این مطالعه به بررسی تفاوت ها و شباهت ها در الگوهای سازماندهی در انشاهای استدلالی فارسی و انگلیسی دانشجویان رشته زبان انگلیسی در حضور مخاطبین فرضی انگلیسی زبان بومی و ایرانیان انگلیسی زبان با استفاده از روش فکر کردن با صدای بلند مبادرت ورزید.120 انشاء فارسی و 120 انشای انگلیسی از جهت کیفیت و الگوی سازماندهی با هم مقایسه شد و با 30 انشای فارسی دانشجویان رشته ادبیات فارسی مطابقت یافت.وجود عنصر انتقال الگوهای سازماندهی از فارسی به انگلیسی در این انشاها محرز شد و نوشته های فارسی و انگلیسی دانشجویان رشته زبان دارای یک نوع تفاوت با انشاهای دانشجویان ادبیات فارسی بود.

یک مسئله مهم در یک متن، وجود نشانه های گفتمانی می باشد که به متن انسجام می دهد و به سازماندهی آن کمک می کند هدف این تحقیق بررسی تاثیر نشانه های گفتمانی روی درک شنیداری دانشجویان ایرانی از یک سخنرانی است. به علاوه بررسی تاثیر تدریس و آگاه سازی دانشجویان ایرانی در مورد نقش و عملکرد نشانه های گفتمانی متن روی درک شنیداری موفقیت آمیز آن ها از یک سخنرانی هدف دیگر این تحقیق می باشد. پرسش ها: 1- آیا نشانه های گفتمانی روی درک شنیداری دانشجویان ایرانی از یک سخنرانی تاثیر مثبت دارد؟ 2- آیا تدریس و آگاه سازی دانشجویان ایرانی در مورد نقش و عملکرد نشانه های گفتمانی متن روی درک شنیداری موفقیت آمیز آن ها از یک سخنرانی تاثیر مثبت دارد؟ یافته های تحقیق نشان می دهد که نشانه های گفتمانی روی درک شنیداری دانشجویان ایرانی زبان انگلیسی از یک سخنرانی تاثیر مثبت دارد و تدریس نقش و عملکرد نشانه های گفتمانی به دانشجویان ایرانی زبان انگلیسی روی درک شنیداری موفقیت آمیز آن ها از یک سخنرانی تاثیر مثبت دارد. پس از تحلیل داده ها نتایج حاصله نشان داد که گروه هایی که به متن حاوی نشانه های گفتمانی گوش کردند توانستند مطالب متن را بهتر به یاد بیاورند. هم چنین گروهی که در مورد نقش و عملکرد نشانه های گفتمانی در متن آموزش دیده بودند در به یاد آوردن مطالب متن موفق تر عمل کردند. بنابراین در پاسخ به سوال تحقیق اول باید گفت که حضور نشانه های گفتمانی در متن به دانشجویان کمک کرد در یادآوری مطالب موفق تر عمل کنند. در پاسخ به سوال تحقیق دوم باید گفت تدریس نقش و عملکرد نشانه های گفتمانی در متن به دانشجویان ایرانی زبان انگلیسی کمک کرد مطالب بیشتری را به یاد آورند.

در سالهای متوالی راهبردهای شنیداری به عنوان راه حل مشکلات شنیداری بود. یکی از این راهبردها راهبردهای فراشناختی شنیداری است که در این تحقیق به آن پرداخته می شود. رابطه ی این راهبردها با یکی از این مشکلات که ترس از آزمون نامیده می شود مطلبی است که توجه زیادی به آن نشده است. این تحقیق نه تنها بر آن است که تاثیر تدریس این راهبردها را بر درک شنیداری زبان اموزان ببیند بلکه در صدد است تا تاثیر تدریس این راهبردها را بر ترس از آزمون زبان آموزان بیابد. در این تحقیق تلاش شده است به سه سوال جواب داده شود. اول اینکه ایا رابطه ای میان ترس از آزمون با درک شنیداری وجود دارد؟ دوم اینکه آیا این راهبردها تاثیری روی درک شنیداری زبان آموزان می گذارد؟ وسوم اینکه ایا تدریس راهبردهای فراشناختی شنیداری که توسط vandergrift (1997) ارایه شده است هیچ تاثیری بر ترس از آزمون زبان آموزان دارد. پیش فرض این تحقیق این است که تاثیری وجود ندارد. نود و هشت زبان آموز انتخاب شدند که به دو گروه آزمایشی و کنترل به ترتیب با 55 و 43 نفرتقسیم شدند. گروه آزمایشی شامل 27 زبان آموز با ترس از آزمون بالا و 28 زبان آموز با ترس از آزمون کم شد. نظرسنجی tas در جلسه ی قبل از میان ترم توسط زبان آموزان جواب داده شد و امتحان قبل از آزمایش گرفته شد. بعد از 4 جلسه تدریس راهبردهای فراشناختی، آزمون بعد از آزمایش گرفته شد تا نتایج برای رسیدن به نتیجه بررسی شود. از t-test , two-way anova برای تحلیل داده ها استفاده شد. بعد از تحلیل داده ها اولین پیش فرض مبنی بر عدم وجود رابطه بین ترس از آزمون و درک شنیداری رد شد. دومین پیش فرض مبنی بر عدم تاثیر تدریس راهبردهای فراشناختی شنیداری و درک شنیداری نیز رد شد ولی سومین پیش فرض که رابطه ی بین تدریس راهبردهای فراشناختی شنیداری و ترس از آزمون را می سنجید ثابت شد یعنی هر دو گروه با ترس از آزمون کم و زیاد به یک اندازه از این تدریس سود بردند.

برای انجام این تحقیق 10 معلم زبان انگلیسی ایرانی با تجربه با حد اقل 3 سال سابقه تدریس انگلیسی بطور تمام وقت و 10 معلم زبان انگلیسی ایرانی تازه کار با حد اکثر 1 سال سابقه تدریس انگلیسی، مورد مطالعه قرار گرفتند. جهت جمع آوری اطلاعات، 3 ساعت از تدریس هرکدام از این معلمان مورد ضبط صدا قرار گرفت، که در مجموع 60 ساعت تدریس ضبط شده به دست آمد. به منظور حفظ فضای طبیعی کلاسها و ایجاد حداقل مزاحمت برای آنها، و همچنین به دست آوردن داده طبیعی و قابل استفاده، صرفا" از یک دستگاه بسیار کوچک ضبط صدا استفاده گردید و محقق در کلاسها حضور نداشت. در این تحقیق، گفتمان کلاسی معلمان مورد مطالعه با استفاده ازچارچوب استاندارد (walsh, 2006) sett framework ،که الگوی استاندارد و مناسبی جهت بررسی گفتمان و تجزیه و تحلیل کلام می باشد، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. ت- یافته های تحقیق: پاسخ سوالات تحقیق پس از تحلیل داده ها: پس از بررسی داده ها، تفاوت چشمگیر و معناداری میان روشهایی که معلمان تازه کار و با تجربه مورد مطالعه برای درخواست از زبان آموز جهت بیان واضح تر گفته خود (سوال اول تحقیق) و همچنین روشهایی که برای حصول اطمینان از درک درست از گفته زبان آموز (سوال دوم تحقیق) استفاده می کنند، دیده نشد. با این حال، با بررسی عمیق داده به دست آمده ممکن است بتوان نکات زیر را با احتیاط بیان نمود که البته برای اثبات آنها نیاز به پژوهشهای بسیار وسیتر و عمیقتر و بر روی معلمان بیشتر وجود دارد: • معلمان با تجربه در هر نوبت کوتاهتر صحبت می کنند و فرصت بیشتری به زبان آموز می دهند. • معلمان با تجربه کمتر اشکالات زبان آموزان را تصحیح می کنند و بیشتر بر مفهوم و محتوی تکیه می کنند تا شکل. • معلمان با تجربه سوالات مفهومی و باز بیشتری می پرسند. همچنین کمک بیشتری به زبان آموز برای بیان مفهوم مورد نظر خود می رسانند. • معلمان با تجربه ( با تفاوت بسیار کمی با معلمان تازه کار در این تحقیق) بیشتر از دو فن درخواست از زبان آموز جهت بیان واضحتر گفته خود و حصول اطمینان از درک صحیح گفته زبان آموز استفاده می کنند. • معلمان با تجربه از طیف وسیعتری از الگوهای زبانی در دو فن بالا بهره می گیرند. ث- نتیجه گیری و پیشنهادات: در پایان باید گفت که یافته های بالا را نمی توان با اطمینان کامل بیان نمود، که این می تواند به دلیل تعداد نه چندان زیاد معلمان در این تحقیق و/یا تفاوت نه چندان زیاد در سالهای تدریس آنان باشد. این امکان ممکن است وجود داشته باشد که با مطالعه تعداد زیادتری از معلمان و یا فاصله بیشتر در سالهای تدریس آنها نتایج متفاوتی بدست آید. گفتمان صحیح و متنوع کلاسی معلمان یک توانش اکتسابی است که با تمرکز و تمرین بیشتر بدست می اید و نه لزوما" با گذشت سالهای بیشتری از تدریس. تجربه مفید و واقعی متفاوت از قدمت است و صرفا از طریق مرور و تعمق در تدریس گذشته به دست می آید. معلمان زبان باید به این بیندیشند که موضوع مورد تدریس آنها زبانی است که خود جهت تدریس از آن بهره میبرند. لذا، استفاده درست و متنوع از زبان ، ارایه فرصت بیشتر به زبان آموزان برای صحبت در کلاس، کمک به آنان برای بیان شفاف و درست مفهوم مورد نظرشان، تعامل با آنان با استفاده از موقعیتهای طبیعی، و استفاده بیشتر از الگوهای تعاملی بین زبان آموزان می تواند در بهبود توانش زبانی آنان موثر واقع گردد. این نکته ایست که مدرسین دوره های تربیت مدرس نیز به آن توجه بیشتری داشته باشند.

با توجه به اهمیت تأثیر کارآمدی معلم بر موفقیت مدرسان زبان و زبان آموزان و نیاز به بررسی رابط? میان این مفهوم و عوامل مرتبط با آن، رابط? بین هوش هیجانی و هم چنین جنسیت و سابق? تدریس مدرسان با کارآمدی آنها در تدریس زبان انگلیسی مورد بررسی قرار گرفت. مفهوم خود کارآمدی بر پای? نظری? راتر (1966) و آلبرت بندورا (1977) استوار است. برای بررسی اهداف این تحقیق سه سوال مطرح شد: 1- آیا رابط? معناداری بین هوش هیجانی مدرسان زبان انگلیسی و خود کارآمدی آنها وجود دارد؟ 2- آیا رابط? معناداری بین جنسیت مدرسان زبان انگلیسی و خود کارآمدی آنها وجود دارد؟ 3- آیا رابط? معناداری بین سابق? تدریس مدرسان زبان انگلیسی و خود کارآمدی آنها وجود دارد؟ بر همین اساس سه فرضیه در نظر گرفته شد: 1- هیچ رابط? معناداری بین هوش هیجانی مدرسان زبان انگلیسی و خود کارآمدی آنها وجود ندارد. 2- هیچ رابط? معناداری بین جنسیت مدرسان زبان انگلیسی و خود کارآمدی آنها وجود ندارد. 3- هیچ رابط? معناداری بین سابق? تدریس مدرسان زبان انگلیسی و خودکارآمدی آنها وجود ندارد. برای ارزیابی خود کارآمدی و هوش هیجانی معلمان، پرسش نام? حس کارآیی مدرسان زبان و تست هوش هیجانی بار-آن به 159 مدرس زبان که در آموزشگاه های مختلف زبان در تهران و اصفهان در زمستان سال 1388 مشغول به تدریس بودند داده شد. از میان این 159 نفر، 135 مدرس زبانی که به طور کامل پرسشنامه ها را پر کرده بودند برای تحلیل داده ها انتخاب شدند. پس از جمع آوری اطلاعات، تحلیل آماری با استفاده از نرم افزار spss و به وسیله ی آزمون های همبستگی پیرسون، رگرسیون، تی مستقل و آنالیز واریانس انجام شد. دو فرضی? این تحقیق رد شدند. نتایج نشان داد که رابط? معناداری بین هوش هیجانی مدرسان زبان انگلیسی و همچنین سابق? تدریس آن ها و خود کارآمدی آنها در تدریس زبان وجود دارد. اما هیچ رابط? معناداری بین جنسیت معلمان و خود کارآمدی آنها در تدریس زبان مشاهده نگردید. با توجه به یافته های این تحقیق دوره های آموزشی برای تقویت هوش هیجانی مدرسان زبان میتواند تأثیر مثبتی بر خودکارآمدی آنها در تدریس زبان انگلیسی داشته باشد. با توجه به اهمیت سالهای اولی? تدریس در شکل گیری کارآمدی مدرسان،این تحقیق بر نظارت و حمایت از مدرسان زبان در سالهای اولی? تدریسشان برای ارتقاء کارآمدی آنها تأکید می نماید. محققان بعدی می توانند تحقیق حاضر را در مقیاسی بزرگ تر و یا با روش های اندازه گیری دیگری انجام دهند. تحقیقات آینده همچنین می توانند رابط? مولفه های دیگر از قبیل دوره های آموزشی مختلف، سطح تحصیلات مدرسان و موفقیت دانش آموزان را با خودکارآمدی مدرسان زبان برسی نمایند. همچنین این تحقیقات می توانند خود کارآمدی مدرسان زبان را در مدارس راهنمایی و دبیرستان بررسی نمایند.

الف: موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): در رویارویی با محیطهای مختلف، زبان آموزان زبان دوّم نیاز به یادگیری چگونه استفاده کردن از زبان به صورتی همخوان با هنجارهای منظورشناختی زبان مورد نظر دارند. در نظر گرفتن راههای متفاوت برای دستیابی به دانش منظورشناختی به عنوان یک هدف و یافتن بهترین روش تدریس در زمینه هنجارها و کاربرذهای منظورشناختی همانند کارگفتها، امری ضروری است. اطلاع از بهترین راه برای آموزش، به زبان آموزان، آموزگاران و طراحان کتب درسی کمک میکند تا توجه خود را بر روی کارآمدترین روش تدریس منظورشناسی متمرکز کنند که در نتیجه آن کمترین امکان برای بروز سوء تفاهمات میان فرهنگی به هنگام مواجهه دانش آموزان در محیطهای خارج از کلاس وجود خواهد داشت. تمامی اینها در نهایت موجب درک فرهنگی بالاتر دانش آموزان در دنیای واقعی میشود.اغلب تحقیقات انجام شده تا به امروز بر روی گروه سنی بزرگسالان و بومیان انجام شده است که نشان از فضای گسترده و قابل ملاحظه برای انجام تحقیقات نوین در زمینه منظورشناسی است. تحقیق حاضر با هدف برداشتن گامی در این زمینه انجام شده است. ب: مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: در زمینه منظورشناسی تحقیقات متعددی به ویژه در سالهای اخیر صورت پذیرفته است که مهمترین آنها عبارتند از: lyster (1993,1994); olshtain and cohen (1990). olshtain,cohen and rosenstein (1986); billmyer (1990); house(1996); house and kasper (2000); takahashi(1996). و در ایران مطالعات انجام شده در این زمینه محدود میشود به: eslami-rasekh, eslami-rasekh and fattahi (2004) اما سوال اصلی که در این پژوهش مطرح است آن است که: کدامیک از چهار روش مورد نظربرای افزایش آگاهی منظورشناختی در کلاسهای آموزش زبان خارجی نوجوانان کارآمدتر است؟ در این ارتباط سعی بر این بوده که به سه پرسش پاسخ دهیم: • آیا میان روش تدریس صریح و ضمنی در افزایش آگاهی منظور شناختی نوجوانان تفاوتی وجود دارد؟ • آیا وجود برونداد تأثیری بر افزایش آگاهی منظور شناختی نوجوانان دارد؟ • کدامیک ازانواع روش تدریس در همراهی با برونداد در در افزایش آگاهی منظور شناختی نوجوانان تأثیر بیشتری دارد؟ پ: روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: داده های تحقیق شامل ده کلاس نود دقیقه ای آموزش زبان انگلیسی است که در طول دوره ای سه ماهه در کانون زبان ایران جمع آوری و ضبط شده است. لازم به ذکر است که مطالعه حاضر بر موارد منظورشناختی شامل تأثیر روش تدریس و برونداد در کلاس تاکید داشته است .سپس آزمون ها و داده ها به دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند. چارچوب های به کار گرفته شده در جهت تجزیه و تحلیل داده ها عبارتند از: دو گونه متفاوت روش تدریس که عبارتند از : • روش تدریس صریح؛ • روش تدریس ضمنی. و همچنین چارچوب دیگری برای تجزیه و تحلیل داده ها عبارت است از: حضور و عدم حضور برونداد. ت: یافته های تحقیق: بر اساس یافته های این مطالعه، فراگیران از روش تدریس صریح به نسبت روش ضمنی در کلاس درس بهره بیشتری می برند و برونداد تأثیری بر افزایش آگاهی منظورشناختی ایشان ندارد. ث: نتیجه گیری و پیشنهادات: یافته ها نشان می دهد که فراگیران زبان خارجی در صورت بهره وری از روش تدریس صریح که شامل توضیحات بیشتر توسط آموزگار و در اختیار داشتن اطلاعات تکمیلی در رابطه با مطلب درسی پیشرفت قابل ملاحظه ای در زمینه آگاهی و در نتیجه دانش منظورشناختی از خود نشان می دهند. توجه بیشتر در به کارگیری اشکال زبانی و همچنین رسانه ها توسط آموزگاران و طراحان کتب درسی می تواند کمک شایانی در امر یادگیری اشکال و هنجارهای منظورشناختی شمرده شود.

الف.موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): هر چقدر که یک زبان آموز در صحبت کردن به زبان دوم مهارت داشته باشد اگر استفاده مناسبی از اصطلاحات نداشته باشد غیر طبیعی به نظر میرسد. این مساله در مورد زبان آموزان ایرانی نیز صادق است.حتی افرادی که مهارت زبانی پیشرفته ای دارند هنگامی که به زبان انگلیسی صحبت میکنند یا مینویسند توانایی چندانی در به کار گیری مناسب از اصطلاحات انگلیسی ندارند. یادگیری اصطلاحات جزئی لازم ازیادگیری لغات در زبان دوم است. مقایسه اصطلاحات در زبان اول و زبان دوم زبان آموز را برآن میدارد تا اصطلاحات یکسان، شبیه و متفاوت را در دو زبان دریابد و نیز باعث میشود انتقال مثبت صورت گرفته و از مداخله زبانی جلوگیری شود. تحقیق حاضر رابطه بین نوع اصطلاح، مهارت زبان آموزی زبان آموزان ایرانی و یادگیری انواع اصطلاح که شامل اصطلاحات یکسان، اصطلاحات آشنا از نظر مفهوم و اصطلاحات نا آشنا از نظر مفهوم میباشد را بررسی کند. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع،چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: قبلاً اصطلاحات واژه هایی تعریف می شدند که معنای تلفیقی ندارند و ترکیبی از معانی اجزای تشکیل دهنده خود نیستند. بعضی از نویسندگان بر این نظر بودند که اصطلاحات، استعارات مرده یا واژه هایی هستند که استعاره گونگی خود را در طول زمان از دست داده اند. از سوی دیگر دانشمندانی چون نونبرگ مخالف غیر تلفیقی بودن اصطلاحات بوده و بر این باورند که نوعی ساختار معنا شناختی درونی در واژه های اصطلاح گونه یافت می شود که نشانگر این است که معنای اصطلاحات ارتباط نزدیکی با اجزای سازنده آنها دارد. نونبرگ نوعی رده بندی ارائه میدهد که چگونگی سهیم بودن یا نبودن معانی تحت اللفظی اجزای سازنده اصطلاحات در معنای کلی عبارات اصطلاحی را ترسیم میکند. بر این اسا س اصطلاحات به سه طبقه تفسیم میشوند: اصطلاحاتی که به طور عادی قابل تجزیه اند، اصطلاحاتی که به طور غیر عادی قابل تجزیه اند و اصطلاحاتی که از نظر معنا شناختی غیر فابل تجزیه اند. با مقایسه اطلاحات زبان فارسی و انگلیسی آنها به سه دسته یکسان، آشنا از نظر مفهوم و نا آشنا از نظر مفهوم تقسیم شدند. این پزوهش در پی پاسخ به این سوالات میباشد:1- آیا زبان آموزان با دانش زبانی متوسط عملکرد متفاوتی در آزمونهای اصطلاحات دارند؟ زبان آموزان متوسط کدام نوع اصطلاح را راحت تر می آموزند؟ 2- آیا عملکرد زبان آموزان با دانش زبانی پیشرفته در آزمونهای اصطلاحات متفاوت است؟زبان آموزان پیشرفته کدام نوع اصطلاح را راحت تر می آموزند؟ 3- آیا نوع اصطلاح و سطح دانش زبانی زبان آموزان در عملکرد آنها در آزمونهای اصطلاحات موثر است؟ پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم ، روش تحقیق ، جامعه مورد تحقیق ، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری ،ابزار اندازه گیزی، نحوه اجرای آن ، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها : سه آزمون نوع اصطلاح توسط محقق برای جمع آوری اطلاعات مورد نیازطراحی شدند. از بین 132 زبان آموز آموزشگاه آریانپور تهران 85 نفر انتخاب شدند که با برگزاری آزمون تعیین سطح آکسفورد به دو گروه متوسط(44 نفر) و پیشرفته (41 نفر) تقسیم شدتد.هر ترم شامل 20 جلسه بود که در هر جلسه سه اصطلاح(یک اصطلاح از هر نوع) به زبان آموزان آموخته میشد.در انتهای ترم 60 اصطلاح یعنی 20 اصطلاح از هر نوع را یاد گرفته بودند.آزمون اصطلاحات در پایان ترم به همراه امتحان نهایی برگزار شد. به منظور تحلیل داده ها، از ابزارهای آماری anova و unanova استفاده شد. ت. یافته های تحقیق: یاقته های این تحقیق نشان داد که نوع اصطلاح نقش تعیین کننده ای در عملکرد زبان آموزان با دانش زبانی متوسط دارد.از سوی دیگر،زبان آموزان پیشرفته کمتر تحت تأثیر نوع اصطلاح قرار گرفتند. علاوه بر این نشان داده شد که عملکرد زبان آموزان در آزمونهای نوع اصطلاح، نتیجه تأثیر نوع اصطلاح، مهارت زبانی زبان آموزان، و تعامل این دو عامل با یکدیگر است

77 زبان اموز سطح متوسطه خانم در این تحقیق شرکت کردند. با استفاده از ازمون oxford placement testمشخص شد که شرکت کننده ها همه در یک سطح هستند. سپس واژگان نااشنا برای همه شرکت کننده ها با استفاده از ازمون vocabulary knowledge scale مشخص شدند. 19 نفر از زبان آموزان به منظور دسته بندی متون بر اساس میزان طتز بودن آنها در گروه آزمایشی (pilot) قرار گرفتند. 24 نفر از زبان آموزان در گروه آزمایشی 1، به فراگیری واژگان از متون طنز گماشته شدند. گروه آزمایشی 2 شامل 17 نفر بود که آنها واژگان را از طریق متون غیر طنز فرا گرفتند. و در گروه کنترل، 17 زبان آموز باقی مانده به بررسی واژگان بدون متن پرداختند. به منظور سنجش میزان یادگیری واژگان پس از اتمام دوره ی فراگیری که 3 هفته به طول انجامید، آزمونی شامل 40 سوال که توسط محقق تهیه شده بود به زبان آموزان ارائه شد. 3 هفته پس از برگزاری آزمون اول، به منظور سنجش یادسپاری واژگان آزمون دیگری شامل 40 سوال از زبان آموزان گرفته شد. برای بررسی پیش ازمون و پس ازمون های بلافاصله پس از ازمایش و3 هفته پس از ازمایش از ازمون مستقل anova در برنامه موسوم به spss استفاده شد تا تاثیرات احتمالی روش پیشنهادی این تحقیق با مقایسه نمرات زبان اموزان در سه گروه مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد. یافته های تحقیق حاکی از آن است که عملکرد گروه 3بهتر از عملکرد دو گروه دیگر میباشد.همچنین یافته ها نشان میدهد که گروه آزمایشی 1 عملکرد بهتری نسبت به گروه آزمایشی 2 داشته است. این نشانگر این موضوع میباشد که استفاده از طنز موجب افزایش میزان یادگیری واژگان توسط زبان آموزان می شود.می توان نتیجه گرفت که استفاده از متون طنز برای یادگیری واژگان موثر می باشد. از دلایل این تاثیرات می توان به ذکر این نکات پرداخت: استفاده از متون طنز باعث کاهش اضطراب در زبان آموزان شده که این امر افزایش قدرت ذهن در یادگیری را در بر دارد. با درنظر گرفتن مشغله ذهنی زبان آموزان و یکنواخت بودن متون درسی به اساتید محترم زبان توصیه می شود با در نظر گرفتن نکات اخلاقی، سعی در جمع آوری و به کارگیری متون طنز در کلاس های خود فرمایند. این امر باعث می شود تا محیطی آرام و بانشاط برای زبان آموزان ایجاد شود و به زبان آموزان کمک میکند تا از یادگیری زبان دوم لذت ببرند.

نتایج حاصل از پژوهش حاضر بیانگر برتری نسبی زبان آموزان مرد در مقایسه با زبان آموزان زن میباشد. همچنین معلمین زبان بنابه دلایلی چون برتری های زبانی, نسبت به زبان آموزان از راهبرد های متنوع تری در استدلال هایشان استفاده کرده و در نتیجه در بسیاری از مباحثات برتری یافته اند. همچنین زبان آموزان مرد تاثیر بیشتری از جنسیت مخاطبشان میگیرند و به هنگام مباحثه با یک طبان آموز زن از راهبرد های بهتر و قوی تری استفاده میکنند.

این تحقیق با هدف بررسی درک رابطه بین سرمایه گذاری در فراگیری زبان انگلیسی و حس هویت ملی در میان دانشجویان ایرانی انجام شده است. در سراسر جهان، فراگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی به ابزار اصلی روند بزرگ اجتماعی موسوم به جهانی شدن مبدل شده است. یافته ها به دست اندرکاران آموزش کمک می کند در باره نظریات مغایر و متفاوت نسبت به تاثیر جهانی شدن بر حس هویت ملی دیدگاه های روشنی داشته باشند. این تحقیق همچنین به بررسی رابطه بین انواع انگیزه فراگیری زبان انگلیسی به طور کلی و ایجاد حس هویت ملی در میان دانشجویان پرداخته است. ضمنا، تلاش صورت گرفته شده که معین شود آیا رابطه ای بین یکایک نوع انگیزه فراگیری زبان و حس هویت ملی وجود دارد یا نه. همچنین، تلاش شده است تا رابطه بین رشته تحصیلی دانشجویان و حس هویت ملی از یک سو، و رشته تحصیلی آنان با سرمایه گذاری در فراگیری زبان انگلیسی از طرف دیگر، بررسی شود. علاوه بر این، محقق سعی کرده است به بررسی نقش سه متغیر مردم شناسی، جنسیت، سن و طبقه اجتماعی بر هویت ملی بپردازد. در پایان، از طریق مصاحبه سعی شده است که بررسی شود آیا شرکت کنندگان از اعمال برخی تغییرات فرهنگی در تدوین کتب زبان انگلیسی استقبال می کنند یا نه. جامعه آماری شامل 350 دانشجوی دانشگاه علامه طباطبایی است. ابتدا پرسشنامه ای شامل 30 گزینه مربوط به هویت ملی در قالب آزمون میزان پنج گانه لیکرت ساخته شد. سپس، پرسشنامه ای دیگر مشتمل بر 42 گزینه در بار? نوع انگیزه زبان در همان قالب، و متعاقب آن ها مصاحبه هایی ابزار این تحقیق را تشکیل داد. برای مقایسه حس هویت ملی دانشجویان در پرسشنامه هویت ملی، تحلیل های همبستگی، آزمون های تی مستقل و تحلیل واریانس انجام شد. نتایج نشان داد که تفاوت معنی داری در میزان حس هویت ملی بین گروه های سرمایه گذار در فراگیری زبان انگلیسی و غیر سرمایه گذار وجود ندارد. اما، تفاوت هایی در درون گروه سرمایه گذار میان فراگیران مبتدی و سطح متوسطه مشاهده شد. مشخص شد که رابطه ای بین رشته های تحصیلی دانشجویان با حس هویت ملی بجز رشته مشاوره وجود ندارد اما رابطه ای بین رشته تحصیلی دانشجویان و سرمایه گذاری در فراگیری زبان انگلیسی وجود داشت. دانشجویان رشته حقوق بیشترین حد سرمایه گذاری را در فراگیری زبان انگلیسی داشتند، در حالیکه دانشجویان رشته علوم سیاسی کمترین حد را داشتند. به علاوه، با اعمال آزمون تی مستقل و تحلیل واریانس یک سویه، هم جنسیت و هم سن تفاوت های عمده ای را در میان حس شرکت کنندگان در پرسشنامه هویت ملی نشان دادند. دانشجویان دختر از همتایان پسر خود حس قویتری در هویت ملی داشتند. زبان آموزان بزرگسال تمایل کمتری در حس هویت ملی نشان دادند. نتایج این بررسی، نقش جنسیت و سن و سایر عوامل زمینه ای را برجسته کرد. این عوامل می توانند تاثیر جهانی شدن را بر هویت ملی چه به طور مثبت و چه منفی زیاد کنند.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

یافته های ضد و نقیض محققان زبان دوم، الهام بخش نظریات متعدد و گاه متضادی در زمینه نقش دستور همگانی ‏‎universal grammar)‎‏) در فراگیری زبان دوم بوده است . علاوه بر این بتازگی ادعاهای طرفداران نظریه دوره حساس زبان آموزی ‏‎(critical period hypothesis)‎‏ مبنی بر این که پس از سپری شدن دوره بلوغ ، دستور همگانی نمی تواند نقش موثری در فراگیری زبان دوم داشته باشد، مورد توجه چشمگیری قرار گرفته است. پژوهش حاضر تلاشی است در جهت بررسی نظرات مطرح شده درمورد نقش دستور همگانی و سن آغاز فراگیری زبان دوم . در حقیقت ، این تحقیق به بررسی امکان وجود تفاوت معنی دار بین افراد انگلیسی زبان و ایرانیانی که تسلط آنها به نحوی در زبان انگلیسی بسیار نزدیک به افراد انگلیسی زبان است. از نقطه نظر امکان بهره گیری از اصول اول و دوم نظریه مرجع گزینی پرداخته است.