میان دانش آموزان دبستانی شهر اصفهان به شیوه تصادفی جهت مقایسه انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیر وابسته یعنی خلاقیت، آزمون تفکر خلاق تورنس (فرم تصویری ب) به کار برده شد. هم چنین از آزمودنی ها تست هوش رنگی ریون کودکان گرفته شد. تفاوت میزان نمرات کلی خلاقیت در دو گروه آموزش شطرنج و غیر آموزش دیده در کودکان شهر اصفهان معنادار بود (062/0=p)، همچنین تفاوت میزان نمرات در مقیاسهای سیالی (028/0=p)، بسط (251/0=p)، انعطاف پذیری (008/0=p) و ابتکار (476/0=p) در دو گروه آموزش شطرنج و غیر آموزش دیده در کودکان شهر اصفهان نیز معنادار بود . نتایج آزمون مان- ویتنی که در متغیر های سیالی و انعطاف پذیری اجرا شد در هر دو مولفه با معنی داری (0001/0>p) این فرضیه ها را تایید می کرد. بین دو متغیر آموزش شطرنج و نمرات تمامی مقیاس های خلاقیت کودکان ازقبیل سیالی، بسط، انعطاف پذیری و ابتکار در رگرسیون خطی و انحنایی همبستگی معنی داری وجود داشت (0001/0>p) و ضریب همبستگی در رگرسیون خطی برای نمرات کلی خلاقیت (729/0=r)، سیالی (560/0=r)، بسط (553/0=r)، انعطاف پذیری (503/0=r) و ابتکار (605/0=r) بدست آمد.در نمرات خلاقیت تفاوت معنی داری بین دو گروه آموزش دیده و آموزش ندیده شطرنج وجود داشت و کودکان گروه آموزش دیده شطرنج میزان خلاقیت بیشتری را در تمام مولفه های خلاقیت از خود نشان دادند. همچنین نتایج نشان دادهر چه میزان آموزش شطرنج در کودکان افزایش یابد، میزان بروز رفتارهای خلاقانه در آنان نیز افزایش می یابد، این افزایش در تمام مولفه های خلاقیت دیده شد.

هدف پژوهش اثربخشی برنامه آموزش والدین و کودکان در کاهش زورگویی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی بود. نوع پژوهش آزمایشی از نوع پیش آزمون– پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان ابرکوه بوده که در سال تحصیلی 1389-1388 مشغول به تحصیل بودند. به منظور اجرای پژوهش پس از انجام جامعه سنجی و اجرای پرسشنامه روابط با همگنان (که بخشی از آن زورگویی کودکان را اندازه گیری می نماید)، 30 نفر از کودکانی که بر اساس تحلیل نتایج جامعه سنجی و نمرات کسب شده در پرسشنامه روابط با همگنان، به عنوان زورگو طبقه بندی شده بودند به صورت تصادفی در دو گروه 10 نفره آزمایش و کنترل جایگزین شدند. هر دو گروه آزمایشی، آموزش والدین و کودکان، به مدت 9 جلسه (در هر هفته یک جلسه) در برنامه آموزشی کاهش زورگویی مورد آموزش قرار گرفتند، ولی گروه کنترل هیچگونه آموزشی دریافت نکرد. هر دو گروه آزمایشی و گروه کنترل پس از 45 روز، مورد بررسی مجدد قرار گرفتند. داده ها با استفاده از نرم افزار آماری spss16 و با استفاده از شاخص های توصیفی و آزمون تحلیل کواریانس چند متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج تفاوت معنی داری (001/0p ? ) را در مرحله پس آزمون بین دو گروه آزمایشی و کنترل نشان داد. نتایج در مرحله پیگیری نیز تفاوت معنی داری (001/0p ? ) را بین دو گروه آزمایشی و کنترل نشان داد. با توجه به وجود تفاوت معنی دار بین گروه های آزمایشی و کنترل در پس آزمون و در دوره پیگیری می توان گفت که برنامه آموزش والدین و کودکان به عنوان دو روش آموزشی موثر و مکمل برای کاهش زورگویی در کودکان زورگو، قابلیت استفاده دارد. نتایج بر اساس بنیادهای نظری مورد تبیین قرار گرفته اند.

هدف پژوهش بررسی اثر بخشی مداخله ترکیبی حسی حرکتی و آموزشی بر اختلال یادگیری ریاضی دانش آموزان پسر تیزهوش پایه چهارم ابتدایی شهر یزد بوده است. با توجه به ماهیت موضوع از روش آزمایشی و طرح پیش آزمون– پس آزمون با گروه کنترل و مرحله پیگیری استفاده شد. جامعه آماری شامل دانش آموزان پسر تیزهوش دارای اختلال یادگیری ریاضی بود که در سال تحصیلی 88-87 در شهر یزد مشغول به تحصیل بودند. با استفاده از روش نمونه گیری چند مرحله ای و پس از غربالگری از طریق آزمون هوش کتل (مقیاس دوم – فرم الف)، چک لیست غربالگری تیزهوشان مبتلا به اختلالات یادگیری، مصاحبه با معلم و آزمون ریاضیات ایران کی مت، از بین جامعه آماری تعداد 20 دانش آموز تیزهوش دارای اختلال یادگیری ریاضی انتخاب و در دو گروه آزمایش وکنترل به طور تصادفی قرار گرفتند. سپس گروه آزمایش در طی ده جلسه تحت مداخله قرار گرفتند. ابزار مورد استفاده، علاوه بر آزمون های ذکرشده در بخش غربالگری، فرم کوتاه آزمون وکسلر کودکان، آزمون معلم ساخته ی ریاضی بود که آزمون مذکور در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری استفاده شد. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که بین میانگین نمرات آزمودنی های گروه آزمایش و کنترل در مرحله پس آزمون و پیگیری، تفاوت معناداری ( 0001/0 p <) وجود دارد و میانگین نمرات گروه آزمایش به طور معناداری بیشتر از میانگین نمرات گروه کنترل بوده است. بنابراین مداخله ترکیبی حسی حرکتی و آموزشی می تواند به عنوان یک روش مداخله ای موثر برای دانش آموزان تیزهوش مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی مورد استفاده قرار گیرد.

پژوهش حاضر به بررسی تأثیر آموزش مهارت های دوست یابی از طریق آموزش مستقیم و آموزش از طریق والدین به کودکانی که در روابط با همگنان مشکل دارند بر روابط با همگنان، کیفیت دوستی، عزت نفس و احساس تنهایی پرداخته است. برای رسیدن به این هدف 27 دانش آموز دختر پایه های چهارم و پنجم دارای مشکل در روابط با همگنان که در سال 89-88 در مدارس ناحیه 3 استان اصفهان در حال تحصیل بودند و از طریق جامعه سنجی انتخاب شدند و به صورت تصادفی در سه گروه(دو گروه آزمایش و یک گروه گواه) قرار گرفتند. گروه آزمایش (1) آموزش مهارت های دوست یابی را از طریق آموزش مستقیم در 9 جلسه 90 دقیقه ای و گروه آزمایش (2) این آموزش را از طریق والدین در 8 جلسه 60 دقیقه ای دریافت کردند و گروه گواه هیچ نوع مداخله ی آموزشی دریافت نکردند. گروه ها در دو سطح پیش آزمون و پس آزمون از طریق گروه سنجی، پرسشنامه سنحش روابط با همگنان، پرسشنامه کیفیت دوستی، پرسشنامه عزت نفس و پرسشنامه میزان احساس تنهایی و نارضایتی اجتماعی مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج به دست آمده از دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از روش آماری تحلیل کواریانس و آزمون های ناپارامتریک (مان ویتنی-یو) و با استفاده از نرم افزار spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که آموزش مهارت های دوست یابی به کودکان باعث بهبود روابط با همگنان در گروه آزمایش (2) و افزایش کیفیت دوستی در گروه آزمایش (1) گردید، همچنین باعث افزایش عزت نفس در کودکان و کاهش احساس تنهایی در هر دو گروه آزمایشی گردید (p<0.05).

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی درمان مبتنی بر کیفیت زندگی (qolt) بر سلامت روانی، بهزیستی ذهنی و عملکرد تحصیلی نوجوانان پسر انجام شده است. پژوهش از نوع نیمه تجربی همراه با گروه آزمایش و گواه همراه با پیگیری (45 روزه) بود. روش نمونه گیری، خوشه ای تصادفی بود به این شکل که ابتدا از بین نواحی مختلف آموزش و پرورش شهرستان اصفهان، یک ناحیه آموزشی (ناحیه 2) انتخاب شد، سپس از بین مدارس موجود در این ناحیه، یک مدرسه (دبیرستان هیأت امنایی شهید مفتح) انتخاب شد و از بین دانش آموزان مدرسه، تعداد 100 نفر از پایه های مختلف تحصیلی، به صورت تصادفی انتخاب شدند و به پرسشنامه های scl-90-r و بهزیستی ذهنی پاسخ دادند. همچنین به منظور بررسی عملکرد تحصیلی نوجوان از معدل سال قبل آن ها استفاده شد. از بین این دانش آموزان تعداد 30 نفر که کمترین میزان سلامت روانی و بهزیستی ذهنی را داشتند، جهت حضور در جلسه توجیهی دعوت شدند. 26 نفر از شرکت کنندگان موافقت کردند در پژوهش شرکت کنند و سپس به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل، تقسیم شدند. سپس افراد گروه آزمایش، مداخلات درمانی را در 8 جلسه (60 تا 90 دقیقه ای) به صورت گروهی دریافت کردند و گروه کنترل، مداخله ای دریافت نکرد. در پایان جلسات از هر دو گروه، پس آزمون به عمل آمد و بعد از 45 روز، پیگیری به عمل آمد. به دلیل کنترل متغیرهای مداخله گر علاوه بر استفاده از آمار توصیفی از تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شد. نتایج پژوهش، بیانگر آن است که درمان مبتنی بر کیفیت زندگی (qolt)، میزان سلامت روانی آزمودنی های گروه آزمایش را نسبت به گروه کنترل را در هر دو مرحله پس آزمون و پیگیری به طور معناداری افزایش داده است (05/0p<). همچنین این نتیجه در مورد همه زیرمقیاس های سلامت روانی (وسواس فکری- عملی، حساسیت بین فردی، افسردگی، اضطراب و خصومت) به استثنای زیرمقیاس شکایات جسمانی (در مرحله پس آزمون و پیگیری، کاهش معناداری نداشته است) صادق است. همچنین نتایج، نشان دادند که درمان مبتنی بر کیفیت زندگی (qolt) میزان بهزیستی ذهنی کلی آزمودنی های گروه آزمایش را نسبت به گروه گواه به طور معناداری در مراحل پس آزمون و پیگیری افزایش داده است (05/0p<). همچنین این درمان، عاطفه مثبت آزمودنی های گروه آزمایش را افزایش و عاطفه منفی آن ها را در هر دو مرحله پس آزمون و پیگیری کاهش داده است (05/0p<). اما درمان مبتنی بر کیفیت زندگی (qolt) اثر معناداری در افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان نداشته است.

پژوهش حاضر به منظور بررسی اثر بخشی قصه گویی بر سازگاری اجتماعی، حافظه و ادراک در دانش آموزان دختر عقب مانده ذهنی آموزش پذیر انجام شده است. روش پژوهش آزمایشی با دو گروه آزمایش وکنترل و اجرای پیش آزمون و پس آزمون بود. نمونه تحقیق20 کودک عقب مانده ذهنی آموزش پذیر کلاس اول دبستان بود (10 نفر گروه آزمایش و 10 نفر گروه کنترل) که از یک مدرسه استثنایی شهر اصفهان در سال89 به طور تصادفی انتخاب و در دو گروه جایگزین شدند. گروه آزمایش به مدت 10جلسه تحت تأثیر متغیر مستقل(قصه گویی) قرار گرفت و گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکرد. پس از پایان مداخله از هر دو گروه آزمون به عمل آمد تا تأثیر متغیر مستقل مشخص شود. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه رشد اجتماعی واینلند، پرسشنامه ادراک وحافظه عددی وکسلر و پرسشنامه دموگرافیک بود. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که قصه گویی، سازگاری اجتماعی و حافظه کودکان عقب مانده ذهنی را افزایش می دهد (001/0=p). همچنین نتایج نشان داد که قصه گویی، رشد اجتماعی کودکان عقب مانده ذهنی را افزایش می دهد (0001/0=p) و قصه گویی، خودکفایی کودکان عقب مانده ذهنی را افزایش می دهد (002/0=p). همچنین نتایج متغیرهای دموگرافیک نشان داد که سن پدر با نمرات پیش آزمون حافظه همبستگی مثبت معنی دار دارد (03/0=p). سن کودک با نمرات پیش آزمون حافظه همبستگی مثبت معنی دار دارد (01/0=p) و سن کودک با پس آزمون حافظه همبستگی مثبت معنی دار دارد (001/0=p) و شغل مادر (خانه دار) با نمرات پیش آزمون ادراک همبستگی مثبت معنی دار دارد (03/0=p) و سن کودک با نمرات پیش آزمون ادراک همبستگی مثبت معنی دار دارد (007/0=p). این نتایج قابلیت کاربرد قصه و ساختارآن را در امر آموزش کودکان عقب مانده ذهنی و افزایش توانمندی ها و حل مشکلات آنها نشان می دهد.

این پژوهش که در دو بخش انجام گرفت، اهدافی چند را دنبال نموده است. هدف از انجام بخش اول پژوهش، بررسی تحول حافظه ی کاذب و همچنین رابطه ی آن با هوش، معدل، فراخنای حافظه، توانایی تصویرسازی ذهنی و توجه دیداری بود. به این منظور 120 نفر از دانش آموزان پایه های اول، سوم و پنجم دبستان (40 نفر از هر پایه) با روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند. جهت بررسی الگوی تحولی حافظه ی کاذب از دو نوع تکلیف (ابزار) استفاده شد. الف- برنامه ی حافظه ی کاذب drm که روشی آسان و پایا برای بررسی حافظه ی کاذب کلمات در فرایندهای تداعی کننده است. دو نسخه ی drm استفاده شد. نسخه ی اصلی که بین سه گروه سنی مشترک بود، و نسخه ی متناسب با سن که به طور جداگانه برای هر گروه سنی تهیه شده بود. ب- برنامه ی حافظه ی کاذب تصاویر که با ایجاد همپوشانی بین ویژگی های خاطرات تصاویر ارائه شده و تصور شده، منجر به ایجاد حافظه ی کاذب می شود. علاوه بر این برای بررسی رابطه ی حافظه ی کاذب با متغیرهای شناختی از آزمون های ریون، زیرمقیاس حافظه ی عددی از مقیاس بالینی حافظه ی وکسلر، آزمون سنجش توانایی تصویرسازی ذهنی، فرم کوتاه آزمون تولوز پیه رون و نمرات معدل دانش آموز در پایان سال تحصیلی استفاده شد. نتایج بدست آمده از این بخش از پژوهش نشان داد که در فهرست های اصلی به جز یادآوری کاذب در شاخص های دیگر، یعنی یادآوری صحیح، بازشناسی کاذب و صحیح روند تحولی مشاهده شد و در فهرست های متناسب با سن روند تحولی در تمام شاخص ها به جز بازشناسی صحیح مشاهده شد. همچنین الگوی تحولی کاهش با سن بر بازشناسی کاذب تصاویر حاکم بود و بازشناسی صحیح تصاویر با افزایش سن بهبود یافت. علاوه بر این مشاهده شد که در شرکت کنندگان کلاس اول و سوم، هوش به طور منفی رابطه ی معناداری با بازشناسی کاذب تصاویر داشت و در شرکت کنندگان کلاس پنجم، معدل رابطه ی مثبت و معناداری را با بازشناسی کاذب در فهرست های متناسب با سن داشت (05/0p<). هدف از انجام بخش دوم پژوهش، بررسی اثر تصویرسازی ذهنی و تکرار بر حافظه ی کاذب بود. به منظور دستیابی به این هدف، نمونه ای شامل 45 نفر از دانش آموزان پایه ی سوم دبستان که به روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند. پس از انجام پیش آزمون به وسیله فرم الف آزمون حافظه ی کاذب تصاویر، آزمودنی ها به طور تصادفی در یکی از سه گروه تصویرسازی ذهنی، تکرار و کنترل قرار گرفتند، و در نهایت پس آزمون با فرم ب همان برنامه انجام گرفت. نتایج این بخش از پژوهش نشان داد که تصویرسازی ذهنی به طور معناداری باعث افزایش میانگین نمرات بازشناسی کاذب شده است (01/0p<). علاوه بر این میانگین نمرات بازشناسی کاذب دو گروه کنترل و تکرار در پس آزمون کاهش قابل ملاحظه ای نسبت به پیش آزمون داشت. همچنین میانگین نمرات بازشناسی صحیح هر سه گروه کنترل، تصویرسازی ذهنی و تکرار در پس آزمون نسبت به پیش آزمون کاهش معناداری نشان داد (05/0p<). نتایج این پژوهش بر اساس نظریه ی ردیابی مبهم، نظریه همخوانی-فعالسازی و چارچوب پایش منبع قابل تبیین است. به طور کلی حافظه ی کاذب در تکالیفی که مبتنی بر ردهای کلی است (همانند drm)، با افزایش سن افزایش می یابد و در تکالیفی که با محوریت ردهای دقیق است، با افزایش سن کاهش می یابند. افزون بر این به نظر می رسد که فهرست های متناسب با سن نسبت به فهرست های اصلی drm ابزار مناسب تری برای بررسی تحولی حافظه کاذب هستند. علاوه بر این براساس چارچوب پایش منبع، در اثر تصویرسازی ذهنی، نوعی بازنمایی در ذهن ایجاد می شود که بسیار شبیه بازنمایی مربوط به تصاویر دیده شده است، و این افزایش در شباهت بین بازنمایی ها، مسوول افزایش حافظه کاذب تصاویر دیده نشده است.

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی دلبستگی درمانی بر میزان مشکلات دلبستگی، روابط با همگنان و اختلالات رفتاری دانش آموزان دختر مقطع دوم و چهارم دوره ابتدایی شهر اصفهان انجام شد. در این پژوهش به روش نمونه گیری چند مرحله ای و از بین 388نفر از دانش آموزان مقطع دوم و چهارم مدارس ابتدائی دخترانه شهر اصفهان، پس از غربالگری نهائی، 32 نفر از دانش آموزان دارای تشخیص های مشکلات دلبستگی، اختلالات رفتاری(فزون اضطرابی، افسردگی و نافرمانی مقابله ای) و ضعف در روابط باهمگنان به عنوان نمونه انتخاب گردیدند و در دو گروه گواه و آزمایش به روش گمارش تصادفی جایگزین شدند. پس از اجرای پیش آزمون که با استفاده از پرسشنامه مشکلات دلبستگی راندولف، پرسشنامه ارزیابی کودکان از نظر روابط با همگنان لاردون و جاسون و فرم سلامت روان کودکان انتاریو به عمل آمد، گروه آزمایش تحت 10 جلسه هفتگی درمان مبتنی بر دلبستگی قرار گرفته و گروه گواه نیز در لیست انتظار قرار گرفتند. پس آزمون و پی گیری (یک ماهه) نیز با همان ابزارها انجام گرفت. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که درمان مبتنی بر دلبستگی در کاهش علائم مشکلات دلبستگی کودکان دارای دشواری های مربوط به دلبستگی تاثیر معناداری داشت(001/0p<). میزان بهبودی در پس آزمون 55 درصد و در پی گیری یک ماهه 66 درصد بود (001/0p<). از سوی دیگر تاثیر این درمان در بهبود مولفه هایی از روابط با همگنان (تعداد دوستان صمیمی، مشارکت در بازی و توانائی دوستیابی) نیز معنادار بود. . میزان بهبودی مجموع مولفه های روابط با همگنان در پس آزمون 35 درصد و در پی گیری یک ماهه هم همچنان 35 درصد بود (001/0p<). همچنین درمان مبتنی بر دلبستگی در کاهش اختلالات رفتاری (فزون اضطرابی، افسردگی و نافرمانی مقابله ای) نیز تاثیر معناداری داشت. میزان بهبودی برای اختلالات رفتاری در گروه آزمایشی نسبت به گروه گواه در پس آزمون معادل 72 درصد و در طول یک ماه پی گیری معادل 85 درصد بود (001/0p<)، که حاکی از امید بخش بودن نتایج درمان می باشد این مداخله بر ارتقای مهارت های ارتباطی کارآمد و انعطاف پذیر و افزایش اعتماد و احساس خودارزشمندی در کودکان از طریق اصلاح تعامل والد-کودک، و تاثیر آن در کاهش مشکلات و اختلالات ناشی از آن در کودکان با دلبستگی ناایمن تاکید می نماید.

چکیده این پژوهش در دو بخش انجام گرفته است. هدف از بخش اول، بررسی تحول گفتار شخصی در کودکان 3، 5، 7، 9 و 11 ساله بود. در بخش دوم پژوهش تأثیر آموزش گفتار شخصی بر روی عملکردهای شناختی و اجرایی کودکان پسر 9 تا 11 سال بررسی شد. در بخش اول پژوهش 221 نفر پسر و دختر به طور تصادفی از میان مدارس و مهدکودکهای نواحی 1 تا 6 شهر اصفهان به طور تصادفی انتخاب شدند. نمونه نهایی شامل 24 کودک 3 ساله، 47 کودک 5 ساله، 50 کودک 7 ساله، 50 کودک 9 ساله و 49 کودک 11 ساله بود. نمونه بخش دوم پژوهش شامل 20 پسر با نقص توجه (10 کودک گروه آزمایش و 10 کودک گروه کنترل اول)، 18 پسر عادی (9 کودک در گروه کنترل دوم مرتبط با کودکان نقص توجه، 9 کودک در گروه کنترل دوم مرتبط با کودکان عقب مانده آموزش پذیر) و 20 پسر عقب مانده آموزش پذیر (10 کودک گروه آزمایش و 10 کودک گروه کنترل اول) بود. ابزارهای به کار رفته عبارت بودند از: مقیاس خزانه لغات تصویری بریتانیا (bpvs_ii)، فرم کوتاه آزمون هوش وکسلر برای کودکان پیش دبستانی (wppsi) و برای کودکان (wisc_r)، دو تکلیف شناختی پژوهشگر ساخته (تکلیف طبقه بندی کارتها و تکلیف مرتب کردن تصاویر)، آزمون مکعبهای کهس، خرده آزمون برج از آزمون عصب روانشناختی نپسی (nepsy) و مجموعه تکالیف نظریه ذهن. این ابزارها ویژگیهای روانسنجی مطلوبی داشتند. به منظور بررسی گفتار شخصی کودکان، از آنان حین حل تکالیف و آزمونهای ذکر شده (به غیر از آزمون هوش وکسلر و مقیاس خزانه لغات تصویری بریتانیا) فیلمبرداری شد و فیلمها توسط سه کدگذار مورد تحلیل محتوا قرار گرفتند. ارزیابی پایایی بین کدگذاران، رابطه معنادار بین کدگذاری ها را نشان داد. یافته های بخش اول پژوهش، به طور کلی نشاندهنده افزایش گفتار شخصی، به ویژه سطح سوم گفتار شخصی و رسیدن به اوج، تا سن 9 سالگی و سپس کاهش مقدار آن در تکالیف شناختی (به غیر از آزمون مکعبهای کهس) و تکلیف اجرایی برج بودند اما این سیر u - معکوس برای گفتار شخصی کودکان حین انجام تکالیف نظریه ذهن به دست نیامد. در بخش دوم پژوهش مشخص شد که کودکان دارای نقص توجه به طور معناداری خطاهای بیشتری را نسبت به گروه کنترل اول و دوم داشتند؛ در حالیکه هم در گروه آزمایش و هم در گروه کنترل دوم (که هر دو آموزش دریافت کرده بودند) میزان گفتار شخصی به طور معناداری در مقایسه با گروه کنترل اول که آموزش دریافت نکرده بود، افزایش یافت. در مداخله بر روی کودکان عقب مانده، تفاوت معناداری میان گفتار شخصی در مکعبهای کهس به دست آمد، بدین معنا که کنترل دوم، یعنی کودکان عادی که آموزش دریافت کرده بودند، در مقایسه با گروه آزمایش و کنترل اول، به طور معناداری گفتار شخصی بیشتری داشتند؛ همچنین تفاوت معناداری میان نمره عملکرد شناختی کودکان در گروههای مورد پژوهش به دست آمد، بدین معنا که کنترل دوم در مقایسه با گروه کنترل اول و گروه آزمایش، به طور معناداری نمره بیشتری به دست آوردند. با توجه به یافته های بخش اول پژوهش، می توان نتیجه گیری کرد که سیر تحولی u-معکوس در منحنی سطح 3 گفتار شخصی، یعنی تظاهرات بیرونی گفتار درونی، در تکالیف شناختی و اجرایی، نظر ویگوتسکی را تأیید می نماید؛ اما الگوی به دست آمده از تحول سطح 1 گفتار شخصی، یعنی گفتار غیر مرتبط با تکلیف، در تکالیف نظریه ذهن، مطابق با نظریه پیاژه است. همچنین در بررسی رابطه دشواری تکلیف با گفتار شخصی رابطه خطی مشاهده شد. تفاوت در الگوی روابط خطی با توجه به تفاوت در ساختار تکالیف به کار رفته و نقش ادراک دشواری تکلیف در تولید گفتار شخصی، شرح داده شد. با توجه به یافته های بخش دوم پژوهش می توان نتیجه گیری نمود که گرچه آموزش گفتار شخصی و دوره های خودآموزی کلامی ، میزان گفتار شخصی کودکان نقص توجه را افزایش می دهد اما این افزایش لزوماً باعث افزایش عملکرد کودکان نمی شود، بلکه امکان دارد در مورد تکالیف دشوار نتیجه معکوس دهد. در انجام آموزش بر روی کودکان عقب مانده آموزش پذیر نیز، نقش هوش به عنوان یک عامل تعیین کننده در تأثیر آموزش کلامی مشخص شد. به طور کلی یافته های به دست آمده طبق نظریه ویگوتسکی و پیاژه و پژوهش های انجام شده در این حیطه مورد بحث و بررسی قرار گرفتند.

با توجه به این که کودکان با عزت نفس پایین مستعد ابتلا به افسردگی هستند و از طرفی علائم افسردگی بر کیفیت زندگی، عملکرد تحصیلی و کارکرد اجتماعی آن ها تأثیر گذار است، پژوهش حاضر با هدف اثربخشی برنامه آموزش شادی بر میزان نشانه های افسردگی و عزت نفس کودکان انجام شد. طرح پژوهش، تجربی و از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری کلیه دانش آموزان مقطع چهارم و پنجم ابتدایی شهر اصفهان در سال 1391 بود. نمونه، 30 نفر از دانش آموزان این مقطع تحصیلی بودند که بر اساس نمونه گیری تصادفی چند مرحلهای انتخاب شدند. از این تعداد 15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند. به منظور گردآوری داده ها از پرسشنامه افسردگی کودکان (cdi) و مقیاس عزت نفس روزنبرگ (rss) استفاده شد. والدین در 7 جلسه، آموزش گروهی براساس دستورالعمل "برمن"، جهت افزایش شادی کودکان شان و کودکان نیز در 5 جلسه، آموزش گروهی شامل فعالیت های لذت بخش را دریافت نمودند. در پایان جلسات، به منظور سنجش میزان نشانه های افسردگی و عزت نفس پس آزمون انجام گرفت. یک ماه بعد نیز به منظور بررسی پایدار بودن اثربخشی آموزش، پیگیری به عمل آمد. در پایان داده ها از طریق آمار توصیفی و تحلیل کواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد، برنامه آموزش شادی بر میزان نشانه های افسردگی و چهار بعد آن (خلق منفی، مشکلات بین فردی، فقدان لذت و عزت نفس منفی) در مرحله پس آزمون (05/0p<) و پیگیری (05/0p<) اثرات معنی داری داشته و میزان افسردگی و ابعاد آن را کاهش داده است. در حالی که بر بعد ناکارآمدی تآثیر معناداری نداشته است (05/0p>). این برنامه همچنین بر میزان عزت نفس کودکان در مرحله پس آزمون (05/0p<) و پیگیری (05/0p<) اثرات معنی داری داشته و میزان عزت نفس را افزایش داده است.

هدف از پژوهش حاضر پیش بینی علائم اضطراب جدایی بر اساس سلامت روان مادر، سبک های فرزندپروری، سبک های دلبستگی مادر، اختلال دلبستگی کودک و متغیرهای جمعیت شناختی، در دانش آموزان دختر دوره ابتدایی شهر اصفهان بود. بدین منظور، در قالب مطالعه ای توصیفی از نوع همبستگی، تعداد 330 دانش آموز دختر پایه اول و دوم دوره ابتدایی از ناحیه 3 آموزش و پرورش شهر اصفهان به شیوه تصادفی خوشه ای انتخاب شده و مادران آنها با استفاده از پرسشنامه علائم مرضی کودکان (csi-4)، پرسشنامه 90 سوالی فهرست علائم بالینی((scl-90-r، پرسشنامه فرزندپروری دایانا بامریند، پرسشنامه سبک دلبستگی بزرگسالان (aaq) و پرسشنامه اختلال دلبستگی راندولف (radq) مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج حاصل از ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که تحصیلات والدین و نمرات مربوط به سبک دلبستگی ایمن مادر با علائم اضطراب جدایی، رابطه معکوس و معناداری دارند. بدین معنا که پایین بودن تحصیلات والدین و نمرات دلبستگی ایمن مادر با افزایش علائم اضطراب جدایی همراه است(05/0p<). همچنین مشاهده شد که سبک های دلبستگی ناایمن و اجتنابی مادر، شاخص های آسیب شناسی روانی مادر از قبیل اضطراب، افسردگی، حساسیت بین فردی، پرخاشگری و بدبینی، اختلال دلبستگی کودک و سبک فرزندپروری مستبدانه رابطه مستقیم و معناداری با علائم اضطراب جدایی کودک دارند. بدین معنا که افزایش گرایشات دلبستگی نا ایمن و اجتنابی، بالا بودن نمرات اضطراب، افسردگی، حساسیت بین فردی، پرخاشگری و بدبینی مادر، بالا بودن نمره اختلال دلبستگی کودک و همچنین بالا بودن نمرات سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با بالا رفتن علائم اضطراب جدایی کودکان دختر همراه است(05/0p<). نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد که از بین متغیرهای مورد بررسی، اضطراب مادر 4/12 درصد ، کیفیت دلبستگی کودک 4 درصد، تحصیلات پدر2/2 درصد، دلبستگی ایمن مادر 4/1درصد و چهار مولفه مذکور، در مجموع 9/19 درصد از علائم اضطراب جدایی کودکان را تبیین می کنند (05/0p<).

چکیده پژوهش حاضر به تعیین روند تحولی تعالی معنوی، ارزشهای انسانی بنیادی (ارزشهای متمرکز بر جامعه و ارزشهای متمرکز بر فرد) و باورهای دینی از نوجوانی تا پیری پرداخت. بدین منظور 409 نفر متشکل از 213 زن و 196 مرد در محدوده سنی 88- 14 سال به صورت تصادفی از شهر اصفهان انتخاب شدند. با توجه به ماهیت تحولی نگر پژوهش، از طرح مقطعی استفاده شد و لذا افراد بر حسب سن، در 6 گروه سنی (17-14، 24-18، 34-25، 45-35، 65-46 و 88-66 سال) قرار گرفتند و به 5 پرسشنامه 1- ارزیابی احساسات معنوی و مذهبی، 2- زمینه یاب ارزشی شوارتز، 3- باورهای دینی، 4- فرم ده آیتمی شخصیت و 5- پرسشنامه اطلاعات جمعیت شناختی پاسخ دادند. داده های بدست آمده با استفاده از روش آماری تحلیل کووریانس چند متغیره (مانکوا) و آزمون های ناپارامتریک (مان ویتنی-یو) و با به کارگیری نرم افزار spss ، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. ویژگیهای شخصیتی و اطلاعات جمعیت شناختی نیز کنترل شدند. نتایج به مقایسه ی گروه های سنی و جنسی، در سطح سه متغیر تعالی معنوی، ارزشهای انسانی در دو سطح ارزشهای متمرکز بر جامعه و ارزشهای متمرکز بر فرد و باورهای دینی پرداخت. نتایج حاکی از آن بود که در سطح متغیر تعالی معنوی، سن به عنوان عاملی اثر گذار در روند تحولی از نوجوانی تا پیری مطرح بود. روند تحولی تعالی معنوی از نوجوانی تا پیری به صورت سیر صعودی بود و در پیری به بالاترین حد خود رسید. این در حالی بود که در مقایسه گروه های جنسی تفاوتی مشاهده نشد و روند تحولی زنان و مردان به صورتی مشابه بود. در سطح متغیر ارزشهای انسانی بنیادی 1- در ارزشهای متمرکز بر جامعه تفاوت معنی داری میان گروه های سنی مشاهده نشد؛ همپنین روند تحولی در زنان و مردان مشابه بود. 2- ارزشهای متمرکز بر فرد در میان گروه های سنی تفاوت معنی داری داشت و روند تحولی آن به صورت سیری نزولی از نوجوانی به سمت پیری بود. همچنین در میان گروه های جنسی نیز تفاوت معنی داری مشاهده شد؛ به عبارتی زنان اهمیت کمتری را برای ارزشهای متمرکز بر فرد قایل بودند. در سطح باورهای دینی تفاوت معنی داری میان گروه های سنی وجود داشت و روند تحولی در ابتدا به صورت نزولی و پس از گذر از اواسط دهه 30 به صورت صعودی تا پیری ادامه یافت. اما در زمینه مقایسه میان گروه های جنسی تفاوت معنی داری مشاهده نشد. همگرایی قابل توجهی میان نتایج متغیر های پژوهش وجود داشت. از رویکرد تحولی نگری، سیر تحولی نمودارها نشان داد که با افزایش سن از اواسط دهه 30 افزایش سطح تعالی معنوی، اولویت دادن به ارزشهای متمرکز بر جامعه و تعهد بیشتر نسبت به باورهای دینی و در عین حال کاهش ارزشهای متمرکز بر فرد به عنوان اصول راهنما در زندگی افراد بود. واژه های کلیدی: تحول، تعالی معنوی، ارزشهای انسانی بنیادی، ارزشهای متمرکز بر جامعه، ارزشهای متمرکز بر فرد و باورهای دینی

مقدمه: اختلالات هیجانی و رفتاری کودکان و نوجوانان، یکی از مهمترین چالش های فراروی بهداشت عمومی در کشورهای در حال توسعه محسوب می شود، لیکن در مقایسه با مشکلات جسمانی، کمتر مورد مطالعه، پایش و درمان صحیح قرار گرفته است. اختلالات هیجانی و رفتاری نوجوانان، ممکن است در دوره های بعدی زندگی، خود را به صورت ویژگی های پایدار نشان دهند بنابراین برنامه ریزی های درمانی در این زمینه بسیار مهم است و از جمله راه های موثر در پیش گیری از اختلالات روانی در بزرگسالی خواهد بود. تحقیقات متعدد اثربخشی برنامه های آموزش والدگری را در کاهش اختلالات هیجانی و رفتاری کودکان نشان داده اند لیکن در حیطه تحقیقات داخلی، پژوهشی با هدف ساخت و تدوین یک برنامه والدگری مناسب برای کاهش اختلالات هیجانی و رفتاری نوجوانان، انجام نشده است. در پاسخ به این نیاز پژوهشی، تحقیق حاضر، با هدف تدوین برنامه آموزش والدگری مثبت متمرکز بر کاهش اختلالات هیجانی و رفتاری نوجوانان و مقایسه اثربخشی این برنامه با درمان شناختی- رفتاری صورت گرفت. ابزارها و روش: این پژوهش در دو مرحله کیفی و آزمایشی صورت گرفت. در مرحله کیفی، پژوهشگر طی 6 مرحله و با استفاده از منابع، متون و مصاحبه های متنوع به تدوین برنامه والدگری مثبت پرداخت. در مرحله آزمایش، نمونه گیری با استفاده از فرم های والدین و خودسنجی نظام سنجش مبتنی بر تجربه آخنباخ، صورت گرفت. 36 نوجوان به تصادف انتخاب شدند که در هر 4 زیرمقیاس اضطراب، گوشه گیری/ افسردگی، شکایات جسمانی و رفتار پرخاشگرانه در دامنه مرزی یا نابهنجار قرار داشتند و به طور تصادفی در 3 گروه 12 نفره قرار گرفتند. نوجوانان گروه اول همراه با والدینشان طی 10 جلسه در برنامه والدگری مثبت و گروه دوم به مدت 8 جلسه در جلسات فردی درمان شناختی- رفتاری شرکت کردند و گروه کنترل هیچ درمانی دریافت نکرد. داده های حاصل از پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری 1 ماهه با استفاده از تحلیل کوواریانس تحلیل شد. یافته ها: تحلیل داده ها نشان داد که هر دو درمان برنامه والدگری و شناختی- رفتاری در کاهش نمرات کلی اختلالات هیجانی و رفتاری و زیرمقیاس های اضطراب، گوشه گیری/ افسردگی، شکایات جسمانی و رفتار پرخاشگرانه در پس آزمون موثر بوده اند (p< 0. 0001) و برنامه والدگری مثبت در تمام زیرمقیاس ها به جز گوشه گیری/ افسردگی نسبت به درمان شناختی- رفتاری اثربخشی بیشتری داشته است (p< 0. 0001). یافته ها حاکی از تداوم تاثیرات برنامه والدگری مثبت در پیگیری 1 ماهه در تمام زیرمقیاس ها و تداوم تاثیرات درمان شناختی- رفتاری در زیرمقیاس های اضطراب، گوشه گیری/ افسردگی و رفتار پرخاشگرانه است. نتیجه گیری: یافته ها، اثربخشی برنامه والدگری مثبت تدوین شده در کاهش اختلالات هیجانی و رفتاری نوجوانان و برتری نسبی آن بر درمان شناختی- رفتاری را نشان دادند. این نتایج از کارایی فزاینده مداخلات سیستمی و متمرکز بر خانواده تدوین شده متناسب با بافت فرهنگی در جهت کاهش اختلالات هیجانی و رفتاری نوجوانان حمایت می کند.

این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی آموزش خودانضباطی به کودکان از طریق والدین بر خودانضباطی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر چهارم ابتدایی شهر اصفهان و همچنین تعیین رابطه بین سبک های فرزند پروری والدین (مستبد، مقتدر، سهل گیر) و خودانضباطی دانش آموزان اجرا گردید. پژوهش از نوع نیمه تجربی و طرح آن به صورت دو گروهی همراه با سه مرحله پیش آزمون،پس آزمون و پیگیری (45روزه) بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع چهارم دبستان شهر اصفهان در سال تحصیلی 91-90 بود. برای انتخاب نمونه مورد نظر ابتدا با روش نمونه گیری تصادفی یک ناحیه از نواحی شش گانه شهراصفهان و از آن ناحیه سه دبستان دخترانه به صورت تصادفی انتخاب شد و کلیه دانش آموزان دخترمقطع چهارم دبستان به عنوان نمونه اولیه (196 نفر) انتخاب شدند. پس از آن 28 نفر از دانش آموزان با خودانضباطی پایین شناسایی و به عنوان نمونه دوم در دو گروه 14 نفره آزمایش و کنترل قرار گرفتند. برای گروه آزمایش به مادران10 جلسه آموزش خودانضباطی ارائه گردید. ابزار سنجش، پرسشنامه خودانضباطی محقق ساخته، پرسشنامه خودکارامدی بندورا، پرسشنامه فرزندپروری بامریند و پرسشنامه جمعیت شناختی بود. داده ها از طریق تحلیل رگرسیون و تحلیل کوواریانس با استفاده از نرم افزار spss-16 تحلیل شدند. نتایج پژوهش بیانگر آن بود که شیوه فرزندپروری مستبد با خودانضباطی پایین همبستگی معنادار و مثبت داشت و آموزش خودانضباطی کودکان از طریق والدین، خودانضباطی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را در مرحله پس آزمون و پیگیری بطور معناداری افزایش داده است (05/0p<).

هدف: هدف پژوهش حاضر مقایسه نشانه های استرس پس از سانحه، سبک های مقابله با استرس و حمایت اجتماعی در مادران کودکان مبتلا به سرطان و مادران کودکان سالم بود. روش: بدین منظور 40 مادر دارای کودک مبتلا به سرطان مراجعه کننده به بخش اطفال بیمارستان سیدالشهدا و درمانگاه امام رضا(ع) شهر اصفهان به صورت در دسترس و همچنین 40 مادر که کودکشان هیچ نوعی بیماری جسمی خاصی نداشت، به شیوه خوشه ای تصادفی از ناحیه سپاهانشهر انتخاب شدند. سپس پرسشنامه های اختلال استرس پس از سانحه، سبک های مقابله با استرس و حمایت اجتماعی توسط این مادران تکمیل گردید. یافته ها: تحلیل نتایج با استفاده از تحلیل مانوا نشان داد که میانگین نمرات خرده مقیاس های افسردگی، خاطرات رخنه-کننده و ناتوانی در کنترل عاطفی در مادران کودکان مبتلا به سرطان به طور معنی داری بیشتر از همین میانگین ها در مادران کودکان سالم بود(0001/0=p). میانگین نمرات خرده مقیاس مقابله هیجان مدار در مادران کودکان مبتلا به سرطان به طور معنی داری بیشتر از همین میانگین در مادران کودکان سالم بود(0001/0=p). تفاوت بین میانگین نمرات حمایت اجتماعی مقیاس خانواده در مادران کودکان مبتلا به سرطان به طور معنی داری بیشتر از همین میانگین در مادران کودکان سالم بود (001/0=p). نتیجه گیری: از یافته های این تحقیق می توان نتیجه گرفت که مادران کودکان مبتلا به سرطان، از نشانه های استرس پس از سانحه ی بیشتری رنج می برند و برای مقابله با این موقعیت از سبک مقابله ای هیجان مدار استفاده کرده و در نهایت نسبت به مادران کودکان سالم، حمایت اجتماعی بیشتری دریافت می کنند. واژه های کلیدی : نشانه های استرس پس از سانحه، سبک های مقابله با استرس، حمایت اجتماعی، سرطان کودکی

اختلال اضطراب فراگیر یکی از شایعترین اختلالات روانپزشکی کودکان و نوجوانان است که دارای سیر مزمنی می باشد و در صورت عدم درمان منجر به آسیب های عملکردی در حوزه های مختلفی از زندگی فرد می شود. اگرچه در طول سال ها دامنه گسترده ای از درمان های مختلف از جمله درمان های پزشکی و روانشناختی برای درمان اختلال اضطراب فراگیر مورد استفاده قرار گرفته است، تعداد بسیار اندکی از این درمان ها از حمایت تجربی برخوردارند. هدف از پژوهش حاضر مقایسه تحولی اثربخشی درمان ذهن آگاهی و درمان شناختی رفتاری بر اضطراب فراگیر دانش آموزان دختر بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه سوم ابتدایی و دوم راهنمایی مدارس شهر اصفهان بود که در سال تحصیلی 92-91 مشغول به تحصیل بودند. با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی چهار مدرسه ابتدایی و چهار مدرسه راهنمایی انتخاب و با استفاده از پرسشنامه تشخیص اختلالات مرتبط با اضطراب کودکان (بیرماهر و همکاران، 1999) ارزیابی شدند. به منظور اطمینان از تشخیص، 38 دانش آموز مقطع دبستان و 33 دانش آموز مقطع راهنمایی بر اساس ملاک های راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی مورد مصاحبه قرار گرفتند. در نهایت از میان دانش آموزان مقطع ابتدایی 21 نفر که تشخیص اختلال اضطراب فراگیر را دریافت کردند، به صورت تصادفی در سه گروه درمان ذهن آگاهی، درمان شناختی رفتاری و گروه کنترل جایگزین شدند. همچنین 24 دانش آموز مقطع راهنمایی که مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر تشخیص داده شدند، به صورت تصادفی در سه گروه درمان ذهن آگاهی، درمان شناختی رفتاری و گروه کنترل قرار گرفتند. همه افراد شرکت کننده قبل از انجام مداخله، پس از آن و دو ماه پس از اتمام جلسات پرسشنامه نگرانی پنسیلوانیا (کورپیتا، 1997)، مقیاس تجدیدنظر شده اضطراب کودکان (رینولدز و ریچموند ، 1978) و پرسشنامه افسردگی کودکان (کواکس و بک، 1977) را تکمیل کردند. همچنین والدین آنان به زیرمقیاس درونی شده فهرست رفتاری کودکان (آخنباخ و رسکورلا، 2001) پاسخ دادند. یافته های بدست آمده حاکی از اثربخشی درمان ذهن آگاهی و درمان شناختی رفتاری بر نگرانی، اضطراب، افسردگی و مشکلات درونی شده در مرحله پس آزمون بود (05/0>p). اثر درمان ذهن آگاهی در مرحله پیگیری بر همه متغیرها باقی ماند (05/0>p) اما درمان شناختی رفتاری در مرحله پیگیری تنها بر متغیرهای اضطراب و مشکلات درونی شده موثر بود (05/0>p). همچنین، نتایج نشان داد که اثربخشی مداخلات بر متغیرهای وابسته در مقاطع ابتدایی و راهنمایی تفاوت معنی داری با یکدیگر نداشتند.

هدف از پژوهش حاضر بررسی و مقایسه ی اثربخشی گروه درمانی شناختی-رفتاری (cbt) و گروه درمانی شناختی-رفتاری هیجان مدار (ecbt) بر علایم اضطرابی، تنظیم شناختی هیجانات و مدیریت هیجانات خشم و غم در کودکان مبتلا به اضطراب اجتماعی و اضطراب جدایی بود. این پژوهش به شیوه آزمایشی و با طرح پیش آزمون- پس آزمون و پیگیری (سه ماه بعد) با گروه کنترل اجرا شد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه ی دختران و پسران 9-13 ساله ی مبتلا به یکی از اختلال های اضطراب جدایی یا اختلال اضطراب اجتماعی در سال 1391 تا 1392 بود. از این میان نمونه ای متشکل از 30 کودک مبتلا به اضطراب جدایی و 36 کودک مبتلا به اضطراب اجتماعی به شیوه ی نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. نمونه گیری از مراکز دولتی وابسته به دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و مدارس ابتدایی دخترانه و پسرانه ی شهر اصفهان صورت گرفت. ابزارهای پژوهش شامل مقیاس غربالگری اختلالات هیجانی مرتبط با اضطراب کودکان- فرم کودک (scare-c)، پرسشنامه های مدیریت خشم (cams)، مدیریت غم (csms) و تنظیم شناختی هیجان (cerq-k) و فرم والدینِ مقیاس غربالگری اختلالات هیجانی مرتبط با اضطراب کودک (scare-p) بود. در مورد هر اختلال کلیه ی آزمودنی ها به تصادف به سه گروه تقسیم شدند (سه گروه 10 نفری مبتلا به اضطراب جدایی و سه گروه 12 نفری مبتلا به اضطراب اجتماعی). سپس گروه ها به تصادف به هر یک از درمان های هیجان مدار (ecbt) با 12 جلسه ی هفتگی یک ساعته، درمان شناختی-رفتاری (cbt) با 10 جلسه ی هفتگی یک ساعته اختصاص داده شدند. در مورد گروه های کنترل (گروه کنترل مبتلا به اضطراب اجتماعی و گروه کنترل اضطراب جدایی) هیچ درمانی صورت نگرفت. در مورد تمام شش گروه مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری سه ماهه به عمل آمد. داده های گردآوری شده با استفاده از نرم افزار spss-20 و با روش آماری انکوا با تکرار، کروسکال والیس و مقایسه های زوجی t یا مان ویتنی یو مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج مربوط به گروه های مبتلا به اضطراب اجتماعی و اضطراب جدایی نشان داد که هر دو درمان، علایم اضطرابی خاص اختلال و علایم کلی مرتبط با اضطراب کودک را کاهش دادند (05/0>p) و بین دو درمان از نظر تاثیرگذاری بر متغیرها تفاوت وجود نداشت. در خصوص تنظیم شناختی هیجانات در گروه های مبتلا به اضطراب اجتماعی تنها درمان هیجان مدار بر کاهش استفاده از راهبردهای شناختی منفی در این کودکان موثر بود؛ در حالی که در کودکان مبتلا به اضطراب جدایی هر دو درمان بر کاهش استفاده از این راهبردها موثر گزارش شدند (05/0>p). همچنین در هر دو اختلال، هیچ یک از درمان ها بر استفاده از راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجانات تاثیرگذار نبودند. در مورد مدیریت هیجانات خشم و غم در کودکان مبتلا به اضطراب اجتماعی تنها درمان هیجان مدار (ecbt) منجر به افزایش بازداری خشم، مقابله با خشم، مقابله با غم و کاهش تنظیم نایافتگی خشم و بازداری غم شد اما هر دو درمان بر بهبود تنظیم نایافتگی غم موثر واقع شدند. در کودکان مبتلا به اضطراب جدایی تنها درمان هیجان مدار(ecbt) منجر به کاهش تنظیم نایافتگی خشم و غم و افزایش مقابله با خشم شد ولی در مورد متغیر مقابله با غم هر دو درمان بر افزایش آن موثر گزارش شدند. هیچ یک از این دو درمان بر بازداری خشم و غم کودکان مبتلا به اضطراب جدایی تاثیرگذار نبود. در مجموع نتایج این پژوهش نشان دهنده ی کارآمدی بیشتر درمان شناختی-رفتاری هیجان مدار(ecbt) در بهبود مشکلات هیجانی مرتبط با خشم و غم کودکان مبتلا به اختلالات اضطراب جدایی و اضطراب اجتماعی بود.

بهزیستی به شرایط و امکانات موجود کودک، شکوفا کردن و بروز تمامی استعدادها و توانائیهای کودک اشاره دارد. مخصوصاً وجود شرایط مناسب روانشناختی و اجتماعی و بطور کلی شرایط روحی ـ روانی مناسب در کودکی، تاثیر شگرفی در رشد و شکوفایی کودک در دوران کودکی و آینده خواهد داشت. از جمله شرایطی که به این موضوع کمک وافری می¬کند، اوضاع خانواده و نوع رفتارهای والدین است. طبق تحقیقات متعدد روابط مراقب ـ کودک در دوران نوزادی و نوپایایی و شکل¬گیری دلبستگی ایمن از جمله مواردی است که حیطه¬های متفاوتی از رشد کودک را تحت تاثیر قرار می¬دهد. بنابراین پژوهش حاضر با دو هدف اصلی و در دو مرحله انجام یافت: در مرحله اول به تهیه و تدوین پرسشنامه¬ایی برای ارزیابی بهزیستی کودکان پیش¬دبستانی پرداخته شد. پایایی آزمون بوسیله آلفای کرونباخ 0/89 محاسبه گردید. برای داده¬های بدست آمده تحلیل عاملی به شیوه واریمکس اجرا گردید. نتایج تحلیل، پنج عامل مجزا را در پرسشنامه مشخص ساخت؛ که با توجه به محتوای عبارات مقیاسهای روانشناختی، اجتماعی، آموزشی، شناختی و خانوادگی نام¬گذاری شدند. آلفای کرونباخ محاسبه شده برای زیر مقیاس¬های پرسشنامه به ترتیب عبارتند از: 0/73، 0/83، 0/70 0/77 0/73 در مرحله دوم پژوهش به بررسی تاثیر یکی از مداخلات مبتنی بر دلبستگی به نام چرخه امنیت بر میزان دلبستگی و بهزیستی پرداخته شد. اثربخشی این مداخله با برنامه فرزندپروری مثبت مورد مقایسه قرار گرفت. بنابراین در این پژوهش از دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل استفاده گردید. از طریق نمونه¬گیری خوشه¬ایی یکی از مهدکودک¬های شهر اصفهان انتخاب، و از طریق نمونه¬گیری تصادفی ساده به انتخاب مادران هر گروه پرداخته شد. تعداد مادران در هر گروه 12 نفر در نظر گرفته شد. آموزشهای گروههای چرخه امنیت و برنامه فرزندپروری مثبت بطور جداگانه طرحریزی شد. گروه چرخه امنیت شامل 20 جلسه هفتگی با مادران و کودکان بود. گروه برنامه فرزندپروری مثبت شامل 8 جلسه و فقط با حضور مادران بود. گروه کنترل نیز آموزشی دریافت نکرد. پرسشنامه¬های مورد استفاده شامل پرسشنامه کیو ـ ست دلبستگی و پرسشنامه پژوهشگرساخته بهزیستی کودکان پیش¬دبستانی بود. در هر سه گروه پرسشنامه¬ها در پیش¬آزمون، پس¬آزمون و پیگیری سه ماهه اجرا گردید. نتایج تحلیل مانکوا نشان داد که برنامه چرخه امنیت باعث افزایش دلبستگی در پس¬آزمون (p<0/000) و پیگیری (p<0/018 شد. همچنین چرخه امنیت بر بهزیستی کودکان در پس¬آزمون (p<0/000) و پیگیری (p<0/000) تاثیر داشت. برنامه فرزندپروری مثبت تاثیری بر دلبستگی نداشت، اما باعث افزایش بهزیستی کودکان گردیده بود(p<0/000). البته زیر مقیاسهای روانشناختی و اجتماعی در مرحله پیگیری تداوم نیافته و زیر مقیاسهای آموزشی، شناختی و خانوادگی تداوم یافته بودند. بطور کلی بر اساس نتایج بدست آمده از برنامه فرزندپروری مثبت می¬توان نتیجه گرفت که همسو با تحقیقات دیگر دلبستگی مولفه¬ایی است که در کودکی شکل گرفته و تا بزرگسالی تداوم می¬یابد. اما با توجه به برنامه چرخه امنیت می¬توان اظهار داشت که با استفاده از مداخلاتی که تمرکز بر نکات اصلی نظریه دلبستگی دارند و با تغییر سبک رفتارهای والدین، می¬توان تغییراتی در سبک دلبستگی اولیه ایجاد کرد. پیشنهاد می¬گردد با بکارگیری مداخلات متناسب با کودکان دبستانی تاثیر این آموزشها، بر تغییر سبک دلبستگی کودکان بزرگتر نیز مورد بررسی قرار گیرد.

هدف این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش معنویت بر میزان بهزیستی روان شناختی و تجربه های معنوی دانشجویان دختر دانشگاه اصفهان بود. بدین منظور، در قالب یک مطالعه با طرح پژوهش نیمه آزمایشی و ارزیابی به صورت پیش آزمون و پس آزمون همراه با گروه کنترل انجام شد. نمونه گیری این مطالعه در دو مرحله انجام شد؛ در مرحله ی اول به شیوه داوطلبانه و نصب فراخوان از بین دانشجویان مراجعه کننده، تعداد 30 آزمودنی که دارای ملاک های ورودی به پژوهش بودند، انتخاب شدند. در مرحله ی دوم، این آزمودنی ها به شیوه ی تصادفی به گروه کنترل و آزمایش گمارده شدند (n1=n2=15) و به پرسشنامه های بهزیستی روان شناختی ریف و تجربه های معنوی دانشجویان پاسخ دادند. برای گروه آزمایش، هشت جلسه گروهی آموزش معنویت به صورت جلسات 60 دقیقه ای هفتگی اجرا شد، اما گروه کنترل مداخله ای دریافت نکرد. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیره نشان داد که با کنترل نمرات پیش آزمون، میزان بهزیستی روان شناختی و تجربه های معنوی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، در مرحله ی پس آزمون، افزایش معناداری داشته است (05/0p<)؛ به گونه ای که آموزش معنویت باعث ارتقاء بهزیستی روان شناختی در حیطه های پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران، خودمختاری، تسلط بر محیط، زندگی هدفمند و رشد فردی و همچنین افزایش تجربه های معنوی در دو حیطه ی ارتباط با خداوند و شکوفایی و فعالیت معنوی شد (05/0p<). براساس نتایج این پژوهش، در جمعیت دانشجویان دانشگاه اصفهان، آموزش معنویت می تواند به عنوان یک مداخله ی موثر در جهت ارتقاء بهزیستی روان شناختی و تجربه های معنوی در این جمعیت، مورد استفاده قرار گیرد.

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی موسیقی درمانی مبتنی بر بازی بر علائم اضطراب، افسردگی و روابط با همگنان در کودکان پیش دبستانی شهر اصفهان انجام شد. طرح تحقیق این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با گروه کنترل همراه با پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری سه ماهه بود. جامعه ی آماری پژوهش حاضر، کلیه ی کودکان دختر مقطع پیش دبستانی شهر اصفهان بود که از میان آن ها تعداد 24 نفر به شیوه ی در دسترس انتخاب و به شیوه ی تصادفی در دو گروه آزمایش (12 نفر) و کنترل (12 نفر)، گمارده شدند. خرده مقیاس های اضطراب و افسردگی پرسشنامه ی علائم مرضی کودکان (csi-4) و خرده مقیاس رابطه با همگنان از پرسشنامه ی توانایی ها و مشکلات کودکان (sdq) به عنوان ابزار پژوهش مورد استفاده قرار گرفت. موسیقی درمانی مبتنی بر بازی درمانی در طول 10 جلسه ی یکساعته، به صورت هفتگی برای گروه آزمایش انجام شد ولی گروه کنترل، هیچ مداخله ای دریافت نکرد. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد ارائه موسیقی درمانی مبنی بر بازی باعث بهبودی 3/52 درصدی علائم اضطراب در مرحله ی پس آزمون و کاهش 1/31 درصدی اضطراب در مرحله ی پیگیری شده است. این در حالی است که این مداخله صرفا در مرحله ی پس آزمون باعث کاهش 1/32 درصدی علائم افسردگی و بهبود 7/47 درصدی رابطه با همگنان شده است(05/0>p). این نتایج بیانگر آن است که موسیقی درمانی مبتنی بر بازی تاثیر قابل ملاحظه ای در کاهش علائم اضطراب و افسردگی و بهبود روابط با همگنان دارد. براساس نتایج این پژوهش، موسیقی درمانی همراه با بازی می تواند به عنوان یک مداخله ی موثر در جهت کاهش علائم اضطراب و افسردگی درکودکان پیش دبستانی و بهبود روابط با همگنان در نظر گرفته شود

در این پژوهش بررسی مقایسه تاثیر آموزش یوگا و آموزش ترکیبی یوگا و فعالیت های ورزشی شاد(ایروبیک) بر میزان علائم بیش فعالی دانش آموزان مبتلا به بیش فعالی ,نارسایی توجه و دقت انجام گرفته است. از میان دبستان های شهر اصفهان به روش نمونه گیری تصادفی نمونه ای به حجم 200 نفر انتخاب شدند و در غربالگری نهایی 48 نفر انتخاب شدند که به طور تصادفی در 4 گروه (سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل) جایگزین شدند. برای ارزیابی اختلال نقص توجه و بیش فعالی پرسشنامه سلامت کودکان انتاریو قبل وبعد از مداخله و دو ماه بعد هم به صورت پیگیری تکمیل شد. همچنین برای ارزیابی تاثیر برنامه آموزشی بر کودکان آزمون دقت تولوز- پیه رون در سه مرحله پیش آزمون, پس آزمون و پیگیری دو ماهه انجام شد.تحلیل داده ها از روش تحلیل آماری کواریانس و با استفاده از نرم افزار spss18 انجام گرفت. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که بین میانگین نمرات بیش فعالی و دقت در 4 گروه تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج نشان داد که گروه های آزمایش یوگا، یوگا و ایروبیک، ایروبیک ، حداقل در یکی از مراحل پس آزمون و پیگیری میانگین گروه آزمایشی را نسبت به گروه گواه کاهش داده است.(p=0.001) .به این ترتیب که هر سه گروه آزمایشی در کاهش نمرات بیش فعالی و دقت موثرتر از گروه کنترل بوده است.گروه آزمایشی ترکیب یوگا و ایروبیک در کاهش نمرات بیش فعالی و دقت موثرتر ازگروه آزمایش یوگا و ایروبیک به تنهایی بوده است و همینطور گروه آزمایش یوگا موثرتر از گروه آزمایشی ایروبیک بوده است. در مرحله پیگیری بین گروه آزمایشی ترکیب یوگا و ایروبیک وگروه کنترل از نظر نمرات بیش فعالی تفاوت معنادار بود همینطور گروه یوگا با گروه کنترل در مرحله پیگیری تفاوت معناداری داشتند. اما بین گروه ایروبیک و کنترل در مرحله پیگیری تفاوت معناداری وجود نداشت. در مرحله پیگیری در نمرات بیش فعالی و دقت بین گروه آزمایشی ترکیب یوگا و ایروبیک در مقایسه با یوگا تفاوت معنی داری مشاهده نشد.اما هم گروه آزمایشی ترکیب یوگا و ایروبیک و هم گروه یوگا در نمرات بیش فعالی در مرحله پیگیری نسبت به گروه ایروبیک تفاوت معنی داری داشتند.

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش خودتحولی بر تحول اخلاقی نوجوان شهر اصفهان بود. این پژوهش در قالب یک طرح پژوهشی تجربی، همراه با پیش آزمون، پس آزمون انجام گرفت. جامعه ی آماری پژوهش، کلیه ی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر اصفهان در سال تحصیلی 91-90بودند.نتایج تحلیل کواریانس در مجموع نشان داد که آموزش خودتحولی بر سطح سوم و چهارم تحول اخلاقی دختران و پسران نوجوان تأثیر معناداری داشت و موجب افزایش لین دو سطح از تحول اخلاقی دختران و پسران نوجوان در مرحله ی پس آزمون شده است(p<0.05).

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.