آموزش زبان عربی در ایران از دوره ی راهنمایی آغاز می شود؛ چرا که این فرض وجود دارد که این زبان باید همراه با قواعد آن آموزش داده شود و به خاطر دشوار بودن این قواعد نمی توان تدریس عربی را از سنین پایین تر آغاز کرد. در عین حال از نظر متخصصان، آموزش زبان به کودکان در سنین پایین تر بسیار حائز اهمیّت است؛ به این دلیل که کودکان حافظه ی قوی تری دارند و میزان تابعیّت و تقلید ـ که لازمه ی یادگیری زبان است ـ در خردسالان بیش از نوجوانان می باشد. با تکیه بر اهمیّت آموزش در خردسالی، پژوهش حاضر به بررسی امکان آموزش زبان عربی به کودکان دبستانی می پردازد. برخی از اساسی ترین سوال های این پژوهش عبارت است از این که آموزش زبان عربی فصیح به کودکان دبستانی تا چه اندازه و به چه روش هایی امکان پذیر است و کودکان تا چه اندازه می توانند این آموخته ها را در عمل به کار گیرند؟ در این پژوهش که به روش نیمه تجربی انجام گردیده، به 10 نفر از کودکان فارسی زبان بین 9 تا 11 ساله، مکالمات ساده ی عرب‍ی، بدون تکیه بر قواعد صرفی و نحوی ـ طیّ یک دوره ی کوتاه مدّت ـ و با هدف امکان سنجی آموزش زبان عربی به کودکان، آموزش داده شد. بر طبق نتایج این دوره، کودکان دبستانی قادرند زبان عربی را به صورت مستقیم و کاربردی و به عنوان زبان گفتگوی روزمرّه بیاموزند. نتیجه ی این دوره ی آموزشی ـ که مبتنی بر استفاده ی ترکیبی از حواس به منظور تثبیت کلمات و مفاهیم در ذهن زبان آموزان است ـ رضایت بخش بود و موجب تردیدهای جدّی در شروع آموزش زبان عربی از دوره ی راهنمایی گردید. این پژوهش همچنین نشان می دهد که در صورتی که به روش های سنّتی مانند «روش دستور زبان ـ ترجمه» تکیه نشود، زبان آموزان دبستانی نیز قادرند، مهارت های شنیدن، مکالمه و حتی خواندن و نوشتن را کسب کنند.

هدف پژوهش حاضر تعیین رابطه بین باورها و انتظارهای جنسیتی معلمان با یادگیری کلامی، ریاضی و اجتماعی دانش آموزان در دو شهر اصفهان و یزد در سال تحصیلی 90- 89 بوده است. روش پژوهش توصیفی- هم بستگی و جامعه-ی آماری شامل معلمان زن دو شهر اصفهان و یزد به تعداد 4131 نفر بوده است که با توجه به گسترده بودن جامعه ی آماری از بین آن ها 330 نفر به عنوان نمونه و با روش خوشه ای چندمرحله ای (اصفهان) و طبقه ای (یزد) انتخاب گردیده است. ابزار جمع آوری داده ها معدل کلاسی دانش آموزان در سه درس بخوانیم و بنویسیم، ریاضی وعلوم اجتماعی و پرسش-نامه ی محقق ساخته بوده است. ضریب پایایی پرسش نامه ی باور جنسیتی 88/0 و پایایی پرسش نامه ی انتظار جنسیتی 96/0 برآورد گردیده است. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار 18spss،ضریب هبستگی رتبه ای کندال، ضریب وی کرامر، آزمون مجذور کای و رگرسیون استفاده شده است. نتیجه ها نشان داده است که بین باورها و انتظارهای جنسیتی و پیش رفت تحصیلی در سه نوع یادگیری کلامی، ریاضی و اجتماعی رابطه ی معنادار وجود ندارد، اما معلمان اصفهانی در سه یادگیری کلامی، ریاضی و اجتماعی، باور جنسیتی بالاتری نسبت به معلمان یزدی داشته اند. بررسی میانگین بعدهای باورهای جنسیتی نشان داده است که معلمان به ترتیب در یادگیری کلامی، اجتماعی و ریاضی بیش ترین باور جنسیتی را نسبت به دانش آموزان دختر داشته اند. هم چنین معلمان اصفهانی، نسبت به معلمان یزدی انتظار جنسیتی بالاتری نسبت به دانش آموز ان دختر، داشته اند. معلمان به ترتیب در یادگیری اجتماعی، کلامی و ریاضی بیش ترین انتظار جنسیتی را از دختران داشته اند.

هدف پژوهش حاضر تحلیل مبانی معرفت شناسی حکمت صدرایی، توجیه عناصر تربیتی بر اساس آن مبانی و ارایه ی چشم انداز تربیتی مبتنی بر آن را می باشد؛ روش پژوهش تحلیل فلسفی با رویکرد تألیفی بوده است. به منظور دستیابی به هدف پژوهش، ابتدا مبانی معرفت شناسی صدرایی از آثار متعدد صدرالمتألهین و برخی از شارحان وی تحلیل و سپس عناصر تربیتی مبتنی بر آن مبانی توجیه می گردد؛ مبانی اساسی معرفت شناسی صدرایی در دو حیطه ی وجودشناسی و معرفت شناسی عبارتند از؛ الف) مساوق بودن معرفت با وجود، ب) کل قوا بودن نفس ناطقه ی انسان، پ) اتحاد عالم، معلوم و علم، ث) تقدم عقل نظری بر عقل عملی، ج) برقرار بودن موازنه میان عالم محسوس و عالم معقول و ت) سلسله مراتبی بودن معرفت. عناصر مهم تربیتی یعنی هدف، برنامه ی درسی، معلم، متعلم و روش تدریس با عنایت به مبانی فوق الاشاره بررسی و تحلیل شده اند و نشان داده شده است که عناصر تربیتی در این دیدگاه از خصایص و ویژگی های خاصی برخوردارند که می توانند فراگیر را به خودآفرینی سوق و نور عقلی یعنی ایمان را در وی متجلی سازند. چشم انداز تربیتی منتج از چنین مبانی بر حقیقت تربیت تأکید می کند، که در این صورت تربیت در عین وحدت و حفظ یگانگی، مانند حقیقت وجود از کثراتی چون کثرت شدت و ضعف، بیشی و کمی و برتری و کهتری برخوردار می سازد؛ نتیجه ی دیگر پژوهش بیان می دارد که بین عناصر تربیتی چشم انداز باید موازنه برقرار باشد، این موازنه هم در هر مرتبه ی معرفتی و هم در مراتب طولی معرفت واقع می گردد.