موضوع طبقه بندی از اساسی ترین توانایی های شناختی در ساختار ذهنی کودکان است. برخی از متاخرین در تایید نظرات پیاژه، معتقدند طبقه بندی در مقوله های غیر از رده بندی (مانند واقعه محور، موضوعی و شماتیک) در سنین خردسالی وجود دارد و پایه ای برای تشکیل مقوله رده بندی در مرحله عملیات عینی می باشد. اما برخی دیگر از محققان به نتایجی مبنی بر وجود مقوله رده بندی در ساختار ذهنی کودکان قبل از مرحله عملیات عینی دست یافته اند. هدف از پژوهش حاضر، تایید این دعوی در ایران بود که کودکان در سنین پیش از دبستان مقوله های رده بندی و واقعه محور را در ساخت شناختی خود دارا هستند و این مقوله ها با افزایش سن با سرعت یکسان و بطور یکنواخت توسعه می یابد. همچنین وجود قابلیت انعطاف پذیری در طبقه بندی های چندگانه در کودکان خردسال از اهداف دیگر این تحقیق بود. در این پژوهش علی مقایسه ای، از 60 دختر و 60 پسر 5، 6 و 7 ساله اراکی به عنوان نمونه تصادفی استفاده گردید. ابزار پژوهش شامل تعداد 48 کارت تصویری، سیاهه ثبت پاسخ های آزمودنی ها، پرسشنامه سنجش نگرش درباره آشنایی با سنخیت خوراکی ها و پرسشنامه سنجش نگرش درباره تشابه اشکال، جزو ابزار پژوهش می باشد. در تجزیه و تحلیل آماری، برای مقایسه عملکرد کودکان هر گروه سنی در دو مقوله از آزمون t وابسته استفاده گردید و برای مقایسه عملکرد کودکان بر حسب سن در هر مقوله از تحلیل واریانس یک طرفه و دو طرفه و در تکلیف طبقه بندی مشترک از تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شد. نتایج نشان داد که بین عملکرد کودکان 5، 6 و 7 ساله در دو مقوله رده بندی و واقعه محور تفاوت معنادار وجود ندارد. همچنین جهش شناختی از زیر مرحله تفکر شهودی به مرحله عملیات عینی در دو مقوله رده بندی و واقعه محور تایید شد. بنابراین ناپیوستگی رشد، در این دو مقوله ملاحظه گردید. این نتایج موید نظریات پیاژه در باب وجود مراحل شناختی می باشد. در تکلیف طبقه بندی مشترک، اگرچه عملکرد کودکان نشان دهنده وجود قابلیت انعطاف پذیری در طبقه بندی حتی در کودکان 5 و 6 ساله بود، ولی پیوستگی رشد در این نوع طبقه بندی تایید نشد و جهش از زیر مرحله تفکر شهودی به مرحله عملیات عینی ملاحظه گردید.

هدف از این پژوهش بررسی تأثیر آموزش فلسفه به روش اجتماع پژوهشی بر رشد قضاوت اخلاقی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر اهواز بود. جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر اهواز بود، که از این میان تعداد 120 نفر دانش آموز دختر و پسر(60 نفر گروه گواه و 60 نفر گروه آزمایش) به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده ها در این پژوهش، از آزمون قضاوت اخلاقی(mjt) استفاده شد. داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس یک متغیری(ancova) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که، اجرای آموزش فلسفه به روش اجتماع پژوهشی الف: بر قضاوت اخلاقی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تأثیر مثبتی داشته است. ب: بر رشد قضاوت اخلاقی هر دو جنس دختر و پسر تأثیری یکسان داشته و تفاوت معنی داری بین آن ها مشاهده نشد. نتایج پژوهش حاضر با یافته های تحقیقات انجام شده در خارج از کشور هم سویی دارد.

هدف این پژوهش بررسی مبانی نظری جهانی شدن و اثرات آن بر اهداف کلی برنامه درسی نظام آموزش و پرورش ایران می باشد. در این رابطه سه نظریه مهم فلسفی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی که در آثار؛ والراشتاین (نظریه نظام جهانی)، مایر و بولی (نظریه سیاست جهانی) و رابرتسون (نظریه فرهنگ جهانی) بوده، در حوزه نظام آموزشی و برنامه درسی بررسی شده است. بازتاب هر نظریه در برنامه درسی نشان می دهد که جهت گیری برنامه درسی نظام های آموزشی به سمت جریانی از تکثر گرایی، توجه به خرده فرهنگها، توجه به هویت ملی و بومی، آموزش فنی حرفه ای، آموزش مادام العمر و تمرکززدایی پیش می رود. با توجه به این که جامعه ی ایران نیز جامعه ای جوان و در حال گذر است و ضرورت میزان اثر پذیری اهداف برنامه ی درسی این کشور از تحولات جهانی امری اجتناب ناپذیر است، لذا این پژوهش با بهره گیری از روش کیفی – تحلیلی به بررسی میزان تناسب اهداف برنامه درسی ایران با اهداف برنامه درسی نظریه های نامبرده پرداخت. در این پژوهش مشخص شد این نظریه ها شباهت ها و تفاوتهایی با اهداف برنامه درسی ایران دارند و فرصت ها و تهدیدهایی ایجاد می کنند. فرصت های این سه نظریه برای برنامه درسی ایران، توجه به خصوصی سازی، تمرکز زدایی، برنامه درسی تلفیقی، تأکید بیشتر بر هویت ملی، خرده فرهنگها، صلح و آموزش مداوم می باشد. تهدیدات این سه نظریه برای برنامه درسی ایران در تأکیداتی است که بر برنامه درسی موضوع محور، بهره کشی اقتصادی، ترویج روحیه مصرف گرایی و ناهمواری توزیع دانش دارد.

جهانی شدن پدیده ای است که جنبه های مختلف حیات آدمی، یعنی جنبه های اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و آموزشی، را تحت تاثیر قرار داده است‏. این پدیده، نظام های آموزشی را نیز مانند دیگر نظام های معطوف به امور انسانی، با مسائل جدیدی مواجه کرده است؛ همان طور که البته فرصت هایی را نیز برای آن ها به ارمغان آورده است. برخی از چالش هایی که نظام های آموزشی با آن ها مواجه شده اند ناکارآمدی این نظام ها در حل مسائلی است که جهانی شدن ایجاد کرده است، و همین طور عدم استفاده درست از فرصت هایی که فراهم نموده است، از جمله انواع گوناگون تکنولوژی های اطلاعات. این پژوهش بر نظام تربیت معلم، به عنوان بخش مهمی از نظام آموزش و پرورش، متمرکز شده است تا معلوم دارد که نظام تربیت معلم ایران تا چه میزان از آثار جهانی شدن تأثیر پذیرفته است. روش تحقیق به کار گرفته شده روش توصیفی - تحلیلی بوده است. در این پژوهش معلوم شد که هر چند تربیت معلم در ایران از همان آغاز، یعنی از تأسیس دارالفنون‏ تاکنون، کیفیت و شرایط یکسانی نداشته است، ولی در دوران اخیر نیز نظام تربیت معلم ایران نتوانسته است هم از نظر نرم افزاری و هم از نظر سخت افزاری از فرصت های آموزشی که جهانی شدن باعث آن ها شده است به نحو درست استفاده بکند. این را می توان در تمرکزگرایی این نظام هم در بخش مدیریت و هم در برنامه ریزی درسی و آموزشی مشاهده نمود.

چکیده: در این پژوهش تلاش شده است تا آموزه های تربیتی مکتب واقع گرایی به منظور بهبود کیفیت نظام تعلیم و تربیت ایران شناسایی و معرفی گردد بنابراین طبق روش پژوهشی سندی – تحلیلی آموزه های تربیتی این مکتب به همراه اندیشه های ارسطو ،کمنیوس و جان لاک که از سرمداران و بزرگان این مکتب هستند در نظام تعلیم و تربیت ایران در سه حیطه مربوط به فراگیر، روشهای یاددهی-یادگیری و محتوای برنامه های آموزشی مورد بررسی و شناسایی قرارگرفته است در مرحله بعدی بااستفاده از کتابها و نتایج تحقیقات انجام شده در این راستا به برخی از مسایل و مشکلات تعلیم و تربیت ایران اشاره شده و تلاش بر این بوده با استفاده از آموزه های تربیتی واقع گرایی راهکارهایی به منظور رفع برخی از این مسایل و مشکلات ارائه شود. این راه کارها عمدتآ در دو بخش محتوای برنامه های آموزشی و رابطه معلم و شاگرد ارائه گردیده است در پایان محقق به تحلیل و نتیجه گیری پرداخته و پیشنهادهایی را برای بهبود کیفیت نظام تعلیم و تربیت و همچنین پیشنهاداتی را برای انجام تحقیقات بعدی در این زمینه ارائه داده است.

نظریات دیویی به رویکرد خاصی از تربیت عقلانی و برنامه درسی منجر شده است. این رویکرد در روش حل مسئله نمود پیدا می کند. دیویی، پنج مرحله را در قالب روش حل مسئله بیان می کند و معتقد است در طی این مراحل فعالیت های ذهنی و حسی با هم صورت می گیرند. اما در نهایت نظریه ای عقلانی و مبتنی بر دلیل تولید می شود. دیویی روش حل مسئله را به عنوان یک روش برانگیزاننده تفکر و یک روش فعال برای تدریس توصیه می کند. بکارگیری این روش در مدارس مستلزم تغییر اساسی در سازمان مدارس و کتاب های درسی و نحوه آمادگی معلمان می باشد. بر همین اساس بر طبق دیدگاه جان دیویی اهداف باید مبتنی بر فعالیت ها، نیاز ها، رغبت و استعداد فراگیران بوده و همچنین انعطاف پذیر باشد. محتوای آموزش بایستی در راستای اصل تجربه انتخاب شود و روش تدریس باید منطبق با روش تحقیق (حل مسئله) باشد و موجب خودکاری، وسعت و وحدت نظر و احساس مسئولیت در شاگردان شود. کتب درسی هم ابزار کشف مجهولات در نظر گرفته می شوند. همانطور که بر حسب مبنای متافیزیک نظریه دیویی، یکی از ویژگی های اساسی واقعیت جنبه موقعیتی آن است،درستی نظریه تربیتی او هم وابسته به شرایط به کارگیری آن است. بر همین اساس شرایط کلی آموزش و پرورش و جامعه ایران هم نشان می دهد که اجرای آن در شرایط کنونی در نظام آموزش و پرورش ایران با موانعی برخورد می کند و تا زمانی که این موانع رفع نشود کمتر می توان از این دیدگاه را در نظام تعلیم و تربیت ایران بهره گرفت.

چکیده: تربیت اجتماعی به منظور اجتماعی کردن افراد جامعه، جامعه پذیرکردن افراد، فراگیری مهارتهای اجتماعی، تربیت برای شهروندی موثر وکسب صلاحیت های اجتماعی برای زندگی در جمع و سازگاری با جامعه در اندیشه های اجتماعی اندیشمندان به کار رفته است. از این رو جوامع بشری امروزه با مراجعه به اندیشه هایی که در خصوص نحوه ی تربیت اجتماعی ارائه شده است، سعی دارند بهترین و معقولانه ترین شکل زندگی اجتماعی را برای مردم خود ایجاد کنند. یکی از منابعی که در این رابطه مورد رجوع قرار می گیرد، مربیان بزرگی است که در این باره اندیشیده اند. در این میان افلاطون وفارابی با ارائه نظریه ی خود درباره مدینه ی فاضله نقش برجسته ای در میان دیگر اندیشمندان دارند. در این پژوهش تربیت اجتماعی از دیدگاه افلاطون وفارابی مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته است و وجوه شباهت و تمایز آراء ایشان در خصوص تربیت اجتماعی و مدینه فاضله بیان شده است. و یافته ها ی حاصل از این پژوهش بیانگر این مطلب است که در دیدگاه افلاطون هدف تعلیم و تربیت عبارت است از پرورش شهروندان جامعه پذیر و سعادتمند که در سایه تعلیم و تربیت بتوانند نگرش ها و تمایلات و رفتارهای مطلوب اجتماعی را از خود بروز دهند. فارابی هم در کتاب "السیاسه المدینه" خود همواره اخلاق و تعلیم وتربیت را زیر مجموعه مباحث سیاست و اجتماع مطرح کرده است و در پایان چنین نتیجه گرفته می شود که هر دو اندیشمند مدینه فاضله را وسیله نیل به اهداف خود که کمال مطلوب است، می دانند. با این تفاوت که فارابی جامعه ای را پیشنهاد می کند که از مالکیت فردی بر خوردار است در حالی که افلاطون حقوق فردی و مفهوم فردیت را در مقابل حق جمعی و جامعه نادیده گرفته است.

هدف از پژوهش حاضر بررسی رویکرد تعاملی در مواجهه با چالش میان سنت و تجدد و دلالت های تربیتی آن در نظام آموزشی ایران بود. بدین منظور سوال اصلی پژوهش آن بود که رویکرد تعاملی را در چالش بین سنت و تجدد مورد بررسی قراردهد و سپس دلالت های تربیتی آن را در نظام آموزشی ایران بیان کند. برای رسیدن به پاسخی مناسب از روش تحلیلی - اسنادی برای بررسی استفاده گردید. نتایج به دست آمده بیانگر آن است که، یکی از دلایل موفقیت غرب، برقراری تعامل بین دو مقوله سنت و تجدد بوده است و اگر جوامعی مانند ایران نتوانستند به پیشرفتی که در غرب به وجود آمد دست یابند سرگردانی بین سنت و تجدد بوده است. برای خارج شدن ایران از این معضل نیاز است که به رویکرد تعاملی به عنوان رویکردی که بازنگری، نقد و اصلاح سنت و تجدد را سر لوحه کار خود قرار داده است و از این طریق توانسته است رابطه ای تعاملی بین سنت و تجدد بر قرار نماید، توجه کند. برای رسیدن به این مهم باید از آموزش و پرورش به عنوان نهادی تأثیر گذار بر جامعه شروع کرده و با ایجاد روحیه انتقاد پذیری در فراگیران به عنوان شهروندان جامعه، برای نقد سنت و تجدد و همچنین ایجاد و تقویت خلاقیت برای دستیابی به عنصر جدید از طریق نقد سنت و تجدد، زمینه های توسعه و پیشرفت کشور را فراهم آورد.

در جهان پیچیده امروز افراد برای برخورد منطقی با چالش ها، به یادگیری مهارتهای تفکر نیازمند می باشند. در همین راستا برنامه آموزش فلسفه به کودکان به عنوان یکی از ابزارهای اصلی پرورش مهارتهای تفکر در کودکان مورد توجه قرار گرفته است. حدود 40 سال است که این برنامه در کشورهای توسعه یافته‏‏ و تقریباً 10 سال است که در ایران معرفی شده و مورد توجه اندیشمندان و معلمان و افراد علاقه مند قرار گرفته است. با وجود این هنوز در نظام آموزشی ما، چه در مدارس و حتی در دانشگاه ها، عملاً به انباشتن حافظه تأکید می شود. با این حال به نظر می رسد اجرای این برنامه با موانع و چالشهایی همراه است که توجه بدانها بسیار ضروریست. هدف این پژوهش بررسی این چالش ها و ارائه راهکارهایی برای حل آنهاست. از آنجایی که برخی از این چالش ها مبنای فرهنگی دارند، چنانچه آموزش این طرح، بدون توجه به زیرسازهای فرهنگی و بومی جامعه پی ریزی شود، با موفقیت همراه نخواهد بود. این در حالی است که به نظر می رسد هنوز مطالعات کافی دربارهء این برنامه در جامعه ایران صورت نگرفته است. و تا زمانی که مطالعات به حد کفایت و رضایت بخشی انجام نشود و بخصوص تناسب شرایط ایران با این برنامه سنجیده نشود، اجرای آن با مشکل مواجه خواهد بود. این تحقیق، پژوهشی با رویکرد توصیفی تحلیلی است. یافته های این پژهش موید این مطلب است که تعارض ساختاری برنامه فلسفه برای کودکان با نظام آموزشی رایج، کمبود نیرو و کادر آموزشی مجرب، شتابزدگی در عملکرد، بی اطلاعی خانواده ها و اکثر مردم از ماهیت این برنامه، و منابع اندک، از جمله مشکلاتی هستند که مجریان و دست اندرکاران با آنها موجه می باشند. پژوهش پیشنهادهایی را برای فائق آمدن بر این مشکلات ارائه داده است.

جایگاه رفیع و مهم تربیت و اخلاق در سرنوشت انسان ها، اندیشمندان مسلمان را بر آن داشته است که، در پرتو تعالیم انسان ساز اسلام به موضوع انسان، تربیت، سعادت و کمال او بپردازند. و نظام های فکری را برای پاسخگویی به سوالات مربوط به انسان و تربیت او بنا کنند. دو تن از این اندیشمندان غزالی و مطهری می باشند. به منظور بررسی تربیت اخلاقی از دیدگاه این دو دانشمند مسلمان تحقیقی با رویکرد تطبیقی انجام شد. در این پژوهش نظرات غزالی و مطهری در زمینه تربیت اخلاقی، وجوه شباهت و تفاوت و علل آنها مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از این تحقیق نشان می دهد که، نظام اخلاقی غزالی حول محور معنویت، دین، زندگی اخروی و خدامحوری می باشد. ولی در نظام اخلاقی مطهری تفکر عینی ، دارای جنبه مادی و معنوی، توجه به زندگی دنیوی و اخروی، عقل مداری و فطرت گرایی حاکم است. هر دو دانشمند در تربیت اخلاقی عواملی مانند علم، عبادت، نیت، اسوه ها را موثر دانسته اند. هر دو در تربیت اخلاقی اصول و روش های مختلفی را ارائه داده اند که در بسیاری از موارد اصول و روش های آنها مشابه می باشند. در پایان نتیجه گرفته شد که علت اصلی تشابه آرای این دو اندیشمند، سیراب شدن اندیشه های آنان از سرچشمه تعالیم اسلامی بوده است. و مهمترین عامل تفاوت آنها تأثیرپذیری و تربیت در محیط های مذهبی متفاوت بوده است. به طوری افکار غزالی ریشه در سنت پیامبر و آراء صوفیه داشته است. ولی مطهری علاوه بر سنت پیامبر معتقد به مکتب ائمه اطهار نیز بوده است.

تربیت دینی از مسائل مهم جامعه بشری است که به منظور شناساندن و راهیابی افراد به جریان کسب معرفت ایمانی و کسب عقاید دینی، پذیرش سنت ها و اعمال دینی و توجه به ملاحظات اخلاقی و رفتاری مورد تأیید دین صورت می پذیرد. لذا بررسی و تبیین چالش های پیش روی آن از اهمیت زیادی برخوردار است. هدف این تحقیق بررسی و تحلیل تربیت دینی و چالش های پیش روی آن با تأکید بر آموزه های اسلامی است. روش پژوهش، روش توصیفی- تحلیلی است. در عصر حاضر تربیت دینی با چالش هایی روبروست که این تحقیق سعی بر آن دارد برخی از این چالش ها را شناسایی نموده و به بررسی آن ها بپردازد. به همین منظور با طرح پنج رویکرد؛ شریعت مدار، معرفت مدار، کثرت گرا، اخلاق مدار و معنویت مدار، راهکارهایی برای برخورد مناسب با چالش های پیش روی تربیت دینی ارائه می شود. از این تحقیق به این نتیجه رسیده ایم که علیرغم اهمیت تربیت دینی در جامعه و تلاش های صورت گرفته از سوی دست اندرکاران این امر، هنوز هم به وضعیت مطلوب دست نیافته ایم. برخی از چالش های پیش روی تربیت دینی به شرایط جدید جهانی، برخی از شیوه های تربیتی مانند تلقین، تقلید و عادت دادن (شبه تربیت) و نیز ماهیت بعضی از آموزش های دینی برمی گردد. با این وصف، تربیت دینی در رویارویی با این چالش ها باید با عقلانیت، تقوای حضور و ارزیابی و گزینش همراه باشد.

هدف این پژوهش، بررسی تحلیلی رویکرد نوعمل گرایانه یاد دهی- یادگیری ریچارد رورتی و امکان بهره گیری از آن در نظام آموزشی ایران است. همگام شدن نظام آموزشی ما با پیشرفت های جدید، مستلزم آشنایی با فلسفه ها و دیدگاههای جدید تربیتی است. یکی از دیدگاههای تربیتی جدید، دیدگاه نوعمل گرایی است؛ این دیدگاه حاصل تلاش اندیشمندانی از فلاسفه ی تحلیلی است که علاقمند به مکتب عمل گرایی بوده و در جهت تقویت و احیای این مکتب، به تجدید نظر و اصلاح پاره ای از اصول آن پرداخته و دیدگاهی به نام نوعمل گرایی عرضه داشتند. از شاخص ترین این اندیشمندان، ریچارد رورتی است که خود را شاگرد دیویی عمل گرا می نامد اما در پاره ای از اصول راه خویش را از وی جدا می نماید. رورتی تعلیم و تربیت را به دو مرحله ی قبل از دانشگاه و مرحله ی دانشگاه تقسیم می کند و برای هر مرحله اهدف، اصول و روش-های خاصی را در نظر می گیرد. رورتی در ارتباط با مسائل اجتماعی جدید صاحب آراء و اندیشه های تازه ای است که جای بحث و بررسی دارد و این امکان، مستلزم آشنایی با نگاه وی به رویکرد یاد دهی- یادگیری (به عنوان یکی از مهمترین مولفه های اساسی آموزش و پرورش) است. این پژوهش با استفاده از روش تحلیلی- انتقادی به توصیف، تحلیل و نقد آراء و اندیشه های تربیتی رورتی پرداخته و به این نتایج دست یافته است که در رویکرد نوعمل گرایانه رورتی: نقش معلم به عنوان راهنما، مشاور و تسهیل کننده ی یادگیری؛ نقش دانش آموز، فعال، منتقد و تأثیر گذار بر روند فعالیت های آموزشی؛ و روابط بین معلم و دانش آموز دوجانبه، بر اساس مشارکت گروهی و مبتنی بر گفت و گو و تساهل می باشد. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که با توجه به ناهمخوانی مبانی فکری رورتی با آموزه های دینی ما، برخی از اصول و روش های تربیتی وی، در نظام آموزشی ما کاربردی ندارند اما برخی از اصول و روش های تربیتی وی را، می توان با تعدیل، ترمیم، اصلاح و بومی سازی، در نظام آموزشی کشور مورد استفاده قرار داد.

هدف پژوهش حاضر بررسی امکان پرورش هوش معنوی در پرتو پرورش ذهنیت فلسفی با مطالعه ای موردی بر روی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز بود. این تحقیق در بردارنده دو سوال اصلی و هشت فرضیه است. هفت فرضیه مربوط به سوال اول که در مورد رابطه همبستگی دو مقوله و نیز مولفه های هر کدام از آن دو بوده و فرضیه هشتم در پاسخ به سوال دوم تحقیق و مبتنی بر نتیجه بدست آمده از فرضیات سوال اول و مندرجات و گفتار صاحب نظران در این عرصه است. در این فصل به بحث و بررسی یافته های بدست آمده در پژوهش حاضر پرداخته می شود و با مقایسه این پژوهش با پژوهش های پیشین، تبیین ها در مورد یافته ها ارائه خواهند شد. سپس در پایان این فصل محدودیت های پژوهش، پیشنهادات پژوهشی و کاربردی ارائه می شود. یافته های پژوهش: سوال اول: آیا بین مولفه های ذهن فلسفی با مولفه های هوش معنوی و نیز ذهن فلسفی به صورت کلی با هوش معنوی رابطه معناداری وجود دارد؟ فرضیه های مربوط به سوال اول تحقیق: فرضیه 1. بین جامع نگری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با درک سرچشمه هستی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. بر اساس نتایج بدست آمده از جدول (10-4) رابطه جامع نگری و درک سرچشمه هستی معنادار بود و درک سرچشمه هستی با جامع نگری قابل پیش بینی بود. لذا فرضیه اول تحقیق ما تایید شد. طبق این یافته به نظر می رسد، هر چه فرد به امور اطراف با جامعیت بیشتری می نگرد، سرچشمه هستی را بیشتر درک و بر عکسش نیز صادق می باشد، یعنی هر چه فرد سرچشمه هستی را بیشتر درک نماید به امور اطراف جامع نگرتر خواهد نگریست. فرضیه 2. بین جامع نگری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با زندگی معنوی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. بر اساس مندرجات جدول (11-4) رابطه بین جامع نگری و زندگی معنوی، معنادار بود. بنابراین فرضیه دوم تحقق حاضر نیز مورد تایید قرار می گیرد. بر این اساس می توان نتیجه گرفت، هر چه فرد امور را از زوایای همه جانبه ای بنگرد و کلی نگر باشد، زندگی اش بار معنوی بیشتری خواهد داشت تا زمانی که فرد دچار جمود فکری باشد. بر این اساس چنانچه فردی در زندگی با دیدی جامع نگرتر امور را مورد مداقه قرار دهد و در برخورد با مساله ای سعی بر این نماید که به نگاهش جامعیت ببخشد، می تواند زندگی معنوی تری را تجربه نماید و بالعکس نیز صدق می کند، چنانچه فردی معنوی تر زندگی نماید و پی بردن به معنا، کنه و معنای امور در زندگی برایش مهم تلقی گردد، در نگرش و شیوه نگاهش نیز جامعیت بیشتری خواهد داشت. یافته های تحقیق ما در مورد دو فرضیه مذکور با یافته ها و نظرات محققین ذیل هم سو می-باشد: فرامرزی و همکاران (1388، ص 9) مدعی بودند، هوش معنوی ظرفیتی برای الهام است و با شهود و نگرش کل نگر به هستی، در جستجوی پاسخی برای پرسش های بنیادی زندگی و نقد سنت ها و آداب و رسوم است. چرین (2004، نقل از علی میرزایی، 1387، ص 28) مدعی بود، توانائی دیدن ارتباط چیزهای مختلف (تفکر کلی) یکی از مولفه های هوش معنوی است. از نظر سیندی و ویگلز ورث (نقل از عبدالله زاده، ص 47)، وسعت نظر، ادراک زمان و مکان یکی از مهارت های هوش معنوی به حساب می آید. عبدالله زاده (1389) یکی از ویژگی های فرد داری هوش معنوی را کمی نگر بودن دانسته و مقصود از آن را "قدرت دید ارتباط بین اشیاء، بسط دادن و علاقه مند بودن به همه چیز" می-داند. آمونز (2000) مدعی است هوش معنوی و آگاهی از واقعیت غایی در شکل وحدت و یکپارچگی، ظاهر و باعث می شود فرد همه چیز را در یک کلیت منسجم ادغام نماید (علی-میرزایی، 1387، ص 26). کربیت (1995) معتقد است، تمایل معنوی فرد را به سوی دانستن و کلی گرائی سوق می دهد (نقل از اژدری فرد، قاضی، نورانی پور، 1389، ص 109). مطالعات (نقل از رقیب و سیادت، 1388) نشان داد که هوش معنوی، کاربرد منطقی مهارت های معنوی در جهت حل مسائل و مشکلات زندگی روزانه و فرایند دستیابی به اهداف والای انسانی است. هوش معنوی همچنین اساس اعتقادات، ارزش ها، اعمال و ساختار زندگی معنادار است و می توان گفت، هوش غایی انسان است، که به او تمامیت و یکپارچگی می بخشد. ران میلر (1999) بر آن بود که آدمی از لایه های زیادی از معنا و کلیت ساخته شده است. کل نگر بودن امری است فطری و کیفیتی است ناظر به روابط درونی آدمی با همه هستی (صفائی مقدم، 1389). فرضیه3. بین ژرف نگری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با درک سرچشمه هستی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. مطابق با جدول (12-4) رابطه دو خرده مولفه ژرف نگری و درک سرچشمه هستی معنادار بدست آمد. لذا فرضیه سوم تحقیق نیز مورد تایید می باشد. بنابراین می توان تا حدودی مدعی شد، چنانچه فردی با دیدی ژرف نگرانه به امور بنگرد و عمق و باطن امور برایش دارای درجه اهمیت بالاتری باشد، سرچشمه هستی را بهتر درک خواهد کرد و بالعکس چنانچه فردی سرچشمه هستی را درک نماید، هر چه بر دامنه این درک افزوده گردد، در نگاه به امور نیز ژرف نگرانه تر عمل خواهد نمود. فرضیه 4. بین ژرف نگری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با درک سرچشمه هستی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. مطابق آنچه در جدول (13-4) مشاهده شد، رابطه بین ژرف نگری و زندگی معنوی در سطح معناداری بوده است، لذا فرضیه چهار تحقیق نیز مورد تایید قرار می گیرد. با توجه به این یافته به نظر می رسد، هر چه یک فرد عمق و باطن امور را در نظر داشته باشد و با عبور از لایه-های ظاهری در پی دستیابی به لایه های درونی امور باشد، زندگی اش بار معنوی بیشتری خواهد داشت و بالعکس چنانچه فردی دارای زندگی معنوی باشد، دیدی ژرف نگرانه تر به امور خواهد داشت. یافته های تحقیق حاضر با دیدگاه ها و تحقیقات محققین زیر همسو می باشد: نازل (2004، نقل از عبدالله زاده، ص 45) تعمق را یکی از لازمه های هوش معنوی ذکر کرده است. مرادی، احمدی، دارایی (1389، ص 28) معتقدند، هوش معنوی باعث بینش عمیق در زندگی می شود. کینگ (2010) هوش معنوی را مجموعه ای از توانمندی های ذهنی می داند که در آگاهی، انسجام یکپارچگی، و کاربرد منابع برای سازگاری با جنبه های غیر مادی و متعالی وجود تاثیر می گذارد و در نهایت منجر به نتایج سازگارانه از قبیل تفکر عمیق وجودی، افزایش معنا در زندگی، بازشناسی خود متعالی و تسلط یافتن به حالات معنوی می شود (غباری بناب، 1389، سمینار هوش معنوی در دانشگاه شهید چمران اهواز). یافته های پژوهش حاضر همچنین با مدل وگان که بر سه جزء هوش معنوی اعتقاد دارد و یکی از آن سه توانائی، یافتن معنا بر اساس درک عمیق مسائل مربوط به هستی است، همسو است (ساغروانی، 1389، ص 34). سیسک (2001) معتقد است دو مورد: دانش درونی و شهود عمیق از ابعاد هوش معنوی است. فرضیه 5. بین انعطاف پذیری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با درک سرچشمه هستی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. با توجه به آنچه در جدول (14-4) نمایش داده شده بود، رابطه انعطاف پذیری و درک سرچشمه هستی معنادار تلفی نمی شود، لذا فرضیه پنجم تحقیق پیش رو مورد تایید قرار نمی-گیرد. یافته تحقیق حاضر با یافته عابدی و سرخی (1387، نقل از مرعشی، 1389) که رابط? بین هوش معنوی و صفات شخصیتی را با استفاده از پرسشنام? 5 عاملی بررسی کرده و بین هوش معنوی، و انعطاف پذیری و دلپذیر بودن، رابط? معنی دار پیدا نکردند، همسو است. یافته های غیر همسو با یافته این تحقیق و البته موید پیش فرض تحقیق، در بخش بعدی و ذیل فرضیه ششم به دلیل اشتراک در آن آورده می شود. فرضیه 6. بین انعطاف پدیری از خرده مولفه های ذهنیت فلسفی با زندگی معنوی از مولفه های هوش معنوی رابطه وجود دارد. مطابق آنچه در جدول (15-4) مشاهده شد، رابطه این دو خرده مولفه در سطح 178/. بوده و از حیث آماری معنادار محسوب می شد. لذا فرضیه ششم تحقیق ما نیز مورد تایید قرار می گیرد. بنابراین هر چه فرد به امور ژرف نگرانه تر نگاه کند، زندگی معنوی تری در انتظارش خواهد بود و بالعکس چنانچه بر بار معنوی زندگی فردی افزوده گردد، نگاه وی هم دارای ژرف نگری بیشتری خواهد بود. یافته مربوط به این فرضیه با یافته ها و نظرات محققینی که در ادامه ذکر می شود، همسو است: ابراهیمی (1386، نقل از آزادنیا، کارآمد، سلطانی گردفرامرزی، ص 49)، فرد دارای هوش معنوی را برخوردار از حس انعطاف پذیری بالا دانسته است. یافته های مرادی، احمدی، دارایی (1389، ص 28) حاکی از این بود که هوش معنوی موجب افزایش قدرت انعطاف پذیری و خودآگاهی فرد می شود. چرین (2004، نقل از علی میرزایی، 1387، ص 28)، انعطاف پذیری را به عنوان یکی از مولفه های هوش معنوی معرفی نموده است. یافته های تحقیق کرمی پور (بی تا، ص 47) نشان دهنده این بود که راهبرد عرفانی نیایش انسان را انعطاف پذیر بارآورده و فرد را از تعصب خشک و یک سویه دور می سازد. در مطالعه نیگرن و دیگران، ارتباط معناداری بین تعالی خود با انعطاف پذیری، حس یکپارچگی و هدف در زندگی، مشاهده شده است (نقل از معلمی، رقیبی، سالاری درکی، بی تا، ص 239). زهر و دریک (2000، به نقل از غباری بناب، 1386، ص 10) انعطاف پذیری را یکی از مولفه های فرد دارای هوش معنوی معرفی نموده است. زوهر و مارشال (2000) هوش معنوی را استعداد ذاتی می دانند که انسان آن را در حل مسائل معنوی و ارزشی خود به کار می گیرد و زندگی را در حالتی گسترده از غنا و معنا قرار می دهد.آنان ویژگی های هوش معنوی رشد یافته را هشت مورد ذکر نموده اند که یکی از آن ها ظرفیت انعطاف پذیر بودن (سازگاری فعال و خودانگیز) است (رقیب، احمدی و سیادت، 1387، ص 43). و موارد ذکر شده در سطور بالا به نوعی آنچه فرضیه پنج (فرضیه قبلی) تحقیق حاضر پیش از این مطرح شد، اثبات، اما با یافته پژوهش ما همخوانی ندارد. فرضیه 7. بین ذهنیت فلسفی به صورت کلی با هوش معنوی به صورت کلی رابطه وجود دارد. مطابق جداول آماری (16-4) رابطه بین ذهنیت فلسفی با هوش معنوی در سطح 367/. بدست آمد و از نظر آماری رابطه در این سطح معنادار تلقی می شد، بنابراین فرضیه هفتم تحقیق پیش رو نیز تایید می گردد. بنابراین می توان مدعی شد، هر چه بر درجه ذهنیت فلسفی فرد افزوده گردد، یعنی فرد به امور فلسفی نگاه کند و این دید با سه شاخصه "جامع نگری، ژرف-نگری، انعطاف پذیری" باشد بر درجه هوش معنویش نیز افزوده می گردد و فرد سرچشمه هستی را بهتر درک و زندگی معنوی تری خواهد داشت و عکس این نیز صدق می کند، یعنی چنانچه بر درجه هوش معنوی فرد افزوده گردد، فرد دارای ذهن فلسفی بالاتری خواهد بود و درجه جامع نگری، ژرف نگری و انعطاف پذیری بالاتری کسب خواهد نمود. مویداتی بر یافته تحقیق حاضر به قرار زیر است: ویلیام جیمز چهار خصوصیت برای تجربه های معنوی برشمرده است که یکی از آن ها عقلانی بودن است و شامل دانش و بینش عمیق نسبت به کنه حقیقت اند (صدیقی ارفعی، 1387، ص 29). آلمن و همکاران یکی از آثار تجربه های معنوی و عرفانی را عقلانیت ذکر کرده است (صدیقی ارفعی، 1387، ص27). زوهر و مارشال (2000) هوش معنوی را استعداد ذاتی می دانند که انسان آن را در حل مسائل معنوی و ارزشی خود به کار می گیرد و زندگی را در حالتی گسترده از غنا و معنا قرار می دهد. آنان ویژگی های هوش معنوی رشد یافته را این گونه بیان نمودند: 1- درجه بالائی از خودآگاهی.2- ظرفیت انعطاف پذیر بودن (سازگاری فعال و خودانگیز). 3- ظرفیت رویارویی با درد و متعالی نمودن آن. 4- گرایش آشکار به پرسیدن سوال های چرا یا چگونه می شود و جستجوی پاسخ های اساسی. 5- .ویژگی الهام گرفتن از رویا و ارزش ها. 6- گرایش به دیدن پیوندهایی بین چیزهای گوناگون (کل نگر بودن). 7- عدم تمایل به آزار و اذیت. 8- مستقل از زمینه بودن که فعالیت بر خلاف عرف را تسهیل می کند (سنت شکنی) (رقیب و همکاران، 1387، ص 43). از نظر سیدنی و ویگلزورث (نقل از عبدالله زاده، ص 47) فرد داری هوش معنوی دارای مهارت "پیچیدگی تفکر درونی" می باشد که این موید فرضیه ما و ارتباط هوش معنوی با ذهنیت فلسفی می باشد، چرا که تفکر فلسفی تفکری درونی و دارای پیچیدگی می باشد. یافته های پژوهش حاضر با بیان والمن (2001) که اندیشمندی را که شامل درک، اندیشه، صحبت در سوالات بنیادی و چیزهای مرتبط با آن می شود یکی از ابعاد هوش معنوی دانسته، همسو است (نقل از علی میرزایی، 1387، ص 36). زوهر و دریک (2000، نقل از عبدالله زاده، 1388، ص 45)، دیدگاه کل نگر داشتن، درستی و صحت، ذهن باز داشتن، و انعطاف پذیری را به عنوان ویژگی های خاص فرد دارای ذهن فلسفی قلمداد نموده اند که این برای فرضیه تحقیق ما مویدی دیگر است. یافته های پژوهش ما با دیدگاه مک مولن و دانا زوهر که برخی ویژگی های هوش معنوی را از جمله: خردمندی، کامل بودن، دلسوزی، کل نگری، درستی، ذهن باز، انعطاف پذیری، دانسته، همسو است (ساغروانی، 1389، ص 36). یافته های پژوهش حاضر با مدل چهار عاملی کینگ (2008، نقل از ساغروانی، 1389، ص 37) که یکی از عوامل را تفکر انتقادی در خصوص مسائل مربوط به هستی ذکر می کند، همسو است، چرا که ذهنیت فلسفی یکی از جنبه هایش تفکر انتقادی بوده و حتی در پاره ای موارد تفکر انتقادی به جای تفکر فلسفی مورد استفاده قرار می گیرد. سوال دوم:آیا امکان پرورش هوش معنوی در پرتو پرورش ذهن فلسفی وجود دارد؟ فرضیه مربوط به سوال دوم تحقیق: می توان با پرورش ذهنیت فلسفی در فرد با سه شاخصه"جامع نگری، ژرف نگری، انعطاف پذیری"، هوش معنوی افراد را تقویت نمود. با توجه به مندرجات جداول فصل چهار (17-4، 18-4، 19-4) تحقیق پیش رو و تایید شش فرضیه از هفت فرضیه سوال اول تحقیق و همچنین تایید رابطه بین ذهن فلسفی با هوش معنوی و با توجه به نظرات صاحب نظران ارائه شده در فصل دو و چهار مبنی بر رابطه بین دو مقوله تحقیق و نیز توان تاثیرگذاری تفکر فلسفی بر معنویت و معنوی اندیشی فرد، می توان فرضیه اصلی تحقیق مبنی بر امکان پرورش هوش معنوی با پرورش دادن ذهن فلسفی را مثبت اعلام کرد و آن را تایید شده دانست. در توضیح و تایید بیان فوق شرحی لازم می آید به قرار زیر: خردورزی در وجود همه ما وجود دارد، ولی این که بالفعل شود، نیاز به تمرین دارد و باید در زندگی واقعی ما جاری شود. افراسیاب پور ( 1386، ص 14)، عقلانیت را ثمره تعلیم و تربیت از دوران کهن دانسته که بر همه علوم سلطه یافته و تا بدانجا رشد یافته است که تربیت دینی را نیز تحت الشعاع قرار داده است. سمت دیگر اشمس و دوچین (2000، نقل از یزدانی، کاظمی نجف آبادی، سلیمی، 1389 ص 117)، معنویت را این گونه تعریف کردند: "درک و شناسائی این که بعدی از زندگانی کارکنان (افراد انسانی) درونی و باطنی است که این بعد قابل پرورش است و به واسطه انجام کارهای بامعنا در زندگی توسعه می یابد". به اعتقاد افراسیاب پور (1386، ص 25)، عقلانیت به هیچ عنوان معنویت را نفی نمی کند. انیشتین اعتقاد داشت که اندیشه های متافیزیکی را نمی توان کنار گذاشت بدون آن که اندیشیدن را کنار بگذاریم (میرشرف الدین، بی تا، ص 33) و درست در راستای این بیان و بر مبنای فلسفه ملاصدرا، آدمی به دو دلیل و دو امتیاز: عقل و روح الاهی که دومی به یمن حرکت جوهری در او تکامل یافته است، می تواند به شیوه استدلالی با عقل خود و به شیوه شهودی با تهذیب روح خویش، پیوند وجودی خود را با حقیقت هستی کشف نماید و به رأی یا رویت قلب بداند یا مشاهده کند که حقیقت وجود او چیزی جز فقر و احتیاج محض نیست و هستی او به دلیل پیوند عمیق وجودی با هستی غنی و مطلق قوام یافته است و تقدم حقیقت وجود بر وجود خویش را کشف عقلی یا شهود قلبی نماید (مشکات، 1388، ص 65). اگر چه هر حقیقتی به تنهایی با روش عقلی، درک نمی گردد و نه هر عقلی، توانایی لازم را برای نیل به همه حقایق دارد (شاه ولی، کشاورز و شریف زاده، 1386، ص 36)، ولی با وجود این فرد با تعقل و باز بهترین نوع آن یعنی تفکر فلسفی می تواند حقایق امور و سرچشمه هستی را درک نماید. چرا که به تعبیر هایدگر با اصطلاحی به نام دازاین و به معنای باز و گشوده بودن، آدمی را نه به منزله یک موجود زنده در میان سایر موجودات، بلکه به منزله موجودی که خود را بر وجود گشوده است و در نسبت با وجود قرار دارد و به همین دلیل از بقیه موجودات متمایز است، در نظر می گیرد، و البته سایر موجودات اگزیستانس نیستند؛ زیرا برون ایستا نبوده، خود را بر وجود نگشوده اند. از نظر وی، انسان به واسطه آن که اگزیستانس است، می تواند با انتخاب های خود، خویشتن را بسازد و به خود اصالت بخشد و به تعبیر ما، با اصالت یابی خویش، بهترین معنا را برای زندگی خویش رقم زند (مشکات، 1388، ص 69). با توجه به این بیان، انسان دارای گشودگی وسیعی است که می-تواند سرچشمه هستی را درک نماید. در این راستا ارسطو آن جا که از انسان حکیم نام می برد، ویژگی هائی چون: دقت و ژرف نگریستنش از همگان بیشتر است، معرفتش حقیقی ترین معرفت-هاست، و.. را بر می شمرد و از همه مهم تر عرضه می دارد، که انسان حکیم، الهی ترین انسان-هاست (میرشرف الدین، بی تا، ص 6). فلسفه ممکن است آغاز یا زمینه یا شرط پدید آمدن چیزها باشد، اما آغاز یا زمینه یا شرط غیر از وسیله است. چنان که اگر مردمی در هوای تفکر دم نزده باشند، بسیاری چیزها را نمی توانند یاد بگیرند و کارهایی را نمی توانند انجام دهند، اما فلسفه که می آید استعدادهایی را می آورد و بروزمی دهد (همان، ص 9). روشن است که فیلسوف یعنی کسی که :درباره طبیعت یا کنه هر جوهری نگرش دارد، همچنین موظف است درباره مبادی یا اصول قیاس نیز پژوهش کند. هم شایسته است کسی که درباره هر جنسی بهترین شناخت را دارد، بتواند استوارترین مبادی یا اصول آن چیز را بیان کند؛ چنان که آن کس که شناختی درباره موجود دارد، باید پس از آن بتواند استوارترین اصول همه چیزها را تبیین کند، این چنین کسی همان فیلسوف است (همان، ص 16). ارسطو بیان می دارد: کوشش فیلسوف باید دریافت و شناخت مبادی و اصول و علت های وجود نخستین (جوهر) باشد (همان، ص 19). چرا که ساحت مهم تر فکر فلسفی بررسی مبادی وجود است. همه دانش های دیگر موجودی خاص را موضوع خود قرار داده و سپس درباره علل آن بحث کرده و به تبیین چرایی های آن می پردازند. اما مابعدالطبیعه عللی را بررسی می کند که مربوط به همه موجودات است. یعنی هر آنچه هست از آن حیث که هست حقیقتی دارد به نام وجود، و این وجود خودش حقیقی است قابل مطالعه عمیق، زیرا اولی ترین و اساسی ترین حقیقت است که هر حقیقت دیگری به تبع آن واقعیت دارد و بررسی علل آن در واقع بررسی نخستین و اساسی-ترین علل است. زیرا هر تبیینی که در مابعدالطبیعه ارائه شود چون به نفس موجود متعلق است، همه انواع دیگر تبیین ها را تحت تاثیر قرار می دهد و همه تبیین های دیگر در پی آن می آیند و در عین حال به این بیان ختم می شوند. به همین دلیل است که همه دانشمندان دیگر علوم چه برای شروع کار خود و چه در نهایت برای ارائه نظریه نهایی خود ناگزیر از استعانت از فیلسوف و فلسفه اند. زیرا انکار معرفت مابعدالطبیعی انکار معرفت است (همان، ص 16و17). حکمت نخستین )فلسفه) معرفتی بکلی ممتاز از دیگر دانش هاست، چون صرفا یک دانش نیست. بلکه شیوه ای از زندگی است، آن هم شیوه راستین زندگی. فلسفه با تامل در زندگی آغاز گشته و آنچه ادامه تفکر فلسفی را ممکن می کند، زندگی عقلانی است و غایت آن نیز زندگی راستین است (همان، ص 29). آن گونه که در فصل چهار گذشت درباره ی مقدمه یا مقوم بودن معرفت فلسفی برای ایمان چند نظریه در میان آرای اندیشمندان مسلمان قابل شناسایی است که عبارت اند از: نظریه ی کسانی که معرفت فلسفی را تنها مقوم ماهیت ایمان معرفی می کنند و به ترادف این دو اعتقاد دارند؛ نظریه ی افرادی که معتقدند معرفت فلسفی به متعلقات ایمان فقط نقطه ی آغاز حرکت آدمی به سوی ایمان است، ولی مقوم حقیقت آن نیست. مطابق با این نظریه، شخصی می تواند به یک متعلق یا همه ی متعلقات ایمان، معرفت فلسفی پیدا کند، اما به سبب عدم گرایش و دلبستگی به آن ها، ایمان نیاورد؛ نظریه ی کسانی که معتقدند، معرفت فلسفی داخل در ماهیت ایمان است، ولی تنها مقوم آن محسوب نمی شود. یافته های پژوهش حاضر با نظر پرفسور جیمز موریس نیز هم سو می باشد، ایشان با طرح معادله ای، تفکر فلسفی در امور جهان را آن گاه که با مقولات ژرف نگری و صبر باشد (که این دو از ویژگی های تفکر فلسفی است)، نتیجه آن را ادراک معنوی امور می داند. ایشان دست یا بی به علم که از آن با عنوان "ادراک معنوی حقیقی"تعبیر می کند را با بیان معادله هستی گرایانه اسلام و انطباقی بر قرآن این گونه مطرح می کند: (آیات+نظریات+توجه+تفکر+صبر=علم) و در تشریح آن بیان داشته است، فرد انسانی به انضمام لحظه های "دیدن" یا "ژرف نگریستن" و "توجه داشتن" به آن ها دقیقا به عنوان آیات (الهی)، همراه با ترکیب و تلفیقی که توام با ژرف-ترین تلاش های انعکاسی و نفوذی باشد-و نیز مدت زمانی را که لازمه اجرای آن هاست، منظور بداریم؛ آن هم با آزمودنی که ضامن اجرایی آن باید صبر باشد- فراموش نشود که اگر از عنصر لاینفک موهبت، هم برخوردار گردیم ممکن است به ادراک معنوی حقیقی (علم) دست یابیم. ضمن این که یافته های پژوهش حاضر با دیدگاه (زوهر و مارشال، 2000 ، نقل از مرادی، احمدی، دارایی (1389، ص 28) که هوش معنوی را مبتنی بر تفکر وحدت بخش مغز (دیدگاه کل نگر) دانسته، هم سو است. همچنین ابعاد هوش معنوی از نظر کینگ (نقل از غباری بناب، 1389، سمینار هوش معنوی در دانشگاه شهید چمران اهواز) عبارت اند از: 1) افکار وجودی نقادانه (critical existential thinking)؛ 2) تولید معنای شخصی (personal meaning production)؛ 3) آگاهی متعالی( transcendental awareness)؛ 4) گسترش دامنه هوشیاری (conscious state expansion) چنانچه قبلا نیز ذکر شد زهر و دریک (2000، نقل از غباری بناب 1386، ص 10) دیدگاه کل نگر داشتن، درستی و صحت، ذهن باز داشتن و انعطاف پذیری را مولفه های هوش معنوی معرفی نموده است. نقطه قوتی نیز برای سوال دوم تحقیق حاضر، یافته خرمی و همکاران (1998، ص 45) وی است که به نمایندگی بسیاری از دانشمندان، پژوهشگران و مدرسین پرستاری اعتقاد دارند که معنویت می تواند توسط روش های آموزشی نوین آموزش داده شود. ایشان یکی از این رویکردهای آموزش معنویت را پرورش تفکر انتقادی معرفی نموده است. نهایتاّ آن جا که با تفکر فلسفی معنویت در وجود فرد رخنه می کند، نوبت به این می رسد تا زندگی ای معنوی را برای فرد رقم بزند، چرا که معنویت بر اندیشه و رفتار انسان اثرگذار است (آزادنیا و همکاران، 1389) و از آن جا که انسان موجودی است که محور دایره خلقت است و در جهات چهارگانه ارتباطی اش (فرا فردی، میان فردی، برون فردی، درون فردی)، از لحظه ای که پا به عرصه وجود گذاشته است می باید در برابر هر چهار مورد به ایفای نقش بپردازد. لذا در بخش پیشنهادات پژوهش حاضر الگوئی پیشنهادی جهت پرورش هوش معنوی در پرتو ذهنیت فلسفی ارائه می شود. یافته های جانبی: با توجه به مندرجات دو جدول (8-4 و 9-4) و در راستای توصیف میانگین نمرات نمونه آماری، شواهد نشان داد که میانگین نمره آزمودنی های در مقوله جامع نگری 31/61 ، در ژرف نگری 97/50 ، انعطاف پذیری 95/51 و همچنین نمره کل بدست آمده در ذهنیت فلسفی به صورت کلی 24/163 بدست آمد. بر این اساس دانشجویان در مولفه جامع نگری، در سطحی مطلوب و از نظر ژرف نگری و انعطاف پذیری در سطحی متوسط قرار داشتند. ضمن این که در ذهنیت فلسفی به صورت کلی نیز نمره آن ها حد متوسط را نشان می داد. آزمودنی ها همچنین در زمینه هوش معنوی و مولفه هایش: در درک سرچشمه هستی، نمره بالا و در زندگی معنوی، نمره متوسط و در هوش معنوی به صورت کلی نیز نمره متوسط را کسب کرده اند. نظر به مندرجات جداول (17-4 و 18-4) شواهد نشان دهنده این بود که متغیرهای جامعیت، درک سرچشمه هستی، هوش معنوی بر اساس جنسیت در سطح 01/. معنادار و زندگی معنوی، ذهنیت فلسفی بر حسب جنسیت در سطح 05/. معنادار بود. بنابراین می توان نتیجه گرفت، زنان و مردان در متغیرهای مذکور با یکدیگر متفاوت بودند. ضمن این که میانگین متغیرهای ژرف نگری، انعطاف پذیری بر اساس جنسیت تفاوت معناداری را نشان نداد. بنابراین زنان و مردان نمونه آماری پژوهش حاضر تفاوتی با هم در دو متغیر مذکور نداشتند. ضمن این-که بر اساس جدول های مذکور، نمره زنان نسبت به مردان در مولفه های جامعیت، درک سرچشمه هستی، زندگی معنوی، نمره کل ذهنیت فلسفی و نیز هوش معنوی نسبت به مردان بیشتر بوده است و اما مردان نسبت به زنان در مولفه های ژرف نگری، و انعطاف پذیری دارای نمره بالاتری بوده اند. در مقوله ذهن فلسفی یافته های تحقیق حاضر با یافته های سیف هاشمی (1382)، اسمیت (1965) و یزدخواستی و رضایی کیا (1385)، اسحاقیان (1372) و بندلی زاده (1376) هم سو نمی باشند، چرا که آنان بر عدم رابطه بین ذهن فلسفی با جنس تاکید داشتند. در همین مقوله یافته های ما با نتایج دمرچیلی و رسول نژاد (1387)، که نشان دادند بین زنان و مردان از نظر ذهنیت فلسفی تفاوت معنادار بود، هم سو است. در مقوله هوش معنوی یافته های ما با یافته های رقیب و همکاران (1387) که عدم ارتباط بین هوش معنوی با جنس را دریافته بودند، هم سوئی دارد. اما در مقوله هوش معنوی یافته های ما با نتایج احمدی و کجباف (1387، نقل در رقیب و همکاران، 1387) که دریافتند زنان و مردان تفاوت شان در هوش معنوی معنادار بود، هم سو است. پیشنهادات کاربردی: یکی از پیشنهادات پژوهش حاضر ارائه الگوئی است در پرورش دادن هوش معنوی افراد در پرتو ذهن فلسفی که محقق به صورت استنباطی و استدلالی از مطالعات برداشت نموده است و در این بخش ارائه می شود امید داریم کاربست آزمایشی آن توسط محقق تحقیق حاضر یا محققینی دیگر نقاط قوت و ضعف آن را مشخص نموده تا بتوان از آن در حوزه تعلیم و تربیت استفاده شود (الگو در صفحه بعد و جهت کسب اطلاعات بیشتر از الگوی ارائه شده مراجعه شود به فصل دو تحقیق پیش رو) با توجه به نتایج بدست آمده در این تحقیق مبنی بر ارتباط ذهنیت فلسفی و هوش معنوی، و امکان پرورش هوش معنوی در پرتو پرورش ذهن فلسفی، نظام تعلیم و تربیت کشور می تواند از این نتایج استفاده نماید(البته بعد تایید نتایج با تحقیقات بیشتر) و با پرورش دادن ذهن فلسفی دانش آموزان در سه بعد"جامع نگری، ژرف نگری و انعطاف پذیری" مسیر پرورش هوش معنوی آن ها را نیز هموارتر نموده و باعث شود ورودی های نظام تعلیم و تربیت سرچشمه هستی را بهتر درک نموده و زندگی معنوی تری را تجربه نمایند. انجام کاری عملی بر اساس الگوی ارائه شده در این پژوهش توسط محقق یا محققینی دیگر تا با این کار هم از الگوی ارائه شده استفاده شده باشد و هم این که نقاط قوت و ضعف آن مشخص شود. پیشنهاد می شود مولفه های ذهن فلسفی و مولفه های هوش معنوی را در محتوا و مفاد کتب تعلیم و تربیت گنجانده شود.

در این پژوهش، هدف کلی مقایسه انسان شناسی از دیدگاه یاسپرس و مطهری و مضامین تربیتی است. بدین منظور در این پژوهش از روش توصیفی – اسنادی بهره گرفته شده است. در این پژوهش به دنبال آن هستیم تا با توجه به اهمیت شناخت انسان و تاثیر شگرف آن در رشد فردی و اجتماعی به بررسی دیدگاه های یاسپرس و مطهری در این زمینه بپردازیم. با توجه سوالات پژوهش، این نتایج حاصل گردید. از نظر مطهری انسان موجودی مادی – معنوی است و با همه وجوه مشترکی که با جاندارهای دیگر دارد یک سلسله تفاوت های عمیق با آنها دارد. اما یاسپرس انسان را دارای چهار حالت می داند که عبارتند از: دازاین، آگاهی کلی، روح و هستی (اگزیستانس) است. که اوج این حالت ها، اگزیستانس است. یاسپرس و مطهری به دو منظومه فکری متفاوت تعلق دارند. لیکن هر دو بر ضرورت شناخت انسان تأکید دارند. در تفکر مطهری شناخت انسان در صدر شناخت هر امری است. ولی در تفکر یاسپرس نیز توجه به انسان و شناخت او وجود دارد و به اعتقاد او، انسان با شناختن وجود خود است که می تواند به خود آگاه شود و با دیگران ارتباط برقرار کند. مطهری و یاسپرس انسان را دارای نفس می دانند اما به طور کامل نمی توان آن را شناخت. مطهری برای شناخت نفس راه عرفا را پیشنهاد می کند. به این صورت که انسان برای شناخت کامل خویش باید به شناخت خداوند برسد. یاسپرس شناخت انسان را با دانش متعارف ناممکن می داند. او معتقد است در انسان چیزی وجود دارد که عین آزادی است و در دسترس معرفت عینی قرار ندارد. هر دو انسان را دارای ماهیتی از پیش تعیین شده نمی دانند و اعتقاد دارند که هر انسان به عنوان انسان منحصر به فرد است.

هدف این پژوهش تحلیل محتوای کتاب های درسی بخوانیم و بنویسم و هدیه های آسمان دوره ابتدایی چاپ سال تحصیلی 90 – 1389 از منظر توجه به مقوله های آموزش فلسفه به کودکان می باشد. روش این پژوهش تحلیل محتوای کمی و با استفاده از چک لیستی از مقوله های برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان است، که شامل 3 مفهوم ( استدلال، مفهوم سازی و قضاوت) و 12 زیر مولفه می باشد. جامعه ی این پژوهش کتاب های بخوانیم و بنویسیم و هدیه های آسمان دوره ابتدایی که جمعاً شامل 14 جلد کتاب است، می باشد. در این پژوهش کل جامعه به عنوان نمونه انتخاب شده است. در کلیه ی کتاب های مورد تحلیل، 986 مولفه مربوط به مفاهیم تفکر فلسفی شناسایی شد که کتاب بنویسیم پایه دوم ابتدایی با 129 فراوانی دارای بیشترین، و کتاب بنویسیم پایه اول ابتدایی با 5 فراوانی دارای کمترین فراوانی مولفه ها است. همچنین مولفه ی ساختن معیار با 174 فراوانی دارای بیشترین و مولفه ی قوانین و مقررات با 33 فراوانی دارای کم ترین فراوانی مربوط به مفاهیم تفکر فلسفی در کل کتاب ها می باشد.

هدف پژوهش حاضر معرفی ویژگی های «انسان فرهیخته» به عنوان هدف تربیت، در دیدگاه تربیتی لیبرال و بررسی نقش آموزش عالی در پرورش چنین فردی است. این پژوهش از نوع تحقیقات کیفی است و به شیو? تحلیل اسنادی منابع کتابخانه ای صورت گرفته است. ابتدا جهت دستیابی به تعریف جامعی از تعلیم و تربیت لیبرال، در فصل دوم 5 رویکرد عمده تربیتی لیبرال که فصل مشترک آنها را انسان گرایی تشکیل داده است، مورد مطالعه قرار گرفته اند. این رویکردها عبارتند از: رویکرد کلاسیک، رومانتیک، عمل گرا، هستی گرا و لیبرالیسم سیاسی. سپس با جمع بندی این دیدگاه ها، سعی در ارائه ی تصویر جامعی از تربیت لیبرال شده است؛ و بر مبنای آن، به شناسایی ویژگی های اساسی انسان فرهیخته پرداخته شده است. سپس ریشه های آموزش عالی مدرن بر مبنای توسعه تاریخی آن مورد مطالعه قرار گرفته و بر آن اساس، ویژگی های اصیل آموزش عالی شناسایی شده است. بر اساس نتایج بدست آمده: تعلیم و تربیت لیبرال عبارت است از آموزش و پرورش عمومی که انسان را برای هدایت خودگردان و خودانگیخته حیات خویش در کلیه جنبه های فردی، اجتماعی، شغلی و فرهنگی؛ دانا و توانا سازد. انسان فرهیخته شخصیتی خودآگاه و خودگردان است که عقل و عاطفه، اندیشه و عمل در وجود او به هم پیوسته اند و او را در ادراک پیوندها، نه فقط میان ایده ها و اندیشه ها بلکه میان کل پدیده ها در جهان طبیعی و اجتماعی و عمل موثر در جهان توانمند ساخته اند. آموزش عالی در راستای تحقق انسان فرهیخته لازم است که فلسفه لیبرال را با فلسفه حرفه گرا آشتی دهد و ضمن وفاداری به ارزش های اصیل آموزش عالی به ضروریات و مقتضیات زمان گردن نهد. در عین حال، یک آموزش عالی مطلوب آرمان فرهیختگی را قربانی انتظارات جامعه و صنعت و سیاست نمی سازد. دانشگاه لیبرال مرکز هدایت فکری و فرهنگی جامعه است. محفلی است برای نقد و پرسشگری در همه عرصه های جامعه. بنابراین استقلال و آزادی آکادمیک برای موسسات آموزش عالی و اعضای آنها ضروری است تا علاوه بر حفظ هویت و اصالت آموزش عالی و فرهنگ آکادمیک، دانشگاهیان از حمایت های مالی و قانونی دولت بهره مند؛ و از اعمال نفوذ و دخالت زورمدارانه و هرگونه تهدید بیرونی در امان باشند. امروز آرمان تربیت لیبرال نه پرورش نخبگان ممتاز، بلکه فرهیخته نمودن و ایجاد صلاحیت در توده مردم است که در فرایندهای دموکراتیک مشارکت دارند. مهم ترین ویژگی فرهیختگی کل نگری است که ایجاد آن مستلزم احاطه بینش کل نگر و رویکرد میان رشته ای در آموزش عالی است. مبنای اتخاذ چنین رویکردی می بایست نگاه اخلاقی به انسان، علم و تربیت و کشف جوهر اخلاقی در آن ها باشد.

هدف این پژوهش تحلیل محتوای کتاب کار تفکر و پژوهش ششم ابتدایی چاپ سال تحصیلی 92–1391 از منظر توجه به مقوله های آموزش تفکر لیپمن و بررسی اثر بخشی آن از دیدگاه معلمان شهرستان سیریک و میناب می باشد. روش این پژوهش در قسمت اول تحلیل محتوای کمی و با استفاده از چک لیستی از مقوله های آموزش تفکر است که شامل 9 مقوله (سوال کردن، ارزیابی شواهد و اظهارات، استدلال کردن، تفسیر کردن، جمعی بودن، قضاوت صحیح، تحلیل و ارزیابی، منطقی بودن، صراحت داشتن) می باشد. قسمت دوم پژوهش کیفی بوده و شامل مصاحبه با مدرسین دوره ضمن خدمت بوده است و قسمت سوم پژوهش، از روش پیمایشی با استفاده از پرسشنامه استفاده شده است. جامعه ی این پژوهش کتاب تفکر و پژوهش و معلمان پایه ششم ابتدایی شهرستان های سیریک و میناب و مدرسین دوره ضمن خدمت، می باشد. در این پژوهش کتاب تفکر و پژوهش و 161 نفر از معلمان پایه ششم و 10 نفر از مدرسین ضمن خدمت به عنوان نمونه انتخاب شده اند. در کل کتاب مورد تحلیل، 96 مقوله مربوط به آموزش تفکر شناسایی شد که مقوله ی سوال کردن با فراوانی 19 دارای بیشترین و مقوله منطقی بودن با 1 فراوانی دارای کم ترین فراوانی مربوط به مقوله های آموزش تفکر در کل کتاب است. همچنین معلمان و مدرسین دوره های ضمن خدمت بر این باور می باشند که کتاب تفکر و پژوهش، کتابی اثر بخش در زمینه آموزش تفکر می باشد اما اجرای بهتر آن را در سطح مدارس مستلزم تمهید پیش نیاز های مناسب مانند کتاب راهنمای معلم، فیلم های آموزشی، تداوم دوره های ضمن خدمت برای معلمان و ... می دانند.

این پژوهش با هدف بررسی میزان انطباق آموزش های فنی و حرفه ای با نیازهای آموزشی بخش صنایع در شهرستان خرمشهر انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش را کلیه سازمانها و شرکتها (صنایع متوسط و بزرگ شهرستان مطابق اطلاعات ثبت شده در اداره صنایع استان_ وزارت صنایع و معادن، معاونت توسعه صنعتی، دفتر آمار و اطّلاع رسانی)، و مرکز فنی و حرفه ای شهرستان خرمشهر در بخش صنعت تشکیل می دهد. که از بین شرکتها 9 شرکت انتخاب گردید. سپس 125 نفر از مدیران و کارکنان به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. روش انجام این پژوهش از نوع ترکیبی بر پایه تحلیل اسناد و مدارک، مصاحبه و اجرای پرسشنامه محقق ساخته بود. نتایج یافته های تحقیق نشان داد که، صنایع موجود در شهرستان خرمشهر به آموزش-های فنی و حرفه ای نیاز دارند و جهت گیری مرکز فنی و حرفه ای مرتبط با نیاز این صنایع نبوده است. هم چنین بین عملکرد موجود آموزش های فنی و حرفه ای خرمشهر با وضعیت مطلوب (نیازها و محورهای آموزشی شناسایی شده دارای اولویت) این شهرستان انطباق مطلوبی وجود ندارد. بنابراین پیشنهاد می شود که پیش بینی و تدوین برنامه ها و دوره های آموزشی مرکز فنی و حرفه ای بر اساس نیازهای آموزشی در بخش صنعت این شهرستان صورت گیرد.

هدف این پژوهش بررسی تحلیلی اخلاق معلمی و تعیین جایگاه آن در مصوبات و برنامه های تربیت معلم ایران می باشد که از دو بخش تشکیل شده است. در بخش اول، با استفاده از روش تحلیلی- استنباطی، مبانی اخلاق و اصول اخلاق حرفه ای هم براساس فلسفه اخلاق سکولار (غیردینی) و هم براساس اخلاق اسلامی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفتند. در زمینه ی فلسفه اخلاق سکولار (غیردینی)، دیدگاه های مهم و دسته بندی های جدیدی از مبانی اخلاق و اصول اخلاق حرفه ای و نیز اصول و قواعد اخلاق معلمی مطرح شدند و مورد بررسی قرار گرفتند. اما از آنجا که نظام آموزش و پروش ایران ماهیت اسلامی دارد، در این پژوهش عمدتاً بر مبانی و اصول اخلاق اسلامی تأکید شد. براین اساس، اول مبانی اخلاق حرفه ای از متون اسلامی استنتاج و استخراج شدند. براساس آموزه های اخلاق اسلامی ده مبنا برای اخلاق استنتاج شدند که شامل دو مبنای هستی شناختی، پنج مبنای انسان شناختی و سه مبنای معرفت شناختی می باشند. سپس براساس این مبانی و نیز با توجه به روابط چهارگانه ی صاحبان حرفه با خدا، خود، انسان ها و طبیعت (محیط زیست)، اصول اخلاق حرفه ای استنتاج شدند. در ارتباط صاحبان حرفه با خدا، چهار اصل، در ارتباط صاحبان حرفه با خود، شش اصل، در ارتباط صاحبان حرفه با انسان ها، هشت اصل و در ارتباط صاحبان حرفه با طبیعت (محیط زیست)، چهار اصل اخلاقی تعیین شدند. اصول اخلاقی ذکرشده در مورد همه ی حرفه ها، به ویژه حرفه ی معلمی صدق می کنند. بنابراین، همان اصول در ارتباط های چهارگانه ی معلم با خدا، خود، انسان ها و طبیعت نیز مطرح گردیدند و سپس قواعد اخلاقی مربوط به هرکدام از آنها برای حرفه ی معلمی از متون تربیتی اسلام استنتاج و استخراج شدند. در بخش دوم این پژوهش، جایگاه اخلاق معلمی در مصوبات و برنامه های تربیت معلم ایران مورد بررسی قرارگرفت. برای این منظور، مصوبات و برنامه های تربیت معلم ایران که در دوران جمهوری اسلامی تدوین و تصویب شده بودند، براساس چهارچوب مطرح شده برای اخلاق معلمی در فصل پنجم این پژوهش و با استفاده از روش کیفی تحلیل متن مورد بررسی و نقد قرارگرفتند و نقاط قوت و ضعف آنها مشخص شدند. براساس نتایج به دست آمده، در مصوبات و برنامه های تربیت معلم جمهوری اسلامی ایران، اصول و قواعد اخلاق معلمی و همچنین روابط چهارگانه ی او، آن چنان که باید و شاید، مطرح نشده و فاقد کلیت و انسجام کافی بودند. بنابراین، لازم و ضروری است که این مصوبات و برنامه ها مورد تجدیدنظر و بازبینی مجدد قرار گیرند تا نقاط قوت آنها تقویت و نقاط ضعف آن ها برطرف شود. در نهایت، برای بهبود و پیشرفت اخلاق معلمی در تربیت معلم ایران و انجام پژوهش های بیشتر در این زمینه پیشنهادهایی ارائه شد.

آنچه که امروز به نام «نهضت آهستگی» معروف است، رویکردی انتقادی به ویژیگی سرعت زدگی است که مهمترین مولف? دوران مدرن بوده و تقریباً بر تمام جلوه های زندگی بشر تأثیر گذاشته است. این ایده ابتدا با اعتراض یک روزنامه نگار ایتالیایی به نام کارلو پترینی، به شرکت آمریکایی مک دونالد شروع شد. این شرکت که بزرگترین شرکت تهیه غذاهای فوری یا به اصطلاح غذاهای حاضری است در صدد توسعه واحدهای اقماری خود در ایتالیا بود که مورد اعتراض پترینی و سپس گروه عظیمی از مردم قرار گرفت. این اعتراض سه سال بعد منجر به شکل گیری «نهضت جهانی غذای آهسته» شد که بعدها به یک پشتوانه سیاسی برای سیاست گذاری های اتحادیه اروپا در حوز? کشاورزی و تجارت تبدیل شد. نهضت آهستگی تأثیرات خود را از حوز? غذایی به بسیاری از بخش های دیگر گسترش داد که از جمله آنها بخش آموزش و پرورش است. در این پژوهش پس از بررسی نحو? شکل گیری و گسترش اید? آهستگی به دیگر حوزه ها، به توضیح و تبیین آموزه های اساسی این جریان فکری پرداخته و به منظور مطالعه امکان استفاده از این آموزه ها در آموزش و پرورش ایران میزان تناسب و همخوانی این آموزه ها با آموزه های اسلامی و فرهنگ ایرانی مورد بررسی قرار گرفته است. نتیج? پژوهش آن بود که نهضت آهستگی از ظرفیت هایی برخوردار است که می توان و بلکه باید از آنها در آموزش و پرورش ایران استفاده نمود. این ظرفیت ها تا حدودی با ارزشهای دینی و ملی ما هماهنگی دارند و می توانند به عنوان پشتوانه ای برای آموزش برخی از این ارزش ها دانسته شوند

هدف پژوهش بررسی مبانی تربیت اخلاقی در کودکان و تحلیل محتوای فیلم های تلویزیونی کودکان در محدوده سال های 90-80 از منظر روش ها و مولفه های تربیت اخلاقی است و روش پژوهش توصیفی- تحلیلی است. تربیت اخلاقی عبارت است از استفاده از اصول و روشهای تربیتی در جهت فراهم سازی زمینه برای شناخت و ایجاد صفات اخلاقی در فراگیران، به نحوی که آنها در شرایط و موقعیت های متفاوت، افعال اخلاقی را انجام می دهند. یکی از روش های جدیدی که از آن می توان برای درونی کردن تربیت اخلاقی بهره گرفت رسانه هایی نظیر سینما و تلویزیون است. این رسانه ها امروز خواسته یا ناخواسته بخش بزرگی از زندگی مردم و به خصوص کودکان را به خود اختصاص داده اند؛ از این رو می توانند به عنوان ابزار نیرومندی در اختیار مربیان و دست اندرکار تربیت و تربیت اخلاقی کودکان باشند تا از طریق تهیه فیلم ها و برنامه هایی که به مباحث اخلاقی و ارزشی اشاره دارند به پرورش و تربیت اخلاقی و رشد و تعالی آنها کمک کند. با توجه به اهمیت رسانه ها بر جامعه در این پژوهش محتوای فیلم های تلویزیونی کودکان در محدوده سال های 90-80 مورد بررسی قرار گرفته است. این فیلم ها که از تولیدات کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان بوده در سه گروه فیلم های بلند، کوتاه و پویانمایی طبقه بندی شده بودند. از هر گروه چهار فیلم مشاهده و مورد بررسی قرار گرفتند. حین مشاهده هر فیلم جدولی که شامل 11 مقوله اصلی و 40 مقوله فرعی بود برای هر فیلم به تفکیک تکمیل شد. بدین ترتیب که فراوانی هریک از مقوله های ثبت شد. سپس با استفاده از روشها و نرم افزارهای آماری نتایج مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان دادند که در کل فیلم های بلند بررسی شده مولفه های فرعی رعایت مدارا و تساهل با کودک، ورود به اجتماعی بزرگ تر از خانواده، همفکری و مشورت گروهی، استفاده از روش های صحیح تربیتی از مولفه های اصلی کم کردن اقتدار بزرگسالان، انجام بازی های گروهی و ایجاد زمینه سالم بیشترین فراوانی را دارا هستند. هم چنین در کل فیلم های کوتاه بررسی شده مولفه فرعی توجه به سخنان کودکان جزء بیشترین فراوانی می باشد. در نهایت در کل فیلم های پویا نمایی بررسی شده مولفه های فرعی استفاده از روش های تربیتی اخلاقی و استفاده از روش های صحیح تربیتی از زیر مجموعه مولفه های اصلی ساخت قواعد و تصمیمات اخلاقی و ایجاد زمینه سالم به عنوان مولفه با بیشترین فراوانی شناخته شده اند.از مجموع نتایج به دست آمده نتیجه می شود که فیلم های بلند و پویانمایی دامنه بیشتری از مولفه ها را به لحاظ اهمیت در بردارند، در حالی که فیلم های کوتاه محدود تر بوده هم چنین براساس نتایج به دست آمده بین فیلم های کوتاه و پویانمایی وجه اشتراکی وجود داشته در حالی که فیلم های بلند مستقل بوده اند.

هدف پژوهش حاضر تحلیل محتوای کتاب های درسی فارسی بخوانیم و بنویسیم و هدیه های آسمان مقطع ابتدایی از منظر توجه به مولفه های اخلاقی می باشد. روش پژوهش تحلیل محتوای کمّی و کیفی و با استفاده از چک لیستی از مولفه های اخلاقی که شامل 8 مولفه (اطاعت، صداقت، صراحت، نوع دوستی، اجتماعی بودن، عفو و گذشت، آزادی و عدالت) می باشد. جامعه ی آماری کتاب های درسی فارسی بخوانیم و بنویسیم و هدیه های آسمان مقطع ابتدایی بود و نمونه آماری نیز کل جامعه در نظر گرفته شد. نتایج پژوهش نشان داد که در کلیه ی کتاب های مورد تحلیل 263 مولفه اخلاقی شناسایی شد، که 135 مولفه اخلاقی مربوط به کتاب های فارسی و 128 مورد از مولفه اخلاقی مربوط به کتاب های هدیه های آسمان بوده است،

این پژوهش با هدف بررسی تناسب محتوای داستان های ایرانی با مهارتها و مولفه های تفکر فلسفی از نظر متیو لیپمن انجام شده است. با استفاده از روش تحلیل محتوا، مهارتها و مولفه های تفکر فلسفی ( 9 مهارت و 34مولفه ) در متن کتاب های داستانی بازیابی شدند. جامعه پژوهش کتاب های داستانی ایرانی بود که برای کودکان و نوجوانان گروه سنی "ج" در سالهای پس از جنگ یعنی 1368 تا 1390 تألیف و منتشر شده و در فهرست کتاب های مناسب شورای کتاب کودک قرار داشتند. کل جامعه پژوهش که شامل 60 عنوان کتاب داستانی در سه گونه ادبی ( داستان های واقع گرا ، داستان های فانتزی و داستان های برگرفته از ادبیات کهن ) است به عنوان نمونه آماری در نظر گرفته شد . بر اساس نتایج پژوهش مولفه های " جست و جوی دلایل در موقعیتی مشخص" و " طرح پرسش پژوهشی" بیش از دیگر مولفه ها بازیابی شده و مولفه های " ارزیابی تعریف اصطلاحات " و " تشخیص مغالطه ها " در متن کتاب های داستانی مورد تحلیل مشاهده نشد. به کارگیری اکثر مولفه های تفکر فلسفی در این داستان ها در طول سال های پس از جنگ تا 1390سیر صعودی داشته است ؛ اما مولفه های "استفاده از قیاس منطقی" ، "کشف روابط گذشته، حال و آینده" ، "کشف روابط اجزا و جزء و کل"، "کشف مفهوم ضمنی سخن "، "تمایز بین معانی مختلف یک واژه" و "ارزیابی تعریف اصطلاحات" در طول این سال ها رشدی نداشته است .

پایان نامه حاضر به بررسی ایده استقلال اخلاقی به عنوان یک هدف تربیتی پرداخته است. بدین منظور به شیوه تحلیلی و استنتاجی، پس از بررسی تاریخچه و مفاهیم مختلف استقلال اخلاقی، مفهوم عقل گرایانه آن برای تعلیم و تربیت تشخیص داده شده است. سپس مبانی فلسفی، روانشناختی و جامعه شناختی استقلال اخلاقی بررسی شده و پیش فرض های آن استخراج گردیده و با توجه به مبانی آن، استقلال اخلاقی به عنوان یک هدف تربیتی تبیین و توجیه و در پایان راهکارهایی برای پرورش آن ارائه شده است.