بحث تربیت اجتماعی به دلیل اهمیت آن در شکل گیری رفتارهای اجتماعی، همواره مورد توجه همه ی صاحبنظران تعلیم و تربیت و همچنین جامعه شناسان و روانشناسان اجتماعی بوده است. اما این مسئله که تربیت اجتماعی را نمی توان جدا از بستر و زمینه ی آن یعنی جامعه، مورد بررسی قرار داد، کمتر مورد توجه و مداقّه قرار گرفته است. آرمان بشریت همواره تصویر کردن جامعه ای ایده آل و تلاش نمودن برای تحقق آن بوده است تا از بسترآن به آرزوهای خود جامه ی عمل بپوشاند و زندگی توأم با آرامشی داشته باشد. این تصویر همواره بُعد اجتماعی تربیت را نیز تحت تأثیر قرار داده است. برای نشان دادن تأثیر جامعه بر تربیت اجتماعی، این پژوهش بر آن است تا به بررسی مدینه ی فاضله ی افلاطون و تربیت اجتماعی منبعث از آن بپردازد به این دلیل که افلاطون اولین فیلسوفی است که نظریه ی مدینه ی فاضله را حداقل درحوزه ی اندیشه ی انسانی مطرح نموده و منشأ تأثیرات زیادی نیز در این زمینه و در روابط اجتماعی انسان ها گردیده است. هدف از این تحقیق نقد تربیت اجتماعی منبعث از مدینه ی فاضله ی افلاطون، با تکیه بر آراء فارابی است که فیلسوفی مسلمان و صاحب نظریه ی مدینه ی فاضله ی اسلامی است. علاوه بر آن در این تحقیق مبانی، اهداف و اصول تربیت اجتماعی نظریه ی مدینه ی فاضله ی افلاطون و همچنین مولفه های تربیت اجتماعی آن نیز مورد بررسی قرار گرفته است. تحقیق حاضر از نوع بنیادی و روش آن توصیفی- تحلیلی است.

مناظرات فلسفی و کلامی امام رضا (علیه السلام) یکی از برجسته‏ترین شیوه‏های تربیتی اسلام است. این پژوهش به تبیین و تحلیل ابعاد تربیتی روش امام رضا (علیه السلام) در مناظرات فلسفی و کلامی پرداخته است. نوع تحقیق حاضر، بنیادی نظری و روش تحقیق آن توصیفی- تحلیلی مبتنی بر روش کتابخانه‏ای است. مناظرات فلسفی و کلامی امام رضا (علیه السلام) بر پنج مبانی تربیتی استوار است. این مبانی تربیتی یا گزاره های کلی اخباری به این ترتیب است: انسان به طور بالقوه توانایی مناظره دارد، منشاء مناظره ویژگی حقیقت جویی انسان است، میل به تعالی اندیشه وتقویت تفکر در انسان ، برخورداری از قوه بیان ، میل به کسب معرفت عقلی و استدلالی. اصول تربیتی حاکم بر مناظرات فلسفی و کلامی امام رضا (علیه السلام) عبارتند از: عقل ورزی، استدلال منطقی، آزاد اندیشی، تخصص علمی، آگاهی از علوم روز، تسلط بر زبان و گویش مخاطب، استناد به منابع معتبر، رعایت حدود عقلانی موضوع مناظره، انصاف، احترام متقابل، تامین فضای مناسب جهت رشد و بالندگی تفکر حضار. روش‏های تربیتی که از مناظرات بدست آمده عبارتند از: استدلال منطقی جدلی، طرح سوال به قصد تاکید، تکیه بر مقبولات طرف مقابل، اقرار گرفتن از مخاطب ، تبیین پیام مخاطب، نظم منطقی گفتار، رد استدلال باطل به استدلال منطقی، روش تفسیر، تکلم به زبان مخاطب، حفظ آزادی مخاطب، توجه کردن، صراحت در بیان، مستند گویی، تنوع در کلام، ترغیب مخاطب، طرح سوال متقابل، استدلال در حد فهم مخاطب، رفق و مدارا، تذکر به رعایت انصاف، گواهی گرفتن از حضار، امکان انتقال از استدلالی به استدلال دیگر، روش اقناعی در برابر روش امری.

با توجه به رشد فزاینده انگیزه های عرفانی در جوانان، که سبب رشد مسلک ها و دیدگاه های نابخردانه گردیده است، این تحقیق به دنبال بررسی دیدگاه های عرفانی بر آمده است. بدین لحاظ دیدگاه عرفانی سهروری را به لحاظ غنای فلسفی آموزه های عرفانی، مورد بررسی قرار می دهیم، تا از منظر او به بررسی مبانی فلسفی، مراحل و شرایط سلوک عرفانی و شناخت دلالت های تربیتی دیدگاه وی مبادرت نماییم. در این پژوهش از روش توصیفی- تحلیلی استفاده شده که روشی رایج در مطالعات و تحقیقات مربوط به حوزه فلسفه تعلیم و تربیت است. بازتاب مراحل سلوک و اندیشه های تربیتی در اهداف آموزش متجلی می شود، اهداف تربیت عرفانی به اهداف واسطه ای و غایی تقسیم می شود، اهداف واسطه ای عبارت است از معرفت شهودی، پرورش عقل، عشق، عبودیت و هدف غایی که در مسیر زندگی، چیزی جز استمرار حضور و احساس خدا نیست که از آن به فناء فی الله تعبیر می شود. هم چنین اصول و روش های تربیت عرفانی از میان آثار شیخ اشراق استخراج و بیان می گردد. در این پژوهش به معرفت شهودی که شخصی ترین معرفت است و از طریق دیدار حقایق به چشم دل و قلب سرچشمه می گیرد و ابزار آن نیز تزکیه نفس و تصفیه روح می باشد و قلب انسان آن را واجد می گردد، مطرح شده است. از نظر شیخ اشراق معرفت نفس محوری ترین ابزار شناخت است، که بر اساس علم حضوری و خودآگاهی استوار است. به لحاظ فراهم آوردن بنیادهای نقد در این تحقیق دیدگاه سهروردی را از نگاه علامه نقد می کنیم. علامه به میراث فلسفی مسلمانان، اعم از مشایی، اشراقی و حکمت متعالیه تسلط کامل داشت. موارد انتقاد علامه به سهروردی عبارت از، بحث انسان شناسی، تعریف علم و اقسام علم حضوری، در ارزش و اعتبار عقل، سماع، خلوت گزینی و موارد دیگر است.

غزالی (ره) یکی از شخصیت ها و دانشمندان اثر گذار در افکار و اذهان انسان ها به خصوص مسلمانان می باشد، وی پس از تحصیل فقه و کلام به فراگیری فلسفه بدون استاد می پردازد و به دلیل فرا هم بودن شرایط و اوضاع و احوال به فلسفه حمله نموده و در بیست مسئله با فیلسوفان به مبارزه بر می خیزد، در سه مسئله حکم به کفر و در هفده مسئله حکم به بدعت و فاسق بودن آن ها می دهد. پی آمد مهم حمله غزا لی به فلسفه در جهان اسلام به رغم نگاه مثبت واهمیتی که ایشان برای عقل قائل بود، بدبینی نسبت به علوم فلسفی و عقلی و قوت گرفتن جریان ظا هرگراست، به طوری که فراگیری این گونه علوم نوعی گمرا هی پنداشته شده و در نتیجه علوم فلسفی به حاشیه رانده شده و افکار و اندیشه های ظاهرگرایی خود به خود تقویت گردیده که غالب شدن اندیشه های ظاهرگرایی پی آمدهایی برای تعلیم و تربیت به دنبال داشته که حتی خود غزالی به این پی آمدها اعتقادی نداشته و اگر ایشان در حال حاضر در قید حیات می بود به طور حتم با این پی آمدها به مبارزه بر می خاست، پی آمدهایی نظیر عدم توجه به تمام ابعاد وجودی انسان در تربیت و پرورش انسان های تک بعدی، عدم توجه به تفاوت های فردی در تربیت، متن محوری، بی توجهی و عدم اعتقاد به توانایی های فراگیران، سرکوب و نکوهش نقادی در تربیت، اجبار در تربیت، تاکید بر رفتارهای ظاهری در تربیت و مانند این ها، که این موارد منجر به پرورش انسان هایی گردیده که نه تنها خلاق نبوده بلکه مانع پرورش خلاقیت نیز بوده و در نتیجه چیزی جز عقب ماندگی در عرصه های گوناگون علمی، فرهنگی و اقتصادی به ارمغان نیاورده است.

بررسی و تبیین و توجیه عقل و دین و ارتباط بین سلسله مباحث مربوط به آن به خصوص در تعلیم و تربیت یکی از موضوعات اساسی مورد نظر فلاسفه تربیتی است. از میان مسائل گوناگون فلسفه تعلیم و تربیت توجه به مبانی معرفت شناسی و روش آموزش و یادگیری در تعلیم و تربیت از مهمترین مسائل به شمار می آید، چرا که جایگاه روش های آموزش و یادگیری در تعلیم و تربیت از اهمیت خاصی برخوردار است. لذا ایجاد ارتباط بین عقل و دین و پیدا کردن دلالت های تربیتی آن امری سهل الوصول نخواهد بود. اهمیت بررسی ارتباط و نشان دادن دلالت های تربیتی آن می تواند پاسخگوی سوال های پژوهشی ما باشد که در واقع هدف اساسی انجام این پایان نامه است. در این پایان نامه سعی شده است، تا ضمن طی مراحل تحقیق از جمله بیان مسئله، جستجو در ادبیات تحقیق، به طرح اندیشه های ابن رشد و نقد آن از منظر جوادی آملی بپردازیم و سپس به تجزیه و تحلیل فرضیه ها و نتیجه گیری مبادرت نمائیم و با برقراری ارتباط مفهومی بین مفاهیم معرفت شناسی و روش شناختی مربوط به هر فرضیه، روش تحلیل- توصیفی را به کار بگیریم. در این روش ابتدا مفاهیم مربوط به عقل و دین استخراج و دسته بندی و توصیف شده اند و سپس بین مفاهیم، ترکیب و ارتباط برقرار می گردد. در مرحله بعد دیدگاه ابن رشد نسبت به عقل و دین و ارتباط میان آن دو مورد بررسی قرار می گیرد و بدون پیش داوری و اعمال نظر از منظر جوادی آملی مورد نقد قرار می گیرد و نهایتاً با نتیجه گیری (پاسخ به سوالات تحقیق) خاتمه می یابد.

سلفی گری و بنیادگرایی در تربیت دینی به سوی شبه تربیت (تلقین گری) در حرکت است. سنت گرایی و نوگرایی دینی می توانند رویکردی جایگزین در اتخاذ رویکرد های تربیت دینی باشند. هر دو رویکرد سنت گرا و نوگرا در عین وجود تفاوت هایی که با یکدیگر دارند، با کثرت گرایی و مدارا همراهند. هم چنین با تاکید بر گفتمان اقناعی و نه اجباری، برای باطن و هدف نهایی ادیان و نه توجه صرف به مناسک و شعائر ارزش ویژه ای قایل هستند و با تاویل متون دینی و بهره گیری از نمادها، بر غنای تجربه دینی می افزایند. سنت گرایی نصر بر گوهر ادیان و وجه عرفانی و زیبایی شناختی آنها تکیه می کند و قایل به وحدت متعالی ادیان است و بر پشتوانه متافیزیکی اخلاق در تربیت دینی تاکید ویژه ای دارد و برای دریافت های شهودی جایگاه مهمی قایل است. نوگرایی ابوزید نیز بر تاویل و درک فحوای نصوص دینی و جدایی دین و معرفت دینی تکیه می کند. از این رو با انحصارگرایی در فهم دین، سازگاری ندارد و تا حد ممکن تفسیر از دین را هرچه معقول تر و مقبول تر می نماید. تربیت دینی سنت گرای نصر بر تبدل وجودی، خودشناسی و تربیت اراده‏ و خواسته‏ها، و هیجانات و عواطف می پردازد، در حالی که رویکرد نوگرایانه ابوزید بر تربیت توانایی های استدلالی در جهت روشنگری،آزادی و عدالت و برابری انسان ها تاکید می کند. رویکرد نصر با تاکید بر انسان کامل در تربیت دینی و جایز دانستن روابط مرید و مرادی و تاکید بر ثبات و گذشته نگری می تواند در معرض ورود به عرصه شبه تربیت و گذشته نگری قرار گیرد و رویکرد ابوزید نیز با تاکید افراطی بر تتمه گرایی در عقلانیت می تواند به راززدایی و انسان محوری دچارگردد. هر دو دیدگاه سنت گرای نصر و نوگرای ابوزید نقاط مشترکی نیز با دیدگاه علامه دارند. علامه و نصر هر دو محاط بودن انسان در عالم را می پذیرند، اما در همان حال علامه از پندارگرایی افلاطونی فاصله می گیرد. ابوزید و علامه نیز هر دو بر استدلال ورزی و نقش برهان در تربیت دینی تاکید می ورزند، اما باز هم علامه از عقلانیت در معنای تتمه گرایی فاصله می گیرد. با توجه به نظرات علامه طباطبایی، وحدت متعالی ادیان و توجه صرف به تفکر شهودی در دیدگاه سنت گرایان قابل دفاع نیست. زیرا ادیان را در عرض یکدیگر قرار می دهد. بنابراین می توانیم از مفهوم جایگزین حقیقت گرایی مرتبتی نام ببریم. هم چنین در دیدگاه علامه زبان قرآن شناختاری و معرفت بخش است و بنابراین ایمان به غیب و مصادیق آن همچون فرشتگان، جنیان و اموری هم چون چشم زخم جزء فرهنگ زمان نزول وحی نبوده و وجود واقعی نیز دارد. بنابراین به جای راززدایی در دیدگاه ابوزید می توانیم به حق باوری اشاره کنیم.

چکیده این پایان نامه با بیان این موضوع که قرآن کریم به حق مدعی اداره تمام شئون مادی و معنوی انسان ها می باشد، طبعاَ نمی تواند در مباحث تربیت اقتصادی سکوت کند و رهنمود های لازم را نداشته باشد، به بررسی و تدوین اصول، اهداف و روش های تربیت اقتصادی ( تولید، توزیع، مصرف) در قرآن کریم پرداخته است. در پاسخگویی به سوال اول از تحقیق در مورد اهداف تربیت اقتصادی در قرآن، که باید هماهنگ با فلسفه آفرینش انسان باشد و نیز زمینه ساز رشد و ارتقای معنوی او گردد، به پنج مورد از اهداف اقصادی تأکید شده است، که این موارد عبارتند از؛ حفظ حاکمیت سیاسی اسلام، خود کفایی اقتصادی، عدم وابستگی اقتصادی، برپایی عدالت اقتصادی و رفاه عمومی. در پاسخگویی به سوال دوم و سوم از تحقیق در مورد اصول و روش های تربیت اقتصادی اشاره شد که به هشت اصل و شانزده روش تربیتی از جمله: اصل فقر زدایی که می توان برای تحقق بخشیدن به آن از روش هایی چون، انفاق و قرض الحسنه استفاده کرد. برای رسیدن به اصل رشد و توسعه باید از روش هائی کارآفرینی و تربیت انسان مولد بهره جست. اصل مدیریت اشاره دارد به روش سرمایه گذاری و روش تربیتی بهره وری از نیروی انسانی. در رسیدن به اصل تعادل اقتصادی می توان از روش هائی مانند، تعادل در انجام کارهای خیر و ممنوعیت مبادلات ناسالم اقتصادی بهره جست. اصل آینده نگری به روش تعیین هدف و روش اکتساب ثروت اشاره دارد. اصل تحکیم ارزش های اقتصادی از طریق روش هائی چون، دوری از اسراف و روش ایثار در امور اقتصادی و هم چنین حذف تمرکز ثروت امکان پذیر می باشد. اصل مسئولیت پذیری از طریق تعاون و نظارت بر فعالیت های اقتصادی امکان پذیر می باشد و نیز اصل سعی و تلاش، که این مهم نیز در قرآن مورد توجه بوده و از روش تشویق به کار در رسیدن به این اصل اقتصادی می توان استفاده کرد. این تحقیق از نوع تحقیقات بنیادی است که برای جمع آوری اطلاعات از شیوه اسنادی و برای تحلیل اطلاعات بدست آمده از روش توصیفی - تحلیلی استفاده کرده است. واژگان کلیدی: تربیت، اقتصاد، تربیت اقتصادی، اهداف تربیتی، اصول تربیتی، روش های تربیتی

الف – موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف):پرداختن به اصول و روش های تعلیم و تربیت از جنبه های مختلف و با بهره گرفتن از اندیشه ها و تفکرات بزرگان و اندیشمندان همواره مورد تائید و تاکید بوده است . دنیای امروز دنیای بحران معنویت است و نیاز به معنویت وافعیتی ذلتی و واجب است . عرفان نیز از جمله موضوعاتی است که قطعا به تنهایی مقبول نبوده و عارف تک بعدی نمی تواند کمال مطلق را در تربیت ارائه نماید، عرفان اسلامی می تواند فطرت سلیم جامعه را به خود جلب نماید و حضرت امام خمینی (ره) در این دنیای پرتلاطم جایگاه ویژه ای دارد بنابراین توجه به شخصیت ایشان و تامل بر اندیشه ها و عرفان وی که توام با سایر خصایص و ویژگی های اوست و استکمال نفس را به عنوان غایت وجود انسان می داند، می تواند چراغی پرفروغ را در راه تعلیم و تربیت اسلامی روشن نماید که هر سائلی را به طریق درست رهنمون سازد.بنابراین نگاه عمیق به اندیشه های عرفانی امام(ره) و استخراج اصول و روش های تربیتی برگرفته از این عرفان از اهمیت بالایی برخوردار می باشد و ضرورت به کارگیری آن در تعلیم و تربیت امروز ، می تواند از جمله ضروریات و واجبات باشد. هدف از موضوع پایان نامه تبیین اصول و روش های تربیت عرفانی با تکیه بر اندیشه های امام خمینی (ره) می باشید. ب- مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع ، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها :در خصوص موضوع عرفان با تکیه بر اندیشه ها و آرای امام خمینی (ره) پایان نامه هایی در مقاطع مختلف تحصیلی نگاشته شده از جمله :ارتباط عرفان و سیاست از دیدگاه امام خمینی (ره) باقری فرد، سعیده /باقرالعلوم /1383 تجلی عرفان در خطابات عمومی امام خمینی (ره)/پناهنده ، مرتضی /پژوهشکده امام خمینی (ره)/1381 امام خمینی و عرفان اسلامی /رمضانی آهودشتی ، غلامحسین /آزاداسلامی واحد علوم تحقیقات و فناوری /1376 ولایت در عرفان از دیدگاه امام خمینی(ره)/ کیاشمشکی ، ابواالفضل /قم /1374 سیر و سلوک عرفانی از دیدگاه امام خمینی (ره) /وفایی صفت ، زهرا/آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی /1375 کتب مرتبط با موضوع :وحیانیت و عقلانیت عرفان از دیدگاه امام خمینی (ره) / بهشتی ، احمد/قم ، بوستان کتاب /1384 آئین خردپروری / بهشتی ، سعید/تهران :دانش و اندیشه معاصر/1386 اسرار عبادات / جوادی آملی ، عبداله /تهران :الزهرا (س) / 1376 آثار شناخت ج23/مطهری ، مرتضی / تهران : صدرا / 1387 ترجمه ی المراقبات / ملکی نبریزی ،میرزا جواد /قم :نشر اخلاق /1377 سوالات تحقیق عبارتند از : 1- مفهوم تربیت عرفانی از دیدگاه امام خمینی (ره) چیست؟ 2- جایگاه تربیت عرفانی از دیذگاه امام خمینی (ره) چیست ؟ 3- اصول تربیت عرفانی از دیدگاه امام خمینی (ره) چیست؟ 4- روش های تربیت عرفانی از دیدگاه امام خمینی (ره) چیست؟ پ – روش تحقیق : تحقیق از نوع تحقیقات بنیادی نظری می باشد و در آن از روش توصیفی –تحلیلی استفاده شده است . از روش کتابخانه ای برای گردآوری اطلاعات استفاده شده و از اسنادی مانند : کتب ، مقاله ها ، دیسکت ها ، سایت ها و... بهره برده شده است و تجزیه و تحلیل داده ها نیز از نوع کیفی می باشد. ت – یافته های تحقیق : یافته های تحقیق عبارتند از: 1- تربیت عرفانی عبارت است از ایجاد شرایط مساعد توسط مربی برای مهاجرت معنوی و سفر قلبی عرفانی متربی از بیت نفس و منزل انانیت و مهاجرت الی الله ، بدون دیدن خود و نفسانیت و حیثیت خود. -تربیت عرفانی چنان نقش عمده و جایگاه وسیعی دارد که فقدان آن در جامعه می تواند منشاء بروز نارسایی های اخلاقی زیادی باشد. - در این پژوهش نه اصل برای تربیت عرفانی ارائه شد که عبارتند از : مرحله مندی ، تقدم تخلیه بر تحلیه ، خوف و رجا ، اغتنام فرصت جوانی ، پیروی دقیق از مرشد ، ایمان ، اخلاص ، صبر ، تسلیم - جهت وصول به این اصول روش هایی طی دو مرحله ی اساسی به کار گرفته می شود:مرحله ی تخلیه شامل یقظه، توبه ، زهد ،مشارطه مراقبه محاسبه ،تقوا ، پرهیز از خودبینی ، تسبیح ، استعاذه و مرحله ی تحلیه شامل : خودشناسی ، ذکر ، دعا ، نماز ، توسل ، قرائت قرآن ، تدبر در قرآن ، تمسک به قرآن ث – نتیجه گیری و پیشنهادات :این پژوهش گامی مقدماتی در تهیه و تدوین اصول و روش های تربیت عرفانی در اندیشه های امام خمینی (ره) است و به خوبی بیانگر آن است که تربیت عرفانی را می توان در قالب عملی آن طرح کرد.پیشنهادهای این تحقیق در دو بخش عنوان گردیده .پیشنهادهای پژوهشی شامل :1- تحقیق در خصوص میزان آشنایی مردم ، خصوصا جوانان با اصول و روش های تربیت عرفانیاز منظر امام خمینی(ره) 2-آسیب شناسی تربیت عرفانی با تکیه بر عرفان های نوظهورو کاذب 3- پژوهش در خصوص تدوین محتوای مناسب با اصول و روش های تربیت عرفانی در کتب دانشگاهی 4- بررسی چالش های موجود بر سر راه تربیت عرفانی در نظام آموظش و پرورش و پیشنهادهای کاربردی شامل :1- تالیف کتب دانشگاهی به منظور تقویت تربیت عرفانی علی الخصوص در جوانان 2- آشنا نمودن مردم و علی الخصوص جوانان با آراء و اندیشه های امام خمینی (ره) در زمینه های عرفان ناب اسلامی 3- تقویت روحیه ی عرفان اسلامی در دانش آموزان و پرداختن به معنویات با الگوگیری مناسب ازرفتار و کردار بزرگانی همچون امام خمینی (ره)

این پژوهش با محور قرار دادن متون دینی به عنوان منبعی معرفتی در حوزه تعلیم و تربیت، سعی نموده که به بررسی مقوله ای تربیتی در حوزه تربیت اسلامی بپردازد؛ که در این راستا پرداختن به چیستی، چرایی و چگونگی مسئله «تدبر» را مورد نظر قرار داده تا ماهیت آن را تبیین نماید؛ زیرا اعتقاد بر این است که پرداختن به مقولههای مختلف مورد تاکید در تربیت اسلامی، بهرهمندی از مزایای آن ها را در پی خواهد داشت. از این رو تحقیق پیش رو، پس از بحث و بررسی، تدبر را عاقبت نگری تعریف نموده و آن را به عنوان جریانی تربیتی در جهت پرورش انسانی عاقبت نگر تبیین می کند؛ و برای اجرایی و تحقق آن در نظام تربیتی، مبانی، اصول و روشهای تربیتی متناسب را ارائه می دهد. البته در ادامه پژوهش، بررسی و نقد کتب تعلیمات دینی بر اساس تدبر، انجام شده تا برخی از آثار و نتایج کاربستیِ بخش بنیادی تحقیق نیز نشان داده شده و با ارائه پیشنهاداتی در راستای اصلاح کتب تعلیمات دینی دوره راهنمایی گام هایی برداشته شود. برای این پژوهش استفاده از روش های تحلیل مفهومی و روش های توصیفی-تحلیلی و نیز تحلیل محتوای کتب مناسب به نظر رسیده است.

در این رساله مبانی و اصول و روش های تربیت اجتماعی از دیدگاه فارابی و علامع طباطباییمورد نقد و بررسی قرار گرفته است. از مبانی مشترک فارابی و علامه متوان به مبنای فلسفی مبنای دینی و مبنای روان شناختی و مبنای جغرافیایی اشاره کرد.و اصول مشترک می توانبه اصل عدالت اجتماعی، تفاوت های فردی، اصل احسان و محبت و اصل همگانی بودن تعلیم و تربیت اشاره کرد.

این پژوهش از نوع تحقیقات بنیادی - کاربردی است ، روش تحقیق آن تحلیلی-استنباطی، روش جمع آوری اطلاعات، روش کتابخانه ای و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات، روش تحلیل محتواست. نتایج به دست آمده بدین قرارند: تربیت عرفانی عبارت است از اینکه متربی ضمن زندگی در میان مردم و اجتماعات انسانی و بهره مندی از لذات دنیوی، با پیرایش نفس از رذائل و آلودگی های تن و روان و رهایی از دنیای حس و ماده با زهد و عبادت و عقل، با در پیش گرفتن راه سعادت، خود را به فضائل آراسته و با پشت سرگذاشتن مقامات و مراحل سلوک عرفانی به فنای فی الله و بقای با الله نائل گردد. اهداف تربیت عرفانی به دو دسته اهداف غایی و واسطه ای تقسیم می شوند؛ هدف غایی تربیت عرفانی، فناء فی الله و بقاء بالله است. اهداف واسطه ای تربیت عرفانی عبارتند از:بصیرت، عشق، وصول به لذات باطنی، وصول به لذات عقلی و پرورش روحیه اجتماعی متربی. همچنین مبانی، مراحل، اصول و روش های تربیت عرفانیِ مستخرج از این دو نمطِ کتاب اشارات بدین قرارند: مبانی: 1-لذت حقیقی، فقط لذت حسی نیست2-لذات عقلی از لحاظ کمی و کیفی بر لذات حسی برتری دارند3- ادراک حضوری به لذات عقلی موجب شوق به ادراک آنها می شود4-ادراک و نیل به کمالات مبتنی بر فعلیت هر دو قوه نظری و عملی است 5-نفوس بشری در بهره مندی از سعادت ذو مراتب اند6- لذائذ عقلی عارف، در هردو جهانِ فانی و باقی وجود دارد. مراحل تربیت عرفانی: 1-اراده 2-ریاضت3- وقت 4-توغّل5- استیفار 6-انقلاب7- تغلغل 8-مشیّت 9-تعریج 10-ترّدد 11-وصل. اصول تربیت عرفانی: 1- اصل تدریجی بودن تربیت عرفانی 2- اصل توجه به ظرفیت وجودی متربی 3- اصل ملازمت عقلانیت و عرفان4- اصل اعتدال5- اصل اجتماعی بودن تربیت عرفانی. روش های تربیت عرفانی: 1- روش خودشناسی 2-روش تزکیه نفس3- روش تطویع نفس 4-روش تلطیف سرّ . در پایان نیز پیشنهادهای کاربردی ای متناسب با نظام تعلیم وتربیت کنونی ارائه گردیده است کلمات کلیدی: ابن سینا، تربیت عرفانی، مبانی تربیت عرفانی، اهداف تربیت عرفانی، مراحل تربیت عرفانی، اصول تربیت عرفانی، روش های تربیت عرفانی .

چکیده این تحقیق با هدف کلی بررسی دیدگاه هرمنوتیک محافظه کار با تمرکز بر دیدگاه هرش و همچنین بررسی دیدگاه هرمنوتیک میانه رو با تمرکز بر دیدگاه ریکور شکل گرفته و هدف اصلی آن تبیین دیدگاه هرمنوتیک و تربیتی هرش و ریکور می باشد. نظرات فلسفی هرش بر مبنای تمایز میان معنی و مقصود صورت گرفته است. او بر این باور است که با تمایز میان معنی و مقصود می توان بر مشکلات تفسیر فائق آمد و به معنی اصلی مولف دست یافت. به اعتقاد هرش حوزه فهم و تفسیر، معنی است و حوزه قضاوت و نقد، مقصود است. هدف آموزش و پرورش از دیدگاه هرش انتقال اطلاعات به دانش آموزان است و این امر را وظیف? نسل بزرگسال جامعه می داند. روش یادگیری از دید او تکرار و تمرین است و با توجه به سوادفرهنگی سعی دارد که آن را تبدیل به یادگیری معنا دار نماید. طبق نظر ریکور، اطلاعات تحمیل می شوند، اما فهم را نمی توان تحمیل نمود، زیرا فهم باید از درون فرد حاصل شود. طبق روش هرمنوتیکی مذکور عمل فهم متون درسی در سه گام تحت عنوان” تبیین “ (explanation)،” فهم” (understanding) و “اختصاص دادن” (appropriation) انجام می گیرد که ریکور آن را "قوس هرمنوتیکی" (hermeneutic arc) می نامد. در گام نخست(تبیین)، مفسر درباره این سوال که متون درسی چه چیزی می گوید؟ به کاوش می پردازد و ماهیت درونی متن را آزمون می کند. در گام دوم(فهم)، مفسر درباره این سوال که-متن درسی درباره چه چیزی صحبت می کند؟ به اکتشاف می پردازد و تمام تلاش خود را انجام می دهد تا عوامل بیرونی متن درسی را در ارتباط با زندگی و رسیدن به فهم عمیق تر احیا کند. در گام سوم(اختصاص دادن)، مفسر، جهان متن درسی را به خود اختصاص می دهد و در نتیجه افق مفسر(دانش و آگاهی هایش) گسترش می یابد، بنابراین تفسیر متن درسی فرایندی است که به وسیله آن حالت های جدیدی از فهم خود آشکار می شود. با توجه به روش هرمنوتیکی ریکور برای فهم متون درسی،(قوس هرمنوتیکی) عقیده محوری در هرمنوتیک ریکور این است که تعلیم و تربیت و یادگیری فرایندی فعال است. معلم هرمنوتیست در کلاس درس ابتکار و آزادی مشروط را پذیرفته و دانش آموزان را تشویق می کند تا در حلقه های کندوکاو به جستجوی معنای متن درسی با توجه به روش هرمنوتیکی نام برده مبادرت ورزند. در انتها به نقدهای وارده بر دیدگاه هرش پرداخته شده است. تأکید بر محتوا و حفظ طوطی وار آن، ارائه اطلاعات یکسان به هم? دانش آموزان و عدم توجه به تفاوتهای فردی، اعتقاد به ماهیت بد آدمی و الزام تربیت برای او، معین نبودن حوزه فهم، تفسیر، قضاوت و نقد، اعتقاد به فهم متن بر حسب مفاهیم خودش و تأکید بر ثبات معنی متن از جمله نقدهایی است که بر دیدگاه تربیتی و فلسفی هرش وارد شده است. واژگان کلیدی: هرمنوتیک، هرمنوتیک محافظه کار، هرمنوتیک میانه رو، فهم، تفسیر.

همواره زبان گویای آدمی در انتقال تجارب تمدن ها و امت ها، تبیین آرمان ها و اندیشه ها و طرح مفاهیم بلند ذهن کاوش گر و پویش گر انسانی بوده اند. بنابراین بدیهی است از این نقش و تاثیر در متن وحی بهره گرفته شود و در راستای اهداف والای آگاهی، هدایت و تربیت فرد و جامعه انسانی مورد نظر قرار گیرد. بنابراین، بررسی قصه گویی به عنوان یکی از روش های آموزشی و تربیتی خداوند و بیان نقش سازنده آن در کارکردهای آموزشی و تربیتی و به ویژه آموزش اخلاق موضوع پژوهش حاضراست و این مباحث را دربردارد: معنای لغوی قصه، معانی آن در قرآن، اهمیت و تأثیر آن در زندگی انسان ها، کارکردهای تربیتی و اخلاقی قصه و بیان ویژگی های قصه گویی در قرآن. این پژوهش با هدف شناخت و تبیین ویژگی های قصه پردازی در قرآن و نقش آموزشی این شیوه و با استفاده از روش کیفی و رویکردی توصیفی – تحلیلی انجام شد. نتایج این بررسی نشان داد که قرآن در متون داستانی خود با بهره گیری از ویژگی هایی چون تنوع در آغاز قصه ها، بهره گیری از شیوه های متنوع گفت و گو، ایجاز ، تکرار، پرسش و پاسخ، تاکید بر شیوه ی روایت حلقوی یا غیرخطی ، ایجاد موقعیت ابهام یا حذف عمدی برخی مطالب برای مخاطب خود و تشویق به تفکر و استدلال، نقش بارزی در طراحی یک شیوه ی آموزشی فعال ایفا می کند.

چکیده برنامه درسی، جوهره هر نوع آموزشی است. از این رو ساختار بهینه نظام درسی و انتخاب و سازماندهی محتوا از جمله دل مشغولی های سیاستگذاران نظام آموزش عالی بوده است. زیرا برنامه درسی در آموزش عالی ابزار علمی و اجتماعی نیرومندی است که ضمن ترسیم چگونگی و حدود انتقال دانش و مهارت ها تجربه ی وسیع علمی برای دانشجویان محسوب می شود. دیدگاه های گوناگون برنامه درسی متأثر از مبانی فلسفی مختلفی است که بدان ها متکی هستند که پست مدرنیسم یکی از آن ها می باشد، این دیدگاه نیز توانسته است تأثیراتی را بر برنامه های درسی آموزش عالی برجای بگذارد. اما از آن جایی که تقلید و اقتباس محض در برنامه درسی نارواست و بایستی با سنجش دقیق و خردمندانه از تجربیات و اندیشه ی دیگران سود جست، ضروریست که مبانی فلسفی و ارزش های مورد قبول در بر نامه درسی کشور خود را مورد توجه قرار دهیم. پژوهش حاضر که مبتنی بر روش تجزیه و تحلیل داده ها از نوع کیفی بوده و معیار و مبنا نیز در چنین تجزیه و تحلیل هایی، عقل و منطق، تفکر و استدلال می باشد. پس از بررسی دیدگاه پست مدرنیسم در حوزه مبانی فلسفی، و ویژگی های اصلی آن و نیز دیدگاه تربیتی منبعث آز آن، و هم چنین برنامه درسی و مولفه های آن در آموزش عالی، مورد بحث و بررسی قرار گرفت. سپس همه وارد ذکر شده بر اساس آرا و نظریات ایشان مورد بحث و نقادی قرار گرفته است. که البته این کار بر مبنای مکتب رئالیسم اسلامی، با تاکید بر دیدگاه های علامه(ره)، مورد نقد و بررسی واقع گردید، یافته های تحقیق حاکی از آن است که رویکرد پست مدرنیسم در متافیزیک عدم اعتقاد به امر متعالی و درباره گانگی و در باره انسان شناسی قائل به هویت های متعدد و فقدان بعد روحانی الهی دانسته و درباب معرفت شناسی به تکثر معرفتی و حقایق متکثر قائلند و در باره ارزش ها بر تغییر پذیری ارزش ها تأکید داشته و برنامه درسی را به لحاظ هدف و محتوا و روش و شیوه های ارزشیابی متغیر می دانند. و در مقابل علامه در متافیزیک قائل به وجود خداوند بوده و جهان را دارای وحدت دانسته و انسان را دارای بدن و روح الهی می داند. درباره معرفت قائل به امکان دست یافتن به حقیقت بوده و امکان تکامل حقیقت را به لحاظ عرضی میسر دانسته و لی امکان تکامل طولی آن را نفی می کند. و در باب ارزش ها معتقد به ارزش هائی ثابت و متغیر می باشد.

یکی از مسائلی که همواره در طول تاریخ برای فلاسفه اخلاق و دست اندرکاران تربیت مطرح بوده است، شکاف میان معرفت و عمل اخلاقی است. این مساله، نشان از ناکارآمدی برنامه های تربیت اخلاقی دارد. این پژوهش با هدف تحلیل و تبیین شکاف میان معرفت و عمل اخلاقی از دیدگاه علامه طباطبایی و طراحی الگوی نظری تربیت اخلاقی بر مبنای آن (جهت غلبه بر شکاف مذکور) انجام گرفته است. در این پژوهش، مبانی فلسفی دینی علامه و شکاف میان معرفت و عمل اخلاقی با روش توصیفی-تحلیلی مورد بررسی قرار گرفته، رویکردهای رایج تربیت اخلاقی با روش مطالعه تطبیقی مورد نقد قرار گرفته و سپس تجویزهای تربیت اخلاقی بر اساس مبانی و در راستای دستیابی به اهداف تربیت اخلاقی اعتبار شده اند. یافته های پژوهش نشان داد که با فرض وجود معرفت، عامل اصلی شکاف، ضعف اراده است. اراده دست کم تحت تاثیر سه عامل عواطف، ملکات اخلاقی و الگوهای اخلاقی است؛ گر چه هرگز محکوم قطعی این عوامل نمی باشد. هم چنین، مشخص شد که ایمان به خدا تمامی مولفه های عمل اخلاقی را متحول نموده، به ویژه از طریق جایگزین نمودن حب الهی به جای حب دنیا ( تعالی عاطفی) و نیز، ایجاد ملکه تقوا که جامع تمام ملکات اخلاقی است، اراده را به بهترین نحوی تقویت می نماید. بنابراین، ایمان، به عنوان عامل رفع شکاف و ضامن اخلاق معرفی گردید. در مرحله بعد، بر اساس مبانی نظری علامه، مولفه های اصلی برای تربیت اخلاقی مطلوب تعیین شده، سه رویکرد رایج تربیت اخلاقی( رویکرد رشدی-شناختی، رویکرد غمخواری و رویکرد تربیت منش) از نظر توجه به این مولفه ها و اهتمام در رفع شکاف میان معرفت و عمل، مورد بررسی و نقد قرار گرفت و مشخص شد که هیچ یک از آن ها نمی توانند به طور مطلوبی این شکاف را کاهش دهند. لذا ضرورت طراحی یک الگوی تربیتی جدید بر مبنای دیدگاه های علامه طباطبایی مورد تاکید قرار گرفت. الگوی نظری مطلوب، با رویکرد تقوا-محوری و در قالب سه مرحله طراحی شد و زیرساخت ها و اصول آن نیز تعیین گردید.

چکیده درس ریاضی سال اول متوسطه، مبنایی برای دروس سال های بعد و انتخاب رشته دانش آموزان می باشد. ضعف و قوت دانش آموزان در این درس، تاثیر مستقیمی بر عملکرد آن ها در سال های آتی دارد. از طرفی بیشترین افت تحصیلی در این درس مشاهده می شود. با توجه به اینکه رویکرد سازنده گرایی به نقش فعال دانش آموزان در ساخت دانش و پذیرفتن مسئولیت یادگیری تاکید ویژه دارد. در این پژوهش سعی شده آموزش ریاضی از این منظر بررسی گردد. در این راستا و در حد ضرورت تاریخ ریاضی، ماهیت ریاضی، مکاتب و رویکردهای مختلف فلسفه ریاضی بررسی و به روش های آموزشی آن پرداخته شده است. در نهایت، با لحاظ کردن انتقادات وارده به سازنده گرایی و توجه به این نکته که فضای حاکم بر تعلیم و تربیت در کشور ما رئالیستی است ترکیب مناسبی میان واقع گرایی و سازنده گرایی برقرار نموده و به سمت واقع گرایی سازنده گرا روی آورده ایم. سپس با انتخاب این رویکرد به استخراج اصول مربوط به تعیین محتوا پرداخته و با توجه به این اصول، به تحلیل محتوای کتاب ریاضی سال اول دبیرستان پرداخته ایم. از نتایج این تحقیق می توان به این نکته اشاره کرد که کتاب جدید زمینه های لازم را برای ورود به آموزش های تعاملی، فعال و دانش آموز محور فراهم نموده است و غالبا اصول تعیین محتوا در آن لحاظ شده است،گرچه برای رسیدن به محتوای مطلوب نیاز به پژوهش های بیشتر در این مقوله می باشد. واژگان کلیدی: آموزش ریاضی، سازنده گرایی، تحلیل محتوا، ریاضی سال اول دبیرستان، واقع گرایی سازنده گرا

به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران علوم انسانی و اجتماعی، مهم ترین معضل انسانی قرن حاضر شیوع مشکلات و ناهنجاری های اخلاقی است که دامنگیر جوامع بشری شده است. این پژوهش به هدف بازشناسی مبانی فلسفی موجد بحران اخلاقی، بر مسئله مرجعیت زدایی اخلاقی پساساختارگرا متمرکز شده است. این پژوهش با استفاده از روش توصیفی – تحلیلی – استنباطی و با نگاهی تبارشناختی سعی برآن داشته است که ریشه ها و منشأ نظرات پساساختارگرایی در باره مرجعیت در اخلاق را در رویکردهای سلف -به هدف یافتن دلایل کانونی برنافتن مرجعیت در اخلاق- جستجو نماید. این مهم با بررسی نگاه به مرجعیت در سه دوره تاریخی پیش مدرن، مدرن و پسامدرن آغاز گردید؛ و در دو بخش: رویکردهای فکری زمینه ساز اندیشه مرجعیت زدایی اخلاقی؛ و نگرش های ارزشی موجد اندیشه مرجعیت زدایی اخلاقی پی گرفته شد. نتیجه به دست آمده حاکی از آن است که پساساختارگرایی با اتکای بر پیش فرض های: کثرت گرایی، شک و تردید، قدرت ستیزی، تحدید ناپذیری، زمینه بروز مرجعیت زدایی از اخلاق را فراهم آورده است. بخش دیگر این پژوهش تبیین نگاه اسلامی به مرجعیت اخلاقی و نقد مرجعیت زدایی اخلاقی پساساختارگرا از منظر تعالیم اسلامی با تکیه بر آرای علامه طباطبایی بوده است. در این بخش ابتدا تصریح شد که اسلام مرجعیت اصول اخلاقی را بر مبنای اصول اعتقادی توحیدی می پذیرد. پس از معرفی صور سه گانه مرجعیت (ایده، شخص و متن) و بیان تناظر هر یک از این صور، با یکی از ارکان مرجعیت اخلاقی در اسلام، و نیز عناصر تربیت اخلاقی؛ نقد مرجعیت زدایی اخلاقی پساساختارگرا از منظر موافقین رویکرد مرجعیت زدایی اخلاقی و پس از آن از منظر مخالفین مرجعیت زدایی اخلاقی در قالب نقد درونی؛ و سپس نقد بیرونی شامل: نقد مبانی فلسفی پساساختارگرا و نقد مولفه های مرجعیت، از منظر اسلامی انجام شد. نتایج حاصل از پژوهش در حوزه اسلامی آشکار می کند که مرجعیت اخلاقی مورد نظر اسلام در "اصول اخلاقی" مرجعیتی مطلق؛ و در "احکام و مصادیق"، مرجعیتی معتدل و قابل انعطاف؛ اما مشروط به عدم خروج از مدار مرجعیت توحیدی است

پژوهش حاضر در حیطه تعلیم و تربیت اسلامی به روش تحلیل و استنباط فلسفی در پی تبیین مبانی فلسفی رویکرد میان در پژوهش تربیتی بر اساس آراء معرفت شناختی ملاصدرا برآمد. با این هدف منشأ اتحاد دانش، رابطه میان شناخت کلی و جزئی و تلویحات روش شناسانه آن برای پژوهش تربیتی به قصد استنباط مبانی و اصول مربوط بررسی شد. ابتدا بر مبنای آراء صدرا، میان رشتگی به عنوان صورتی از وحدت دانش در چهار محور منشأ، ضرورت، فرایند و اعتبار تبیین و در نتیجه پنج مبنا حاصل شد. بر اساس مبانی، اصول عام روش شناختی و در نهایت با عطف آنها به مهم ترین عناصر صدرایی تربیت، پنج اصل اختصاصی روش شناسی پژوهش میان رشته ای تربیتی استنباط گردید. مبنای اول- ابتناء معرفت بر وحدت تشکیکی وجود مبنای دوم- کمال نفس در گرو دستیابی به کمال عقل(وحدت عمل و نظر) مبنای سوم- تلازم ادراک جزئی و کلی مبنای چهارم- کثرت روشی و همگرایی فزاینده معرفتی مبنای پنجم- کشف مرتبه ای واقعیت از مهم ترین عناصر تربیت صدرایی "سیر استکمالی نفس" است و هر یک از اصول عام با عطف به این معنی، به شکل اصول پژوهش میان رشته ای تربیتی ارائه می شوند. اصل اول- جامعیت در پژوهش تربیتی با نظر به سیر استکمالی نفس: این اصل ناظر به مفهوم و دامنه جامعیت در پژوهش است و در صورتبندی پرسش ها و اهداف پژوهش تعیین کننده است. مسئله پژوهش میان رشته ای، در ابتدا دستیابی به جامعیت است که از مراتب شناخت و وحدت ذاتی انسان سرچشمه می-گیرد و شامل مراتب وجودی است. اصل دوم- بایستگی دستیابی به فهم میان رشته ای در جهت تقریب به عمل: در پژوهش میان رشته ای با تلفیق دیدگاه ها، ابزارها و بینش های رشته ای موجب دستیابی به فهم پیشرفته تری از پدیده های تربیتی و در نتیجه کاهش فاصله با واقعیت پدیده های تربیتی می گردد. اصل سوم- استلزام دو سویه پژوهش تربیتی رشته ای و میان رشته ای: اهمیت این اصل شکستن جریان یکسویه عقلی است. به موجب آن در فهم دو سویه تربیت، هم ضروری است که دستاوردهای رشته ای برای ورود به جریان تربیت مورد نقد میان رشته ای قرار گیرد و هم مسائل تربیتی در کلیّت خود ابتدا در فضایی میان رشته ای درک و طرح شوند. اصل چهارم- ضرورت گفتگوی انتقادی میان رشته ها در نیل به همگرایی معرفتی: در فرایند شناخت، کثرت روشی ضرورتی شناختی است. تنوع روش ها و دیدگاه ها نه تنها مردود نیست، بلکه برای فهم عمیق و گسترده تر تربیت لازم است. انتقاد در این است که دیدگاه ها به جای هم افزایی و ارائه تصویری منسجم، زمینه ساز منازعه و تشتت شوند. با گذر از کثرت معرفتی جریان کسب دانش رو به سوی همگرایی دارد. آراء صدرا، هم زمینه و هم معیار گفتگو و همگرایی میان دیدگاه ها را فراهم می کند. اصل پنجم- ضرورت توجه به سطوح انسجام در کاربرد نتایج پژوهش در تربیت: این اصل ناظر بر میزان اعتبار شناخت میان رشته ای و کاربردپذیری نتایج پژوهشی است. با توجه به مراتب شناخت، سطحی از کاربردپذیری، یا آستانه ای از انسجام در نظر گرفته می شود که مستلزم حداقلی از مراتب ضروری شناخت پدیده های تربیتی است که یافته های علمی در این سطح قابلیت کاربردی بیشتری دارند.

اوج گرفتن مباحث در محیط های آکادمیک درباره مکتب انتقادی به عنوان یکی از مکاتب متاخر، توجه به مباحث مربوط به آن در حوزه تعلیم و تربیت را نیز در پی داشته است. درونمایه مکتب انتقادی در حوزه تعلیم و تربیت را می توان در نارضایتی از وضع موجود نظام های آموزشی و تلاش برای انجام اصلاحات دانست. مایکل اپل، به عنوان یکی از چهره های شاخص مکتب انتقادی در شاخه تعلیم و تربیت، بر این باور است که از تعلیم و تربیت باید به عنوان وسیله ای برای انتقال مفهوم انتقاد به مدرسه بهره برد؛ اما از آن جا که تدوین برنامه درسی یک برنامه حکومتی و زیرمجموعه هنجارها و تمایلات حکومت به شمار می رود، توجه به نقش سیاست در تربیت، همواره پیش مقدمه ورود متفکران انتقادی از جمله اپل به مباحث تربیتی بوده است. از همین رو، پژوهش حاضر محل ورود مایکل اپل به عنوان اندیشمند شاخص مکتب انتقادی به بحث تعلیم و تربیت، یعنی نگاه وی به نقش سیاست در تربیت را مورد بررسی قرار داده و سپس با تاکید بر اندیشه های امام خمینی (ره)، به نقد مواضع او پرداخته است. اپل در ترسیم وضع موجود، همه ارکان تعلیم و تربیت را امری سازمان دهی شده توسط حکومت می داند و ضمن مخالفت شدید با این شرایط، پیشنهاد می کند طبقات اجتماعی با انباشت قدرت، استقلال سیستم آموزشی از دولت را مطالبه کنند. شرایط ایده ال در نگاه اپل، آن است که سیستم آموزشی وابسته به دولت نبوده و ارتباط بین تعلیم و تربیت و ساختار دولت رابطه ای دو طرفه و تعاملی باشد ولی درباره ابعاد این نوع تعلیم و تربیت و جزییات ارتباط آن با دیگر نهاد های جامعه از جمله حکومت سکوت می کند. امام خمینی (ره) تعلیم و تربیت را در حوزه وظایف حکومت تعریف کرده و معتقدند از آنجا که هدف از ارسال دین تربیت انسان ها و رساندن آن ها به مقام خلیفه اللهی بوده و حکومت اسلامی نیز بر همین مبنا تشکیل می شود، نمی توان وظیفه تعلیم و تربیت را از نهاد حکومت تفکیک کرد. از نظر ایشان یکی از وظایف اصلی دولت اسلامی پرداختن به تعلیم و تربیت با مدد گیری از اصول اسلامی است و البته در نظر امام فرض این است که در حکومتی اسلامی اولیاء الهی عهده دار حکومت باشند. در چنین صورتی حتی اگر در بعضی موارد تخطی هایی از اسلام صورت بگیرد قابل اصلاح است و روند کلی را خدشه دار نمی کند. ولی در حکومت غیر الهی وظیفه همگان این است که علیه سیاست های نادرست سلاطین به پا خیزند و زندگی عملی امام خود نمونه بارز این تفکر است. کلمات کلیدی: تعلیم و تربیت انتقادی،نومارکسیسم، سیاست، مایکل اپل، امام خمینی(ره).

این پژوهش که با استفاده از روش تحلیلی و استنتاجی و به منظور بررسی نظام معرفت شناسی ابن سینا و دلالت های آن در برنامه درسی انجام شده است، بر این فرض استوار می باشد که دیدگاه های معرفت شناختی فیلسوفان بر ساختار و عناصر برنامه درسی اثر می گذارند. بر این اساس، یافته های تحقیق حاکی از آنند که حس و عقل کانون نظام معرفت شناسی ابن سینا را تشکیل می دهند. از نظر شیخ، با این که بیش تر معرفت های بشری در اثر ارتباط متقابل میان حس و عقل پدید می آیند، ولی وی تجربه های حسی را مقدمه ای برای کسب معرفت عقلانی می داند. آدمی باید بکوشد تا با بهره مندی هرچه زیادتر از تجربه های حسی، بر ادراکات عقلی خود بیفزاید و قدرت حدس را تقویت نماید. او می تواند مراتب مختلف معرفت حسی و عقلی را یکی پس از دیگری سپری کرده، به عقل فعال برسد و به حقایق هستی آگاهی یابد. در مقایسه با حس، عقل دارای کارکردهای مهمی می باشد و تجربه و روش های تجربی در صورتی اعتبار می یابند که از پشتوانه عقلی برخوردار شوند. چنین نگرشی، رویکرد عقل گرایی در برنامه درسی را در پی داشته است که افزون بر برخورداری از نقاط مشترک با رویکردهای شناختی برنامه درسی، تفاوت هایی نیز با آن ها دارد. مطابق با این رویکرد، قدرت تفکر و استدلال، هدف اساسی برنامه درسی را تشکیل می دهد.هدف غایی برنامه درسی، سعادت و کمال واقعی و یا دست یابی به قرب الهی است که در اثر اهداف واسطی رشد و شکوفایی عقل نظری و عقل عملی حاصل می شود. اهمیت نقش حس و عقل، اعتبار عقلی، تأمین کمال و سعادت انسان، علاقه فراگیر، قابلیت فهم و یادگیری، زمینه سازی برای استقلال در یادگیری، ارتباط با واقعیت مورد مطالعه و جامع نگری، مهم ترین اصول حاکم بر محتوای برنامه درسی می باشند. در سازمان دهی محتوا نیز باید توالی و وسعت رعایت گردند. تعدد روش ها، عقلانیت و تفکر، فعال سازی فراگیران، تناسب با قابلیت های آنان، نقش حواس در آموزش و یادگیری و زمینه سازی برای کشف حقایق، از جمله اموری اند که در قالب الگوهای آموزش و یادگیری فعال باید مورد توجه واقع شوند. کسب مهارت های تفکر و استدلال، تحقق هدف ها، رشد اخلاقی فراگیران، پرهیز از ارزشیابی های مبتنی بر حفظ مطالب، ملاحظه سطوح مختلف دانش و تنوع روش ها و ابزارهای ارزشیابی، مهم ترین اصول ارزشیابی هستند که در الگوهایی هم چون خردگرا و هدف گرا تحقق می بایند.

توجه به مفهوم سبک زندگی در جامعه ایرانی، به سال های اخیر باز می گردد. دلیل این امر تغییرات مداوم در شیوه های عینی زندگی مردم است. هدف از اجرای این پژوهش بررسی مقایسه ای سبک زندگی خانواده های شاهد و ایثارگر با خانواده های عادی استان لرستان بود. این پژوهش به صورت توصیفی مقایسه ای صورت گرفت. بدین منظور 460 نفر از افراد سرپرست خانوار خانواده های شاهد و ایثارگر و خانواده های عادی استان لرستان به روش نمونه گیری سهمیه ای انتخاب شدند. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران محاسبه شد. داده ها با استفاده از پرسشنامه سبک زندگی اسلامی (ilst) در ده مولفه (عملکرد اجتماعی، مسائل عبادی، باورها، مسائل اخلاقی، مسائل مالی، مسائل خانوادگی، سلامت جسمی، مسائل تعقلی و عملی، مسائل امنیتی، زمان شناسی)جمع آوری شدند. داده ها با نرم افزار spss-19 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها نشان داد که در مولفه های عبادی، باورها، اخلاقی، مالی، خانوادگی، جسمی، تعقلی، امنیتی، بین دو گروه نمونه تفاوت معناداری وجود دارد (05/0p<). اما در عملکرد اجتماعی و زمان شناسی تفاوتی وجود ندارد ( 05/0p>). همچنین نتایج نشان داد که بین زنان و مردان در کل مقیاس سبک زندگی و کلیه خرده مولفه های آن تفاوت معناداری وجود ندارد. و بین کل مقیاس سبک زندگی و خرده مولفه های آن بر اساس سطح تحصیلات فقط در خرده مولفه زمان شناسی تفاوت معناداری وجود دارد)05/0p<) . بر اساس یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که برنامه ریزی و اجرای آموزش، با هدف تقویت بیشتر سبک زندگی اسلامی ضروری به نظر می رسد.

برنامه درسی، جوهره هر نوع آموزشی است. هدف از این پژوهش بررسی مبانی فلسفی پست مدرنیسم و همچنین لیوتار با تاکید بر عناصر برنامه درسی و تحلیل دیدگاه های انتقادی استاد مطهری پیرامون پست مدرنیسم و برنامه درسی بود. نوع پژوهش کیفی بود. جامعه پژوهش، منابع موجود در زمینه مبانی فلسفی پست مدرنیسم، مبانی فلسفی لیوتار، دیدگاه های تربیتی لیوتار با تاکید بر عناصر برنامه درسی و دیدگاه های انتقادی مطهری پیرامون پست مدرنیسم با تاکید بر آرای لیوتار بود، که به طور هدفمندانه انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند و با استفاده از روش تحلیلی، توصیفی به طور مستمر و پیوسته مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته های پژوهش حاکی از این است که، رویکرد پست مدرنیسم در متافیزیک، عدم اعتقاد به امر متعالی و قائل بودن به چند گانگی جهان است. و در انسان شناسی قائل به هویت های متعدد و فقدان بعد روحانی الهی دانسته و در باب معرفت شناسی به تکثر معرفتی و حقایق متکثر قائلند. و درباره ارزش ها بر تغییر پذیری ارزش ها تاکید داشته، متفکران پست مدرن اخلاق را امری نسبی می دانند که بسته به شرایط متغیر است و شهید مطهری نیز قائل به برخی از ارزش هائی است که متغیرند و با اوضاع و احوال زمان و مکان تغییر می یابند، اما احکام و ارزش هائی هم چون عدالت همیشه اموری ثابت و لا یتغیرند. برنامه درسی را به لحاظ هدف، محتوا، روش، ارزشیابی متغیر می دانند و در مقابل شهید مطهری در متافیزیک قائل به وجود خداوند بوده و جهان را دارای وحدت دانسته و انسان را دارای بدن و روح الهی می داند. درباره معرفت قائل به امکان دست یافتن به حقیقت بوده و در باب ارزش ها معتقد به ارزش های ثابت و متغیر می باشد. ویژگی اخلاق پست مدرن، مرتبط بودن آن با عمل و منفعت و سود است. و از آن جا که در جهان پست مدرن هیچ حقیقت غایی وجود ندارد، اخلاق نسبی می شود و از احکام و ارزش های اخلاقی قداست زدایی شده و در نتیجه معیار خوب و بد اخلاقی خود فرد می شود. همچنین در باب عناصر برنامه درسی پست مدرنیسم و لیوتار و نقد آن از دیدگاه شهید مطهری به این نتایج دست یافتیم که از نظر اندیشمندان پست مدرن و لیوتار، اهداف آموزش و برنامه درسی نسبی و متغیرند و بسته به شرایط و موقعیت ها و همچنین افرادی که در فرآیند آموزشی مشارکت دارند، تفاوت دارند. در حالی که شهید مطهری، هدف نهایی را توسعه اسلام و نیل به سعادت اخروی و دنیوی می داند. برنامه درسی پست مدرن، به طور مشخص محتوای ثابتی ندارد، اما از سوی دیگر شهید مطهری ضمن این که معتقد است شرایط و محیط در تعیین محتوای آموزشی نقش دارند، به این نیز قائل است که سرفصل ها و مسائل ثابتی وجود دارد که باید در محتوای یک برنامه آموزشی مطابق با فطرت انسان به آن ها توجه کرد. روش های آموزش پست مدرن یادگیری مشارکتی، و گفتمان انتقادی می باشد. شهید مطهری هم بر یادگیری مشارکتی و گفتگوی انتقادی تاکید داشت . پست مدرن ها و لیوتار شیوه های ارزشیابی موجود را به طور کامل مردود می دانند و معتقدند که باید خود آدمی هم نسبت به کار خود ارزشیابی به عمل بیاورد. و از نظر شهید مطهری هم شاگرد باید به ارزشیابی خود بپردازد و هم معلم از شاگرد.

رساله حاضر نلاشی برای تحلیل، تبیین و نقد ملاحظات جنسی و جنسیتی فمنیسم اگزیستانسیالیست و دلالتهای تربیتی آن می باشد. فمنیسم اگزیستانسیالیست بعنوان یکی از گرایشهای فمنسیتی معاصر با طرح مباحث جنسی و جنسیتی در قلمرو متافیزیک، معرفت شناسی، ارزش شناسی و تعلیم و تربیت در دفاع از حقوق زنان و نجات و رهایی آنان از ستم و تعدی و ارتقا نقش اجتماعی آنان توفیقات زیادی در کشورهای غربی و شرقی و میان زنان و مردان کسب نمود. این نگرش علاوه بر گسترش محتوای خود در حیطه های مذکور در قلمرو جغرافیایی نیز توفیقات زیادی حاصل نمود و به سرعت در جهان شیوع یافت. با توجه به نفوذ چشمگیر فمنیست اگزیستانسیالیست به ایران(با تاکید بر شواهد و مستندات) و اثرات اجتناب ناپذیر آن در تمامی امور مخصوصا در تعلیم و تربیت( این گرایش از آنجا که نگرش خاصی نسبت به مسئله زنان داشت دیدگاههایشان در کشور ما اثرگذار بود) هدف این رساله از شناخت فمنیسم اگزیستانسیالیست بعنوان یک مسئله فرهنگی - اجتماعی، احساس خطر از جانب این پدیده نوظهور در جامعه اسلامی و جلوگیری از ترویج راه حلهای غربی در راستای رهایی زن از ستم و تعدی می باشد. چون فمنیسم اگزیستانسیالیست صورتی افراطی از اومانیسم، لیبرالیسم، اگزیستانسیالیسم و سکولاریسم می باشد. بنابراین مبانی انسانشناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی و دلالتهای تربیتی آن از نگاه اسلام و با استفاده از روش تحلیل، تفسیر و استنتاج مورد بررسی و نقد بیرونی قرار گرفته است. نتایج حاصل از تحقیق نشان می دهد که اسلام با برخی از ملاحظات جنسی و جنسیتی فمنیسم اگزیستانسیالیست، موافق نیست، و با مبانی مثل ماهیت یکسان آدمی، عقلانیت، اراده و اختیار و آزادی انسان بصورت جزئی موافق است، و به جای اصولی چون مساوات و برابری، آموزش مختلط، نسبیت ارزشی در تعلیم و تربیت، اصولی چون؛ عدالت و تناسب، تربیت غیر مختلط، ثبات و نسبیت ارزشها را طرح می کند، و با اصول تعقل، آزادی، استقلال و .....بصورت جزئی موافق است. همچنین در این رساله به ارائه چهارچوب مفهومی برای تربیت رسمی با رویکرد اسلامی همت گماردیم

این مطالعه با هدف بررسی تطبیقی برنامه ی درسی مراکز تربیت معلم تربیت بدنی ایران و چین از لحاظ توجه به معیارهای شایستگی معلمان برای تدریس در مدارس صورت گرفته است و با توجه به هدف اصلی محقق به سوال های مقایسه ی پذیرش داوطلبان ورود به دانشکده ی تربیت بدنی دو کشور پرداخته و اهداف و محتوای مواد درسی این دو دانشکده را با توجه به زمان و میزان توجه به دروس عملی و نظری مورد بررسی قرار داده و شرایط لازم برای انتخاب معلم شایسته تربیت بدنی در هر دو کشور مورد بررسی قرار داده و شباهت ها و تفاوت های بین دو کشور را بیان کرده است الگوی مورد استفاده روش جرج بردی است که پس از یادداشت برداری و جمع آوری اطلاعات و تفسیر ، آنها را در جداولی همجوار طبقه بندی کرده ومورد مقایسه قرار داده است اطلاعات مورد نیاز رااز شبکه های اینترنت ، وزارت آموزش و پرورش هر دو کشور ، یونسکو ، اسناد رسمی ، کتابخانه ها و پایان نامه ها و .... به دست آورده است و در نهایت به این نتیجه رسیده که باید هدف برنامه ریزی درسی تربیت بدنی ایران از توجه به کسب سلامتی فقط از طریق ورزش و حرکت به کسب و حفظ سلامتی از طریق مهارت های ورزشی، مسئولیت پدیری فردی ، شیوه ی سالم و فعال زندگی ، ورزش برای همه ی عمر و ...تغییر کند . سر فصل ها و واحد های دروس عملی و تئوری دانشکده های ایران تغییر کند و دوره های تربیت معلم افزایش یابد و مدارک تحصیلی معلمان تربیت بدنی حداقل به لیسانس برسد و دوره های آموزش ضمن خدمت مداوم طرح ریزی شود و همچنین در نحوه ی گزینش و زمان آزمون عملی داوطلبان ورود به دانشکده های تربیت معلم تربیت بدنی تغییر ایجاد شود . کلید واژه ها : مطالعه ی تطبیقی ، تربیت بدنی ، برنامه ی درسی ، معلم شایسته ، مراکز تربیت معلم

چکیده:غنای آموزه های اخلاقی اسلام، ظرفیتی عظیم برای حوزه ی تربیت اخلاقی فراهم نموده است. از این نظر انتظار می رود که این حوزه از تربیت، فرایندی موفق تر از آن چه که مشهود است داشته باشد. این که آیا آسیب های اخلاق و تربیت اخلاقی، چنان که اخیرا در بین روشنفکران دینی مرسوم شده، از ناحیه ی دین و فقاهت است، یا از نقص در فهم و اجرای فرایند تربیت اخلاقی دین مبنا، تا حدی با روشن شدن این مسئله که، دین چه نقش آفرینی هایی در ساحت اخلاق دارد، مشخص می گردد. این نوشتار، در راستای پاسخ به این پرسش، به تحلیل تفکرات فیلسوفان نوصدرایی برای فهم نسبت میان دین و اخلاق، نگاشته شده است. واکاوی اندیشه های نوصدراییون در این پژوهش، نشان داد بر حسب انگیزش و هدف فعل اخلاقی، اخلاق و به تبع آن تربیت اخلاقی به مثابه پیوستاری است، که از مرحله ی انسانی شروع و به مرتبت حبی می رسد. دین در مراتب اولیه ی اخلاق به فراتررفتن از نبات و جماد و حیوان و انسان برتر شدن و در مراتب برتر اخلاق، به اخلاق متعالی و متکامل فرا می خواند. این مراتب بر اساس انگیزش اخلاقی طبقه بندی می شود. لذا تربیت اخلاقی فرایندی است که از پایین ترین سطح این پیوستار یعنی اخلاق انسانی آغاز و در نهایت به مراتب بالای آن یعنی اخلاق حبی می رسد. لذا استفاده از ظرفیت های دین موجب تعالی و تکامل اخلاق گردیده و آن را از سطح اخلاق حداقلی و از دایره ی خودی بیرون می آورد. ولی نگاه ناصحیح موجود به رابطه ی دین و اخلاق، زیرمجموعه بودن تربیت اخلاقی نسبت به تربیت دینی را منجر شده و موجبات غفلت از تربیت اخلاقی را فراهم می کند. لذا می بایست برای تربیت اخلاقی بابی متمایز از تربیت دینی اما در حیطه ی دین باز کرد، تا هم از آسیب های موجود رهایی یابد و هم از ظرفیت های دین بی بهره نماند. تربیت اخلاقی باید به صورتی متمایز ولی استوار بر مبانی دینی صورت گیرد تا هم از ظرفیت های دین برای غنای آن استفاده شود و هم پویایی آن در ضمن گریز از ورطه ی تزلزل و نسبیت گرایی، حفظ گردد. بر اساس مراحل اخلاق، تربیت اخلاقی دین مبنا گاه پیش از تربیت دینی، گاه همراستای آن و گاهی نیز فراتر از تربیت دینی است. اهداف استنباط شده برای تربیت اخلاقی دین مبنا، با رویکرد توحید محوری عبارتند از: خداگونه شدن به عنوان هدف غایی، تکوین و تعالی شاکله ی اخلاقی نیک هدف کلی و پرورش حس مسئولیت اجتماعی؛ تقویت اراده؛ پرورش تفکر نقادانه؛ تعالی عواطف و پرورش احساسات اخلاقی؛ تعلیم اصول و ارزش های اخلاقی؛ زدودن رذائل و کسب فضائل؛ توسعه ی معرفت نسبت به خدا در جهت تعالی محبت نسبت به او؛ حرکت از رفتار به سمت ملکات به عنوان اهداف واسطی. اصولی که برای تربیت اخلاقی استنباط شد نیز، عبارتند از: خود نگاهبانی مستمر؛ هماهنگی با فطرت؛ زمینه سازی برای شکوفایی خود متعالی؛ آغاز تربیت قبل از آلوده شدن فطرت؛ تقویت روحیه ی مسئولیت پذیری در قبال جامعه ؛ توسعه ی شناخت اخلاقی؛خردورزی؛ محبت و اصل حفظ کرامت ذاتی و ارتقاء کرامت اکتسابی.

پایان نامه ی حاضر در راستای انجام پژوهشی تحت عنوان “تبیین الگوی تربیت عقلانی بر مبنای اندیشه امام خمینی«ره»” به دنبال بررسی دیدگاه امام و پاسخ به این پرسش اصلی می باشد که الگوی تربیت عقلانی بر اساس اندیشه امام خمینی«ره» چگونه است؟. از این رو جهت بررسی مولفه های تربیت با محوریت مبانی، اهداف، اصول و روش های تربیت عقلانی، از پنج سوال به شرح ذیل استفاده می شود. 1) مفهوم عقل بر اساس اندیشه ی امام خمینی«ره» چیست؟؛ 2) مبانی تربیت عقلانی بر اساس اندیشه ی امام خمینی«ره» کدام است؟؛ 3) اهداف تربیت عقلانی بر اساس اندیشه ی امام خمینی«ره» کدام است؟؛ 4) اصول تربیت عقلانی بر اساس اندیشه ی امام خمینی«ره» کدام است؟؛ 5) روش ها تربیت عقلانی بر اساس اندیشه ی امام خمینی«ره» کدام است؟. در پاسخ گویی به این پرسش ها ضمن اشاره به این نکته که عقل انسانی در منظر امام، عقل جزئی یا قوّه ی عاقله ای است که رتبه اش پایین تر از عقل کلی می باشد؛ شش مبنای تربیت عقلانی را طبقه بندی و تجزیه و تحلیل می کنیم که سه مبنای اوّل عام بوده، و زیربنای تمام روش های تربیت عقلانی هستند و دیگر مبانی، یک به یک با روش های ذکر شده متناظر می باشند. مبانی احصا شده بدین قرارند: عقل، موهبت الهی به انسان است؛ عقل دارای ابعاد نظری و عملی است؛ عقل، تربیت پذیر است؛ تفکّر، زمینه ی شکوفایی عقل است؛ عقل از علم جدانشدنی است؛ کمال عقل، در غلبه ی عقل بر هوای نفس است. نکات عمده ی بر آمده از این دیدگاه این است که تقویت جنبه ی عقلانی سبب هدایت به سمت حقیقت هستی می شود و عقل جز در بستر علم نمی روید و عالم شدن نیز مستلزم این است که فرد بر هوای نفس غلبه کند و مورد تعلیم قرار گیرد تا بدین وسیله به اهداف تربیت عقلانی نایل آید. در بخش اهداف، هدف غایی تربیت عقلانی از منظر امام وصول به لقاء الله ذکر می شود که تحت لوای آن سه هدف کلیِ علم، ایمان و عمل قرار می گیرد. در بخش اصول و روش ها، سه اصلِ، کاربرد روش های منطقی، تلازم عقل و علم و تقدم تزکیه بر تعلیم آورده می شود که به دنبال آن سه روش تربیت عقلانی را ذکر می کنیم که دلایل و کیفیت کاربرد هر یک از آن ها تشریح شده است. برای پرورش عقل، روش هایی بر مبنای اندیشه ی امام خمینی«ره» استنباط و استنتاج شده است که توازن عقل را حفظ و راه یابی آن به سمت علم صحیح را میسر می سازد و قدرت استدلال را افزایش می دهد. این روش ها شامل: تفکّر، علم آموزی، تزکیه ی نفس است. در نهایت این عناصر تربیت عقلانی در یک شبکه مفهومی، در ارتباط طولی و عرضیشان با هم الگوی تربیت عقلانی بر اساس اندیشه ی امام را تشکیل و ترسیم می کنند. قابل ذکر است که این پژوهش تربیتی، از نوع تحقیقات کاربردی است؛ و روش تحقیق آن، تحلیلی- استنباطی می باشد که جهت جمع آوری اطلاعات، از روش کتابخانه ای و ابزار فیش برداری استفاده شده است.

پیچیدگی تربیت دینی با ملاحظه این نکته آشکار می شود که تربیت دینی طیف گسترده ای از گرایش تا بینش و عملکرد و شکل گیری شخصیت و هویت دینی متربی را شامل می شود. با نظر به آنچه در جامعه امروزی مشهود است، بی تردید می توان گفت تربیت دینی، موفق آمیز نبوده است. در شرایط فعلی دست¬اندرکاران کار تربیت دینی، رویکردهای مختلفی از جمله رویکرد عقلانی و رویکرد عادتی را نسبت به تربیت دینی در سر لوحه کار خود قرار داده اند. با نظر به نقدهایی که به رویکرد های عقلانی و عادتی در تربیت دینی، وارد است و نظر به اینکه الزامات عقلی و بیرونی به تنهایی ناتوان از کشاندن انسان به سمت اعمال و رفتار دینی هستند، باید در جست و جو و به کاربستن رویکردی بود که خاستگاه آن ایجاد الزامات درونی در پایبندی به ارزش¬های دینی باشد. به کار بستن رویکرد زیبایی شناختی به تربیت دینی که در تحقیق حاضر تبیین شده است، محقق کننده مولفه تجربه درونی است، و تحقق این امر هم، کلید احیای مولفه های اعتقادی و فکری، و همچنین التزام درونی و عملی است. در تحقیق حاضر، به بیان ویژگی های رویکرد زیبایی شناسانه در تربیت دینی که به احصای تجربه درونی نسبت به پدیده های دینی منجر می شود، همت گماشته شده است. این ویژگی ها عبارتند از: بازگشت به فطرت، تکیه بر باطن گرایی، تأکید بر گرایش درونی، ایجاد حس حضور و ناظر بودن خدا و تکیه بر ابعاد زیبایی شناختی حسی (طبیعی) و خیالی (هنری). همچنین پس از شرح سه رویکرد اجرا، دریافت هنری و ادراکی که رویکردهای مختلف تربیت زیبایی شناختی هستند، نتیجه گرفته شده است که رویکرد ادراکی در تربیت زیبایی شناختی تلازم بیشتری با تربیت دینی دارد. از دیگر نتایج این تحقیق، تبیین چگونگی پرداختن به رویکرد زیبایی شناختی در تربیت دینی و شرح رمزگذاری و رمزگشایی از پدیده های دینی می باشد. همچنین بررسی و نقد دو رویکرد عقلانی و عادتی به عنوان رویکردهای رایج در تربیت دینی بر اساس رویکرد زیبایی شناختی از مباحثی است که در این تحقیق به آنها پرداخته شده است.

با گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات، تولید و تعاملات علمی شکل دیگری به خود گرفته و چگونگی کسب و انتقال دانش در جامعه را تحت تأثیر خود قرار داده است. در این زمینه از مهم ترین دستاوردها برای آموزش عالی، به کارگیری ترکیبی مناسب از فناوری های آموزشی جدید (آموزش مجازی و یادگیری الکترونیکی) و شیوه ی آموزشی حاکم در دانشگاه ها خواهد بود. این پژوهش به منظور تبیین رویکردهای فلسفی آموزش الکترونیکی و آسیب شناسی آموزش الکترونیکی در آموزش عالی ایران انجام شده است تا در نهایت با توجه به آسیب های مطرح شده به ارائه ی راهکارهای بهبود عملکرد آموزش الکترونیکی در نظام آموزش عالی ایران بپردازد. این پژوهش از نظر هدف، از نوع تحقیقات کاربردی، از نظر ماهیت، از نوع پژوهش های کیفی و از نظر روش گردآوری داده ها و توصیف و تبیین آن ها، از نوع تحقیقات توصیفی- تحلیلی است. بنابراین با مراجعه به منابع کتابخانه ای- اسنادی و پایگاه های اطلاعاتی اینترنتی، به جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از طریق کتاب ها، پایان نامه ها، مقالات و سایت های مختلف مبادرت شد تا از این طریق به سه سوال پژوهشی زیر پاسخ داده شود: 1- رویکردهای فلسفی آموزش الکترونیکی در آموزش عالی ایران کدامند؟ 2- چه تبیینی از آسیب های آموزش الکترونیکی در آموزش عالی ایران می توان ارائه نمود؟ 3- با توجه به آسیب های به وجود آمده از آموزش الکترونیکی در آموزش عالی، چه راه کارهایی برای بهبود عملکرد آموزش الکترونیکی در نظام آموزش عالی ایران می توان ارائه نمود؟ از آنجا که سه رویکرد فلسفی رفتارگرایی، شناخت گرایی و سازنده گرایی در تعیین محتوا و فنون تدریس آموزش الکترونیکی در آموزش عالی نقش موثری ایفا می کنند، بنابراین برای پاسخ به سوال نخست به بیان معرفت شناسی و نظریات یادگیری این سه رویکرد پرداخته شد، لذا در رفتارگرایی نظریات جان لاک، برکلی و دیوید هیوم، در شناخت گرایی نظریات دکارت، لایب نیتس و کانت و در سازنده گرایی نظریات پیاژه، ویگوتسکی، برونر و فون گلسرزفیلد مطرح شد. پس از آن ده مورد از آسیب های آموزش الکترونیکی در آموزش عالی بررسی شد. مواردی از قبیل نگاه ابزاری به فراگیر، فاصله ای بودن آموزش الکترونیکی، تأکید بر روش استاد محوری و از این قبیل از مهم ترین این آسیب ها به شمار می روند. در نهایت ارائه ی راهکارهای بهبود عملکرد به دو صورت محقق شد. نخست راهکارهایی برای زدودن آسیب های مطرح شده پیشنهاد شد، سپس راهکارهای پیشنهادی برای بهبود عملکرد آموزش الکترونیکی در نظام آموزش عالی بر اساس نظریات سه رویکرد رفتارگرایی، شناخت گرایی و سازنده گرایی مطرح شد.

یکی از مباحث مهم در قلمرو فلسفه و الهیات، موضوع معرفت شناسی است و در سال های اخیر نیز نه تنها از اهمیت آن کاسته نشده بلکه روز به روز بر دامنه مباحث آن افزوده شده است. معرفت شناسی پژوهش درباره پرسش هایی درباره امکان معرفت و چیستی و ماهیت، دامنه، محدودیت و منابع معرفت است و در آن امور مربوط به معرفت مورد تحقیق قرار می گیرند. در عرصه تعلیم و تربیت هم یکی از مبناهای اصلی، مبنای معرفت شناسی است و با توجه به آن سایر فعالیت های تربیتی شکل می گیرد. در پژوهش حاضر مبانی معرفت شناسی از دیدگاه جان لاک و مرتضی مطهری (به عنوان نمایندگان تفکر غربی و شرقی) و دلالت های هر کدام از این دیدگاه در تربیت عقلانی مورد بررسی قرار گرفته است. با استفاده از روش تحلیل مفهومی و تحلیل اسنادی به این سوالات پاسخ داده شد: 1- نقاط اشتراک و افتراق دیدگاه معرفت شناختی استاد مطهری و جان لاک کدامند؟ 2- دلالت های تربیتی دیدگاه معرفت شناسی استاد مطهری و جان لاک برای تربیت عقلانی کدامند؟ برای یافتن پاسخ سوالات ابتدا دیدگاه های جهان شناختی و انسان شناختی هر دو متفکر بررسی شده و برای تعیین مبانی معرفت شناسی، ملاک و معیار شناخت، ضرورت شناخت، امکان شناخت، ابزار شناخت و تعریف دانش و حقیقت بررسی و ضمن بیان شباهت ها و تفاوت های هر دو دیدگاه با هم دیگر، به توضیح دلالت های آن در تربیت عقلانی پرداخته شده است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

این تحقیق ، به منظور تبیین دیدگاه های انسان شناسی و معرفت شناسی فوکو و نقد دلالتهای آن برای حدود وظایف و اختیارات کنشگران آموزش و پرورش رسمی ( دولت ، مدیر ،معلم) انجام شد. جهت پاسخگویی به سوالات پژوهش از روش تحلیل استنباطی و شیوه گردآوری اطلاعات به روش کتابخانه ای استفاده گردید . نتایج پژوهش حاکی از آن است که بر اساس دیدگاه انسان شناسی و معرفت شناسی فوکوم دلاتهای زیر قابل استنتاج است . آموزش وپرورش در پی کشف معنا نیست بلکه وظیفه آن خود آفرینی است . آموزش وپرورش فاقد بنیان های ثابت و جهانی است چون حقیقت امری متکثر و زمانمند است ؛لذا روشهای ثابت و یکسان در تعلیم وتربیت مردود است . بر اساس مفهوم کثرت گرایی فوکو همه فرهنگ ها در کانون توجه آموزش وپرورش قرار می گیریند. آموزش وپرورش مد نظر فوکو ضد اقتدار گرایی است ؛ لذا علائق اعضاء جامعه تا آنجا که ممکن است مورد توجه قرار می گیرد . آموزش وپرورش باید انتقادی باشد لذا سخن معلم و متون درسی امری مقدس تلقی نمی شود . در آموز ش و پرورش توجه به عنصر «دیگری » نقش اساسی دارد یعنی معلم بتواند دانش آموز را از عناصر دیگر و فرهنگ های دیگر مطلع کند . آموزش و پرورش مبتنی بر گفتمان است لذا برای نقد گفتمان آموزش و پرورش باید عناصر یا رخدادهای پوشیده را به داخل گفتمان برگردانیم . در اراده معطوف به حقیقت این گفتمان شک و تردید کنیم َ؛ یعنی اینکه فکر نکنیم آموزش و پرورش همیشه در پی کشف یا دست یایی به حقیقت است . براسا س اصول روش شناسی فوکو دانش آموزان می توانند شرایط امکان هر دوره را بشناسند و اینکه هر دوره ای ویژگیهای خاص خود را دارد لذا دانش آموزان عصرهای تاریخی را با ملاکها و معیارههای مشخص و یکسان مورد بررسی قرار نمی دهند. بر اساس دیدگاه فوکو دولت یا دستگاه حاکم نمی تواند به طور کامل آموزش و پرورش را در انحصار خود در آورد و یک نقش روبنایی دارد بنابر این آموزش و پرورش به سمت غیر متمرکز شدن پیش می رود. همچنین در زمینه وظیفه و اختیارات مدیر در اموزش و پرورش اساساً پست مدرنها و فوکو هم از تکار گیری اصطلاح «مدیریت » خود داری می کنند و به جای آن اصطلاح «رهبری » را به کار می برند ، چون دررهبری مناسبات انسانی حاکم است . لذا از نظر فوکو رهبر بر حسب اقتضاء توسط دیگران برگزیده می شود بنابراین در مدرسه همه قدرت در شخصی به نام مدیر متمرکز نمی شود . وظیفه و اختیارمعلم هم در آموزش و پرورش ایجاد تحول و ارتباط موضوعات مختلف درسی با مسائل وسیعتر اجتماعی ، سیاسی و اقتصادی است و به عنوان یک روشنفکر نقش ساختار زدایی خود را ازفرهنگی که در آن زندگی می کند ایفا خواهد کرد. اما نقدی که به این دیدگاه وارد است این است که حدود وظایف و اختیارات کنشگران آموزش وپرورش کاملاً مشخص و تعریف شده نیست لذا رسیدن به اهداف آموزشی و تربیتی با مشکل مواجه خواهد شد.

در این رساله به تبیین دیدگاه مارتین بوبر و نقد دلالت های آن در تربیت اخلاقی بر اساس دیدگاه سهروردی پرداخته ایم. ابتدا روند تحول فکری بوبر به سه دوره عرفانی، فلسفه تحقق بخشی و فلسفه گفتگویی تقسیم شده است. با بررسی و مقایسه مراحل سه گانه "عرفانی"، "فلسفه تحقق بخشی" و" فلسفه گفتگویی" در اندیشه بوبر به نظر می رسد که در مرحله" عرفانی" رابطه " من و تو" در تفکر بوبر ظاهرمی گردد. اما این رابطه غیر از آن رابطه ای است که بعداً در کتاب " من و تو" مطرح شده است و آن رابطه ای است که در آن طرفین با یکدیگر "وحدت" پیدا نمی کنند، بلکه پس از رابطه هم مستقل باقی می مانند. اما در مرحله دوم یعنی رابطه "من و تو"ی مربوط به مرحله "تحقق بخشی" از رابطه " من و تو" ی مربوط به مرحله "عرفانی" متفاوت است زیرا رابطه "تحقق بخشی" نه در لحظه مجزای جذبه عرفانی و جدای از اشیاء، بلکه در"کلیت زندگی" تحقق پیدا می کند و از جهتی نیز با رابطه " من و تو"ی مربوط به مرحله "فلسفه گفتگویی" که در کتاب "من و تو" بیان می شود نیز متفاوت است. زیرا رابطه" من و تو"ی مربوط به مرحله "تحقق بخشی" مانند رابطه" من و تو"ی مربوط به مرحله" عرفانی" در قلمرو "ذهنیت" ، یعنی در"درون فرد" رخ می دهد و نه" بین انسان و دیگری" اما رابطه "من و تو"ی مبتنی برگفتگو در" بین" موجودی با موجود دیگر رخ می دهد. در نهایت این که با توجه به مبانی فلسفی ( وجود شناسی، انسان شناسی، خداشناسی، معرفت شناسی و ارزش شناسی) در اندیشه بوبر، پرورش انسان آزادیخواه اخلاقی به عنوان هدف غایی، فراهم سازی فرصت برای انتخابی آزاد و اخلاقی ، خودآگاهی و شناخت هویت فردی، رشد و تکامل احساس مسئولیت اخلاقی، برقراری رابطه مطلوب و عبور از پوچ انگاری، به عنوان هدف واسطه ای تربیت اخلاقی از منظر بوبر اشاره شده است، مطابق با اندیشه بوبر، پرورش انسان آزادیخواه اخلاقی، با تحقق اصل آزادی در اندیشه و عمل، با روش تربیتی زمینه سازی برای فعالیت های خود انگیخته، اصل تحقق خود با روش تربیتی تدریس مبتنی برگفتگوی اصیل، اصل مسئولیت پذیری با روش تربیتی مواجهه مداوم با خود، اصل تعامل موثر اجتماعی با روش تربیتی خود ارزیابی مبتنی بر تعامل، اصل تأثیر متقابل با روش تربیتی تأیید رفتار مطلوب، اصل بهبود موقعیت با روش تربیتی تمهیدی و روش تربیتی الهام گیری از شخصیت های برجسته امکان پذیر است. با توجه به مبانی فلسفی در اندیشه سهروردی و تأکید او بر نفس انسان به عنوان جوهری ملکوتی و معرفت حضوری به عنوان معرفت حقیقی می توان قرب به حق را تحت عنوان هدف غایی تربیت اخلاقی و خودشناسی را به عنوان هدف واسطه ای از نظر سهروردی در نظر گرفت، مطابق با آثار سهروردی رسیدن به قرب الهی با تحقق اصل تفکر با روش تربیتی درون نگری ،اصل تهذیب نفس (تلطیف سر) با روش تربیتی ریاضت و دوری ار تعلقات دنیوی، اصل مداومت و محافظت بر عمل با روش تربیتی محاسبه نفس، اصل اعتدال با روش تربیتی ضد امکان پذیر است. با توجه به مبانی فلسفی و تربیت اخلاقی سهروردی، می توان گفت: پرورش انسان آزادیخواه اخلاقی با ویژگی های اخلاقی نظیر آزاد منشی، احساس مسئولیت نسبت به انسان های دیگر و برقراری ارتباط همراه با تواضع از نقاط قوت تربیت اخلاقی بوبر می باشد. همچنین تأکید او بر آزادی انتخاب انسان در موقعیت های گوناگون، توجه به علایق و آزادی فردی و موقعیت های اخلاقی منعطف، تأکید بر انتخاب های اصیل و آگاهانه از دیگر نقاط قوت تربیت اخلاقی اوست. بدیهی است سهروردی، منبع تمام ارزشهای اخلاقی را خداوند متعال می داند. لذا با این حال دیدگاه بوبر در باب تربیت اخلاقی همان دیدگاه نسبیت گرایی اخلاقی است،. لذا مسئله نسبیت در اخلاق از دیدگاه سهروردی مردود است و در واقع طرح مسئله نسبیت در مباحث اخلاقی از منظر سهروردی مساوی با نفی اخلاق است، بنابراین عدم توجه به ارزشهای سنتی، تاکید صرف بر انتخاب شخصی در موقعیت های گوناگون، عدم ارائه معیارهای مطلق در تربیت اخلاقی، عدم ارائه الگوهای اخلاقی در دستیابی انسان به کمال اخلاقی از نقاط ضعف تربیت اخلاقی مورد نظر بوبر می باشد.

دست یابی به آزادی بدون داشتن مفهوم مشخص و روشن از آزادی امکان نخواهد داشت. لذا عمده کسانی که به مبحث آزادی پرداخته اند به شکلی سعی در ارائه مفهومی از آن نموده اند. تعدد تعاریف ارائه شده نشان دهنده پیچیدگی و پر ابهام بودن معنای آزادی است. این پایان نامه نیز کوششی در راه تبیین مفهوم آزادی از دیدگاه علی(ع) به عنوان یک انسان متعالی، و براساس الگوی نظری خاص می باشد و اعتقاد دارد که براساس دیدگاه آن امام می توان به مفهوم صحیحی از آزادی دست یافت که رافع مشکلات و معظلات جامعه کنونی خاصه درخصوص نهادینه نمودن آزادی باشد.

هدف این پژوهش « بررسی ارتباط بین عوامل اجتماعی با نگرش دینی جوانان » بود. سوالات تحقیق با در نظر گرفتن چگونگی ارتباط بین عوامل اجتماعی (خانواده، گروه همسالان ، محیط آموزشی و رسانه های ارتباط جمعی) با نگرش دینی جوانان بررسی شدند. در این پژوهش از روش توصیفی از نوع همبستگی استفاده گردید. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه الزهراء (س) می باشد که تعداد آنها در سال تحصیلی 88-87، 6675 بود، و با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبی 365 نفر به عنوان گروه نمونه از بین آنها انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری استفاده شده در این پژوهش شامل دو پرسشنامه محقق ساخته( سنجش نگرش دینی و سنجش عوامل اجتماعی) بود، که اعتبار و روایی آن به دست آمده است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی( جدول توزیع فراوانی، نمودار، شاخص های مرکزی و پراکندگی) و آمار استنباطی(آزمون های پارامتری مانند: آزمون معنی دار بودن ضریب همبستگی trو رگرسیون چند متغیره؛ و آزمون های ناپارامتری مانند: یومن وایت نی و کروسکال – والیس) استفاده شد. براساس تقسیم بندی نمره ی نگرش دینی در سه سطح پایین، متوسط و بالا، این تحقیق نشان می دهد که 86 درصد کل آزمودنی ها نمره ی نگرش دینی متوسط به بالا دارند. نتایج این تحقیق همچنان نشان می دهد که بین نمره ی نگرش دینی دانشجویان و مجموعه ی عوامل (خانواده، گروه همسالان، محیط آموزشی و رسانه های ارتباط جمعی) 74 صدم رابطه ی معنی دار وجود دارد. در پایان می توان گفت: بیشترین نقش را به ترتیب خانواده، گروه همسالان، محیط آموزشی و رسانه های ارتباط جمعی در نگرش دینی جوانان دارند.

از نظریه های مهم در گستره ی تعلیم و تربیت ، نظریه ی تعلیم و تربیت رهایی بخش، انتقادی و ارتباطی است که در دهه های اخیر تحولات فکری و نظری جدیدی را در مباحث تعلیم و تربیت بخصوص درآلمان به همراه داشته است. در اینجا هدف تبیین و بررسی کوششهایی است که برای توسعه ی این تفکر در این سه گونه تعلیم و تربیت به انجام رسیده است. با توجه به مشکلات موجود بر سر راه نظام های تعلیم و تربیت بویژه عدم وجود الگوهای رفتاری صحیح در بین دانش آموزان و حتی شهروندان و عدم برخورد صحیح و منطقی با مسایل و مشکلات از سوی دانش آموزان و شهروندان که این امر خود تحت تأثیر تعلیم و تربیت ناصحیح بخصوص در حوزه ی روش و عملکرد هستند به نظر می رسد تبیین دقیق این سه دیدگاه تعلیم و تربیت و تلاش برای عملی کردن این دیدگاه ها می تواند پاره ای از مشکلات را حل یا حداقل کمرنگ نماید. بطور خلاصه مسأله ی اصلی این پژوهش این است که این دیدگاههای تربیتی چه دلالت هایی بر عناصر تعلیم و تربیت رسمی از جمله: اهداف، روش، اصول و عملکرد می تواند داشته باشد. محقق با محور قرار دادن دیدگاههای تربیتی از جمله تعلیم و تربیت رهایی بخش، انتقادی و ارتباطی با استفاده از روش تحلیل مفهومی و استنتاج که شکلی از پژوهش کیفی است به مطالعه ی تطبیقی این سه دیدگاه تربیتی پرداخته است. در پایان محقق به این نتیجه دست یافته است که این سه دیدگاه تربیتی نظریه ی انتقادی فرانکفورت، بر عقلانیت و تفکر انتقادی انسان از یک سو و ویژگی اجتماعی و سیاسی او از دیگر سو استوارند. این دیدگاهها هرکدام به نحوی بر "رهایی " انسان از جبر های مختلف تأکید دارند و هدف هر سه دیدگاه همین امر می باشد. واژگان کلیدی: نظریه انتقادی، تعلیم و تربیت رهایی بخش، تعلیم و تربیت انتقادی، تعلیم و تربیت ارتباطی

عنوان تحقیق حاضر، « بررسی سیر تحول جایگاه و وظایف معلم در اندیشه تربیتی آکویناس، روسو، دیویی و لیوتار» می باشد. در قسمت اول این تحقیق، سیر تحول جایگاه و وظایف معلم در اندیشه تربیتی آکویناس، روسو، دیویی و لیوتار مورد بررسی قرار گرفته است. به طور کلی در پرتو این بررسی مشخص شد که: در نگاه سن توماس آکویناس معلم واجد بالاترین جایگاه و مقام بشری می باشد. جایگاه اسوه و الگویی که شایسته تقلید همه جانبه می باشد. در زمینه وظایف معلم آکویناس از معلم می خواهد فرایند تعلیم و تربیت را در مسیر کلیسا و آرمانهایش پیش ببرد. ژان ژاک روسو نیز برای معلم جایگاه عظیم و رفیعی که همسنگ و گاهی والاتر از جایگاه پدر و مادر قائل بود. وی از معلم می خواهد بنای حرکتی خویش را بر طبیعت پاک نهد و بر میل و رغبت، مراحل رشد، تجربه و آموزش عملی در فرایند تعلیم و تربیت تاکید داشته باشد. در نگاه جان دیویی معلم دارای عالیترین جایگاه اجتماعی می باشد و در زمینه وظایف، دیویی از معلم می خواهد در مسیر تجربه، کسب تجارب لذت بخش و مفید، حاکمیت علاقه و رغبت و آزادی در کلاس قدم بردارد. در نگاه لیوتار به علت حاکمیت فناوری اطلاعات، ضمن باز تعریفی که از جایگاه معلم به عنوان تسهیل کننده یادگیری به جای پخش کننده صرف اطلاعات گردیده است، اما باز هم معلم بالغترین و قابل احترام ترین جایگاه در کلاس درس را دارا می باشد. وی از معلم می خواهد بنای کار خویش را بر حاکمیت روح دموکراسی، گفتگو، احترام به خرده فرهنگ ها، غیریت ها و تکثر نهد. در قسمت دیگر در زمینه بررسی عوامل اجتماعی، سیاسی و فلسفی و نظایر اینها که باعث شکل گیری این سیر تحول جایگاه و وظایف معلم در اندیشه تربیتی آکویناس، روسو، دیویی و لیوتار این مطالب حاصل گردید: در شکل گیری نوع نگاه آکویناس عواملی چون، حاکمیت مطلق کلیسا، جنگ های صلیبی، ترویج ایده تبعیت بلاشرط از منابع قدرت و نظایر اینها نقش داشتند. در شکل گیری نوع نگاه روسو عواملی چون: حاکمیت مطلق پادشاهان، روشنگری، رمانتیسم، طبیعت گرایی، انسان محوری، عقل گرایی ، پیشرفت های علمی، فساد جامعه و نظایر اینها نقش داشتند. در شکل گیری نوع نگاه دیویی عواملی چون: ظهور جامعه جدید، بهسازی جامعه جدید، جایگاه آموزش و پرورش در بهسازی جامعه، پیشرفت صنایع و علوم زیستی، جنبش هربارتی و کودک و نظایر اینها نقش داشته و در زمینه شکل گیری نوع نگاه لیوتار عواملی چون پیشرفت فناوری اطلاعات، حاکمیت رسانه ها و فلسفه پست مدرن، خارج شدن انسان از مقام تنها فاعل شناسایی و علم و عقل از اریکه قدرت و اهمیت یافتن خرده فرهنگ ها نقش داشتند.

حاصل این پژوهش پاسخگویی به سه سوال اساسی به شرح ذیل است : 1 - انقلاب فرهنگی برای دستیابی به چه اهدافی به وجود آمد؟ 2 - تفاوت تلقی ها از اهداف انقلاب فرهنگی به چه عواملی باز می گردد؟ 3 - عملکرد آموزش عالی در زمینه همسویی وضعیت فعلی علوم انسانی به لحاظ کمی و کیفی با اهداف انقلاب فرهنگی چگونه می باشد؟

پژوهش حاضر با عنوان نقد و تبیین مبانی انسان شناختی و فمینیسم و دلالتهای تربیتی آن ( با تاکید بر اهداف و محتوا ) می باشد و به منظور مطالعه این نهضت اجتماعی که بعدها به نظریه ای سیاسی مبدل شد و شناخت تصویری که از انسان ترسیم می کند و همچنین با توجه به تحولاتی که در قلمرو اندیشه زنان ایجاد کرده است به دنبال بررسی تاثیرات آن در تعلیم و تربیت زنان می باشد. فمنیسم کالبدی از اندیشه است که به وضوح بر تمامی ابعاد زندگی زنان و حتی مردان در جهان غرب و تا حدودی در کشورهای دیگر تاثیر گذاشته و در این راستا نظام های تعلیم و تربیت را متاثر نموده و سبب رنگ باختن تعاریف سنتی از مفاهیم زن و مرد گشته است .

موضوع این تحقیق تبیین دیدگاه ارزش شناسی علامه طباطبایی (ره ) و استنباط دلالت های تربیتی آن در زمینه اهداف و محتوای تربیت اخلاقی است . در دیدگاه ارزش شناسی علامه (ره ) منبع ارزشها خداوند می باشد و ارزش های اخلاقی فطری می باشند. در بحث از زیبایی شناسی علامه (ره ) بر زیبایی های پایدار تاکید دارد. براساس یافته های تحقیق تربیت اخلاقی از دیدگاه علامه دارای رویکردی مطلق گرا ، دارای خاستگاه الهی و بر جنبه های اجتماعی تاکید دارد. در مورد اهداف تربیت اخلاقی ، تقوی ، حیات طیبه ، سعادت ، رضوان و ابتغا فی وجه الله به عنوان اهداف تربیت اخلاقی از دیدگاه علامه (ره ) مطرح شده اند. ابتغا فی وجه الله هدف غایی تربیت اخلاقی علامه (ره ) می باشد. همچنین در زمینه محتوا ابتدا معیارهای انتخاب محتوا از دیدگاه علامه (ره ) مطرح شده که عبارت است از انتخاب محتوا براساس سن و توان درک یادگیرنده ، براساس احساس نیاز و متناسب با فطرت باشد . پیوستگی و انسجام در محتوا ، انتخاب محتوا براساس آرا زیبایی شناسی علامه (ره ) . محتوای تربیت اخلاقی نیز از دیدگاه علامه (ره ) شامل شناخت خدا ، شناخت فضایل و رذایل اخلاقی و نحوه تحقق بخشیدن به آنها، آموزش عادات اخلاقی نیک و معرفی الگوهای اخلاقی می باشد.

در این پایان نامه پس از طرح دیدگاههای تربیتی امام علی (ع) پیرامون اهمیت و مفهوم مبانی تربیت به این سوالات پرداخته و پاسخ داده شده است که هدف ها و روشهای تربیت در دیدگاه حضرت علی علیه السلام کدام است و به وسیله هر روش به کدام هدف می توان دست یافت. ضمن بیان مفهوم هر یک از اهداف و روش ها از دیدگاه امام علی علیه السلام و با تکیه بر نهج البلاغه و سایر فرمایشات حضرت ، به تحلیل نسبت موجود بین روشها با اهداف پرداخته شده است . اهداف تربیتی و روشهای متناسب با آنها تحلیل و بررسی شده و به ترتیب ذیل نتیجه گیری شده است . یقین از اهداف تربیتی است و روش متناسب با آن اعطای بینش است . تزکیه و طهارت از اهداف تربیتی است و روشهای متناسب با آن موعظه و تذکر، انذار، محاسبه نفس است . اطاعت و عبودیت از اهداف تربیتی است و روش متناسب با آن فریضه سازی است . تفکر و تعقل از اهداف تربیتی است و روش متناسب با آن روش فراگیری حکمت است . زهد از اهداف تربیتی است و روش های متناسب با آن تحمیل به نفس و توبه است . عزت جویی از اهداف تربیتی است و روشهای متناسب با آن روش ابزار توانایی ها، امر به معروف و نهی از منکر است . اتحاد و برداری از اهداف تربیتی است و روش متناسب با آن همکاری است . اعتدال معیشت ( سلامت اقتصادی ) از اهداف تربیتی است و روش متناسب با آن کار و تلاش است .

تربیت اجتماعی یکی از ابعاد مهم تربیت آدمی است که در طول تاریخ مورد توجه صاحبنظران تعلیم و تربیت و دست اندرکاران، مسائل اجتماعی بوده است.حضرت امام خمینی (ره) نیز به عنوان یک اندیشمند اسلامی برای تربیت اجتماعی اهمیت زیادی قائل بودند و ما نیز در حد توان در این رساله به بررسی آثار ماندگار ایشان، اصول و روشهای تربیت اجتماعی از دیدگاه آن حضرت را استخراج نموده و معتقدیم که ایشان با استفاده از این اصول و روشها توانستند گامی موثر و مفید در راستای فراهم کردن زمینه هایی لازم جهت رشد افراد در توانایی برقراری ارتباطهای ضروری با دیگران فراگیری نقشهای اجتماعی و ایفای آنها پذیرش مسئولیت های اجتماعی، ارج نهادن بر ارزشها و تلاش برای رشد و شکوفایی آحاد جامعه از طریق کنترل اجتماعی بردارند.

ریچارد پیترز یکی از فلاسفه تحلیل تعلیم و تربیت و پیشرو مکتب لندن است که تاکنون در کشور ما در زمینه دیدگاههای وی تحقیق جامعی انجام نشده است و به همین دلیل پژوهش حاضر به منظور بررسی نظریات وی در سه زمینه اهداف محتوا و روشهای تعلیم و تربیت صورت پذیرفته است. در مکتب تربیتی مورد نظر وی، تحلیل کردن مفاهیم و اصطلاحات و بررسی موارد کاربرد آنها از جایگاه و اهمیت ویژه ای برخوردار است به طوری که روشن کردن مفهوم کلمات و عبارات را اولین قدم در حل مشکل مفهومی می داند. مطابق با دیدگاههای پیترز، در فرایند تعلیم و تربیت، پرورش عقلانیت متربی در درجه اول اهمیت قرار دارد تا جایی که آن را هدف تعلیم و تربیت می داند و دستیابی به این هدف را منوط به کسب صور متفاوت تجریه و دانش می کند که این صور با هم مرتبط هستند و از طریق به کارگیری روش گفتگو در هر زمان ومکان کسب می شوند. بنابراین مطابق نتایج تحقیق، فرضیه اول که هدف تعلیم و تربیت را از دیدگاه پیترز، پرورش عقلانیت فرد بیان می کند وهمچنین فرضیه دوم مبنی بر اینکه پیترز محتوای آموزش را شامل صور متفاوت دانش و تجربه می داند، تایید شد و اما داده های تحقیق حکایت از آن دارند که پیترز روشهای آموزشی مختلفی را مورد تحلیل قرار داده است. در این رابطه وی معتقد است که روشها، متنوع بوده و بستگی به محتوای مورد نظر و ویژگیهای دانش آموزان دارد؛ لذا فرضیه سوم مورد تایید قرار گرفت.