علی‎رغم به‎کا‎ر‎گیری گسترده از ویدئو در آموزش مهارت شنیداری در مورد اینکه زبان‎آموزان چگونه از رسانه های دو وجهی سود می‎برند و به ویژه اینکه عناصر مختلف بصری چگونه عناصر بر فرآیند درک شنیداری تأثیر می گذارند، اطلاعات چندان زیادی در دست نیست. در این پژوهش سعی بر آن بوده است که چگونگی تأثیر عناصر بصری، به‎ ویژه تصاویر ساکن ومتحرک ویدئویی بر مهارت شنیداری زبان دوم بررسی شود. هدف دیگر این تحقیق این بوده است که نشان دهد آیا نوع متن بر مهارت شنیداری زبان دوم تأثیر دارد. داده های این مطالعه از 75 زبان-آموز با سطح بسندگی متوسط که در رشته ادبیات انگلیسی دانشگاه یزد مشغول به تحصیل بودند، جمع‎آوری شد. شرکت کنندگان به طور تصادفی در سه گروه قرار گرفتند و از همه گروهها آزمونی یکسان به عمل آمد که در هر یک از گروهها نحوه ارائه مطالب متفاوت بود. به گروه 1 تنها ورودی سمعی، به گروه 2، ورودی سمعی همراه با تعدادی تصاویر ساکن و به گروه 3 تصاویر ویدئویی متحرک ارائه شد. نتایج پژوهش نشان داد که عملکرد درک شنیداری همراه با نشانه های ویدئویی نسبت به درک شنیداری در دو نحوه دیگر ارائه مطالب آزمون به خصوص تصاویر ساکن بهتر است. به منظور بررسی تأثیر انواع متن، متن های مورد استفاده در آزمون از سه نوع استدلالی، توضیحی و روایتی انتخاب شدند. نتایج نشان داد که زبان آموزان در درک متن های استدلالی عملکرد بهتری داشتند هر چند که عملکرد آنها در متن های توضیحی نسبت به متن های روایتی بهتر بوده است. یافته های مطالعه حاکی از این است که استفاده از ویدئو باعث ارتقاءِ مهارت شنیداری در فرآیند یادگیری زبان دوم می شود و نیز برتری عناصر بصری محتوایی نسبت به عناصر بصری متنی را تایید می کند (گینزر، 2002). با وجود این بکارگیری ویدئو در چنین‎ آزمون‎‎هایی، مستلزم تجدید نظر در تعریف نظری مهارت شنیدن می باشد. علاوه بر این،به‎کارگیری متن های استدلالی با درگیر کردن زبان آموز در فرآیند تفکر به درک بهتر می انجامد. نتایج این مطالعه می تواند هم به معلمان و هم طراحان مواد درسی در ارتقاءِ مهارت شنیداری زبان آموزان یاری رساند.

بسیاری از زبان آموزان فارسی زبان در یادگیری زبان انگلیسی بالاخص زمان افعال مشکل زیادی دارند . حتی استفاده از زمانها در انگلیسی یکی از پرچالش ترین مباحث برای زبان آموزانی است که انگلیسی را بعنوان یک زبان خارجی فرا میگیرند (چان 2004، هرنی 1998). به منظور بررسی دلایل این مشکلات سیستمهای زمانی دو زبان انگلیسی و فارسی مورد تجزیه و تحلیل مقابله ای قرار گرفته است. هدف این تحقیق بررسی چهار فرضیه زیر میباشد: 1. یادگیری زمانهایی که در هر دو زبان انگلیسی و فارسی کاملا یکسان می باشند هیچ مشکلی برای زبان آموز ایجاد نمی کنند و زبان آموز می تواند به آسانی این زمانها را در انگلیسی یاد بگیرد. 2. یادگیری زمانهایی که در انگلیسی و فارسی مشابه اند ولی یکسان نیستند برای زبان آموز تا حدی مشکل است . 3. یادگیری زمانهایی که در انگلیسی و فارسی متفاوت هستند در زمره مشکل ترین زمان ها برای یادگیری قرارمی گیرند. 4. زبان آموزانی که ازسطح بسندگی زبانی کمتری بهره مند هستند نسبت به آنهایی که ازسطح بسندگی زبانی بالاتری برخوردارند بیشتر به زبان اول خود رجوع می کنند. 60 نفر از دانشجویان دانشگاه یزد که رشته ی آنها زبان میباشد مورد مطالعه قرار گرفته اند. با استقاده از آزمون placement test of oxfordاین زبان آموزان به دو گروه 30 نفری تقسیم شدند. این دو گروه به این منظور انتخاب شدند که بررسی کنیم آیا سطح زبانی آنها تاثیری در شیوه ی یادگیری شان و همچنین میزان رجوع آنها به زبان اول دارد یا خیر. آزمونی که برگزار شد شامل دو نوع سئوال بود:1-دو مکالمه انگلیسی که شامل سی و دو جمله ی فارسی است به زبان آموزان داده شد که آنها بایستی در مدت نیم ساعت این جملات را به انگلیسی ترجمه کرده و از زمان مناسب در انگلیسی استفاده می کردند. این جملات شامل چهار گروه می شد.گروه اول زمان های کاملا یکسان در دو زبان ,گروه دوم زمان های مشابه , گروه سوم زمان های متفاوت و گروه چهارم زمان های که در زبان اول وجود نداشت. 2-دو مکالمه انگلیسی نیز به آنها داده شد که بعضی افعال آن حذف شده بود, زبان آموزان بایستی در مدت نیم ساعت شکل مناسب فعل را بر اساس فعل داخل پرانتز انتخاب می کردند. نتایج آماری anova بر روی داده ها نشان داد که تفاوت معناداری بین دو گروه متوسطه و فوق متوسطه وجود ندارد و هر دو گروه به یک اندازه به زبان اول خود رجوع میکنند. نتایج آماری t-testتنها فرضیه اول و سوم را تایید میکند که یادگیری زمانهایی که در هر دو زبان انگلیسی و فارسی کاملا یکسان می باشند برای زبان آموز آسان تر است و یادگیری زمانهایی که در دو زبان متفاوت هستند برای زبان آموز مشکل تر است.

چکیده این تحقیق به بررسی یادگیری افعال مکانی انگلیسی توسط فارسی زبانان و ارتباط آن با تئوری های یادگیری می پردازد. افعال مکانی به ساختارهایی گفته می شود که در آن شیئی (جای) به سوی شیء هدف (جایگیر) حرکت می کند و یا حالت شیء جایگیر به وسیله ی حرکت شیء جای به سوی آن تغییر می کند. در زبان انگایسی افعال مکانی شامل چهار دسته هستند: افعال تبدیل ناپذیرجای (چیزی را در چیزی ریختن)، افعال تبدیل ناپذیر جایگیر( چیزی را با چیزی پر کردن)، افعال تبدیل پذیر جای و افعال تبدیل پذیر جایگیر که معادل فارسی آنها تبدیل ناپذیر بوده و به یکی از دسته های تبدیل ناپذیر جای و جایگیر تعلق دارند. در فارسی افعال مکانی تبدیل ناپذیر هستند. بنابراین، افعال مکانی در فارسی زیر مجموعه ای از افعال مکانی انگایسی را تشکیل می دهند. این تحقیق به بررسی این موضوع می پردازد که آیا فراگیران زبان انگلیسی قادر به یادگیری چنین ساختارهایی بدون داده های منفی می باشند و آیا زبان اول و بسندگی در یادگیری و تولید افعال مکانی موثر است. بدین منظور، 60 شرکت کننده که از لحاظ بسندگی در سطح متوسط و پیشرفته بودند در سه نوع آزمون تولید جمله، قضاوت دستوری و انتخاب تصویر (کل نگری) شرکت کردند. آزمون تولید جمله و قضاوت دستوری در یک جلسه وآزمون کل نگری در جلسه ی دیگر برگزار شد. نتایج آزمون های تولید جمله و قضاوت دستوری نشان می دهد هر دو گروه شرکت کننده تمایل بیشتری به تولید و قضاوت یکی از دو ساختار موجود در افعال مکانی انگلیسی داشتند. این نتیجه نشان می دهد ساختار میان زبانی زبان آموزان تحت تأثیر زبان اول شکل گرفته است. از طرف دیگر، در آزمون انتخاب تصویر هنگامی که ساختارهایی که در آن ها جایگیر به عنوان مفعول بی واسطه نشان داده شده در اختیار شرکت کنند گان قرار گرفت ، هر دو گروه تصویری که نشان دهنده ی چنین ساختاری است را انتخاب کردند. این نتیجه دانش مفهوم کل نگری را در فراگیران زبان دوم به عنوان بخشی از دانش محدودیت های گسترده نشان می دهد و بیانگر این حقیقت است که فراگیران زبان دوم همانند انگلیسی زبانان به ویژگی های معنایی ساختارهای مکانی دسترسی دارند. به طور کلی، نتایج این تحقیق نشان می دهد یادگیری ساختار جمله مشکلاتی در زمینه ی محدودیت های خاص زبانی ایجاد می کند و بسندگی در یادگیری این گونه محدودیت ها نقشی ندارد.

هدف از این تحقیق این بود که آیا فراگیران انگلیسی فارسی زبان، ضمائر اسمی و مبهم را بر اساس زبان اولشان تفسیر می کنند و آیا می توانند بر اساس گرامر جهانی پارامتر ضمیر نهان را به شاخص انگلیسی آن باز نشانی نمایند. در فراگیری زبان دوم تفاوت بین زبانهای فاعل آشکار و فاعل نهان باعث می شود که زبان آموزان در رابطه با استفاده ضمایر به صورت آشکار و یا نهان دچار مشکل شوند. یکی از تفاوتهای مابین زبانهای فاعل آشکار و فاعل نهان مربوط به مرجعهای احتمالی ضمائر واقع در بندهای پیرو می باشد. در زبان فارسی، ضمیر آشکار فاعلی بند پیرو می تواند از یک عبارت اسمی به عنوان مرجع ضمیر استفاده کند اما ضمائر مبهم یا عبارتهای سئوالی نمی توانند مرجع ضمیر قرار گیرند. در زبان انگلیسی ضمیر آشکار فاعلی بند پیرو می تواند با فاعل بند اصلی هم مرجع باشد. داده های این تحقیق از 60 فراگیر در سطح متوسط پایین و پیشرفته پس از برگزاری آزمون تعیین سطح آکسفورد جمع آوری شد. سپس توسط یک آزمون قضاوت دستوری و یک آزمون ترجمه، تفسیر ضمائر پیرو و چگونگی انتقال پارامتر ضمیر نهان در عملکرد فراگیران ارزیابی شد. این آزمون ها شامل سه زمینه ضمائر اسمی، ضمائر مبهم و عبارتهای سئوالی در بند اصلی و ضمائر در بند پیرو بودند. نتایج حاصل از آزمون قضاوت دستوری نشان داده است که شرکت کنندگان، ضمائر پیرو در این سه زمینه را بر اساس زبان اولشان تفسیر کرده اند در حالی که زبان اول به طور کامل در آزمون ترجمه انتقال داده نشده است. در حقیقت نتایج حاصل از تحلیل داده ها نشانگر بازنشانی جزئی پارامتر و محدودیت جزئی زبان دوم به وسیله گرامر جهانی می باشد. همچنین نتایج در مجموع اختلاف چشمگیری بین دو سطوح زبان در تفسیر ضمائر نشان ندادند در حالی که تفاوت بین این دو سطح در بازنشانی پارامتر ضمیر نهان چشمگیر بود.

آشنایی با ساختار واژگان ذهنی نقش مهمی در درک ما از نظام زبان شناسی ایفا می کند. چگونگی ترکیب تک واژهای دستوری و معنایی به روشن تر شدن این ساختار می افزاید. روش پردازش تک واژ های تصریفی چگونگی ذخیره شدن کلمات پیچیده را یا به صورت پردازش کلی و یا از طریق واحدهای تجزیه شده نشان می دهد. این تحقیق به بررسی پردازش تکواژهای تصریفی فعلی و اسمی توسط فراگیران فارسی زبان می پردازد.در حقیقت روش درک و تولید شکل گذشته ی افعال و شکل جمع اسامی به دو صورت با قاعده و بی قاعده مورد بررسی قرار میگیرد. به این منظور، در این پژوهش 61 فراگیر فارسی زبان در دو سطح مهارتی متوسط (31 نفر) و پیشرفته (30 نفر) شرکت کردند و متغیر های قاعده مندی کلمه، بسامد، مهارت و انتقال زبان مادری مورد بررسی قرار گرفت. افراد در دو آزمون تصمیم گیری واژگانی و تولید سرعتی شرکت کردند. در تصمیم گیری واژگانی ، 340 اسم و فعل در هر دو زبان با بسامد کم و زیاد به فراگیران جهت اندازه گیری زمان واکنش داده شد در حالی که در تولید سرعتی با دادن 240 فعل و اسم از فراگیران خواسته شد تا اشکال گذشته و جمع کلمات شنیده شده را به سرعت تولید نمایند. زمان واکنش و تولید فراگیران با استفاده از نرم افزارحرفه ای ای پرایم (e-prime)و برنا مه ی ویرایش صدا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج تحقیق نشان داد که شکل گذشته و جمع بی قاعده و باقاعده ی فعل و اسم با بسامد زیاد سریع تر از شکل گذشته و جمع با قاعده و بی قاعده با بسامد کمتر تولید می شود. فراگیران در درک و تولید تک واژهای با قاعده و بی قاعده عملکرد نا متقارنی نشان دادند که نتایج به دست آمده مدل مسیر دوگانه پردازش تکواژی را تایید می کند (پاراسادا، پینکر و اشنایدر، 1990). نتایج به دست آمده همچنین نشان می دهد که مهارت زبانی نقش چندانی در پردازش تکواژ های صرفی ندارد. کلید واژه ها : تکواژ تصریفی، جمع، زمان گذشته، پردازش، مدل مسیر دوگانه، فارسی

چکیده پردازش واژگانی بخصوص ابهام واژگانی بعنوان یکی از موضوعات بحث برانگیز در تحقیقات روانشناسی زبان به شمار می رود. براساس زبان شناسی نظری ابهام واژگانی پدیده همگونی نمی باشد بلکه به دو نوع تقسیم می شود: جناس و چند معنایی. در این تحقیق اهتمامی برای یافتن تفاوت بین پردازش سه نوع واژگان مبهم توسط فارسی زبانان فراگیر انگلیسی صورت گرفت. نقش بسندگی نیز در این نوع پردازش مورد بررسی قرار گرفت. تعداد 60 فارسی زبان فراگیر انگلیسی هم در سطح پیشرفته و هم متوسط در این تحقیق شرکت کردند. درراستای این هدف، چهار نوع واژه مبهم که عبارتند از: واژگان متجانس مانند "punch"، واژگان چند معنایی استعاری مانند "mouth" ، واژگان چند معنایی مجازی کل به جز مانند "chicken" ، و واژگان چند معنایی مجازی از نوع اثر/صاحب اثر با استفاده از آزمون برانگیختی دو وجهی (cross-modal priming lexical decision task) مورد استفاده قرار می گیرند. این آزمایش با استفاده از نرم افزار تخصصی که در آن هر دو محرک شنیداری و دیداری با هم ارائه می گردد، صورت گرفت و به دنبال آن زمان تشخیص واژه مبهم ثبت شد. به دنبال گرد آوری داده ها از نرم افزار آماری جهت تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج بدست آمده از آزمون انگلیسی و فارسی نشان داد که فارسی زبانان فراگیر انگلیسی همانند بومی زبانان انگلیسی ، واژگان متجانس و چند معنایی را بطور متفاوت پردازش می کنند اما بر خلاف آنها ، فارسی زبانان فراگیر انگلیسی ، واژگان متجانس را سریعتر از و واژگان چند معنایی پردازش میکنند این یافته ها بیانگر این حقیقت می باشند که پدیده تجانس و چند معنایی خصوصا مجاز برمکانیسم های های زیر ساختی پردازشی متمایزی بنا شده که احتمالاً تفاوتهایی را در نمود آنها منعکس می کند.

این پژوهش یک بررسی بین زبانی پیرامون فراگیری بندهای موصولی زبان انگلیسی توسط فراگیران فارسی زبان است. با مقایسه ی ساختار بندهای موصولی فارسی و انگلیسی دو تفاوت عمده مشخص شدند: نشانه موصولی مورد استفاده و امکان استفاده از ضمایر تکراری. ابزارهای مورد استفاده در این تحقیق یک آزمون ترجمه برای سنجش تولید و یک آزمون قضاوت دستوری برای سنجش درک بندهای موصولی انگلیسی بودند. 81 دانشجوی رشته ی زبان انگلیسی در دانشگاه یزد در این تحقیق مشارکت داشتند. شرکت کنندگان بر اساس آزمون the oxford placement test به چهار گروه از نظر سطح بسندگی زبانی تقسیم شدند. پس از برگزاری آزمون ها، برگه ها به دقت تصحیح شدند. نمرات پس از چند مرحله کدگذاری وارد نرم افزار spss شدند تا عملیات های آماری لازم بر روی آنها صورت بگیرد. نتایج نشان داد که شرکت کنندگان در تولید و درک that-rcs به شکل معناداری ضعیف تر از wh-rcs عمل کردند. همچنین نشان داده شد که در میان wh-rcs ، who-rcs بهتر از انواع دیگر فراگرفته شده است. با مقایسه ی عملکرد شرکت کنندگان برای wh-rcs مختلف، رده بندی دشواری پیشنهاد شده توسط keenan and comrie (1977) تایید شد. نتایج تحقیق همچنین روشن ساخت که wh-rcs در بندهای موصولی محدود(wh-rrcs)، دارای هسته ی اسمی جاندار(wh-nhrcs)، دارای عنصر موصولی فاعل در جمله اصلی و در بند موصولی (wh-ss-rcs)، و بندهای موصولی که در زبان فارسی نیز ضمایر تکراری نمی گیرند(wh-gap-rcs) نسبت به نظایر خود بهتر و زودتر فراگرفته می شوند. تحلیل داده ها همچنین نشان داد که فراگیران فارسی زبان از تفاوت میان قواعد استفاده از ضمایر تکراری در بندهای موصولی فارسی و انگلیسی مطلع هستند و در بیش از پنجاه درصد موارد آن را رعایت می کنند. با این حال، بررسی عملکرد شرکت کنندگان در سطوح مختلف نشانگر درستی فرضیه ی full transfer/full access می باشد که بر اساس آن در سطوح پائین، ساختار زبان مادری بیش تر مورد استفاده قرار می گیرد. با توجه به این نتایج، راهکارهای آموزشی و پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده ارائه شده است.

مسیله آفرینش عالم از دیرباز مورد توجه فیلسوفان و اندیشمندان بوده است به طوری که سابقه این مسیله به دوره یونان باستان نیز میرسد و هر کس به فراخور مرام و مسلک خود به این موضوع پرداخته است. ابن سینا فیلسوف بزرگ ایرانی نیز از این قاعده مستثنی نبوده و توجه خاصی به این مسیله داشته است و در آثار گوناگون خود از جمله شفا، نجات، اشارات، تعلیقات و .. به این مسیله پرداخته است. طرحی که ابن سینا در قالب آن به بحث و بررسی آفرینش عالم می پردازد، طرح حدوث ذاتی و قدم زمانی است که میتوان آن را طرح سینوی نامید. ابن سینا برخلاف متکلمان قایل به قدم زمانی عالم نیستند چون آن را مرادف با بی نیازی از خالق و در نتیجه واجب الوجود بودن آن می دانند، در حالیکه به اعتقاد ابن سینا قدم زمانی عالم نه تنها با مخلوق بودن آن ناسازگاری ندارد و مطابق با آیات و روایات می باشد، بلکه با دایم الفیض بودن خداوند نیز سازگاری ندارد و این در حالی است که اعتقاد به حدوث زمانی عالم مرادف با تعطیلی فیض است و برخلاف فیاضیت واجب تعالی است. در مورد نوآوریهای ابن سینا در این مسیله میتوان گفت که شیخ ابتکاراتی داشته است از جمله، تقریر نوین نظریه فیض، اثبات حادث ذاتی، چگونگی صدور و ... ابن سینا با تقسیم حدوث به ذاتی و زمانی مدعی می شود که ازلی بودن عالم از حیث زمانی مستلزم آن نیست که عالم هستی مخلوق خداوند نباشد. از این حیث نزد بوعلی خداوند به عنوان علت فاعلی عالم، صرفا محرک نبوده بلکه معطی وجود به عالم هستی نیز تلقی می شود. در باب منتقدیم شیخ در مسیله آفرینش جهان می توان از غزالی نام برد که بوعلی سینا را به سبب اعتقادش مرتد خوانده و او را تکفیر کرده است. بیشتر انتقادات وارد شده بر ابن سینا وارد نیست و در بیشتر موارد غزالی یا قصد عناد داشته یا دچار بدفهمی و مغالطه شده است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.