پژوهش حاضر به منظور بررسی تأثیر استفاده از دو نوع لینک( متنی تکرار شونده و ارجاعی درون متنی) بر یادگیری و یادداری واژگان و درک مطلب زبان انگلیسی صورت پذیرفته است. در این پژوهش 35 نفر دانشجوی مقطع کارشناسی در دو گروه آزمایشی(گروه آزمایشی دارای لینک های متنی تکرار شونده و گروه آزمایشی دارای لینک های ارجاعی درون متنی) قرار گرفته و به خواندن یک متن رایانه ای 18 صفحه ای پرداختند. در این متن که محتوای آن را یک داستان تشکیل می داد، 22 واژه دشوار و نا آشنا که هر کدام دو بار در طول متن تکرار می شدند قرار داده شده بود. در برنامه تولید شده برای گروه دارای لینک های متنی تکرار شونده، هرگاه یادگیرنده بر روی واژه نا آشنا و در هر جای متن کلیک می کرد، پنجر? کوچکی شامل معنای فارسی آن واژه در صفحه ظاهر می شد. در برنامه تولید شده برای گروه دارای لینک های ارجاعی درون متنی هنگامی که یادگیرنده برای دفعه اول با یک واژه نا آشنا مواجه می شد با کلیک کردن بر روی آن به معنای فارسی آن واژه دست می یافت اما هنگامی که برای بار دوم و در جای دیگری از متن با کلمه مذکور مواجه می شد، با کلیک کردن بر روی آن پنجر? کوچکی در صفحه ظاهر می شد که اولین جمله ای از متن که واژه مورد نظر در آن بکار رفته بود را نشان می داد. پس از خواندن متن توسط آزمودنی ها، بلافاصله یک آزمون واژگان شامل 22 سوال و یک آزمون درک مطلب شامل15 سوال از آنان بعمل آمد. همچنین سه هفته پس از اجرای برنامه، پس آزمون دوم واژگان به منظور سنجش میزان یادداری واژگان افراد دو گروه به اجرا در آمد. نتایج بدست آمده از این پژوهش برتری میزان یادگیری و یادداری واژگان در گروه آزمایشی لینک های ارجاعی درون متنی را نسبت به گروه لینک های متنی تکرار شونده نشان داد؛ هر چند تفاوت در میزان درک مطلب دو گروه از لحاظ آماری معنادار نبود.

پژوهش حاضر به منظور مقایسه میزان دسترسی و استفاده از ابعاد گوناگون فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین اساتید و دانشجویان فنی مهندسی و علوم انسانی دانشگاه های استان ایلام در سال تحصیلی 89- 88 صورت پذیرفته است . جامعه آماری دانشجویان مشتمل بر 35.190 نفر است که طبق جدول مورگان نمونه آماری آن 380 نفر می باشد . جامعه آماری اساتید نیز220 نفر بوده که طبق جدول مورگان نمونه آماری آن 140 نفر می باشد . روش پژوهش توصیفی – پیمایشی مقطعی ، روش نمونه گیری خوشه ای و طبقه ای نسبی است و ابزار جمع آوری اطلاعات ، پرسشنامه محقق ساخته می باشد . تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آمار توصیفی ( توزیع فراوانی ، درصد و نمودار ) و آمار استنباطی ( آزمون خی دو و تی تک دامنه ) و به کمک نرم افزار spss با نسخه 18 انجام شده است .نتایج به دست آمده نشان می دهد که : میزان دسترسی اساتید علوم انسانی در اکثر ابعاد فناوری اطلاعات و ارتباطات پایینتر از متوسط و نامطلوب است ، اساتید فنی مهندسی نسبت به اساتید علوم انسانی از امکانات فناوری بیشتری بهره می بردند ، دانشجویان فنی مهندسی نسبت به دانشجویان انسانی از امکانات فناوری اطلاعات و ارتباطات بیشتر بهره می برند ، بین دختران و پسران دانشجو در میزان دسترسی و استفاده از ابعاد مختلف فناوری اطلاعات و ارتباطات تفاوت خاصی وجود ندارد ، میزان دسترسی به کامپیوتر و رایانه برای دانشجویان در حدود 50 درصد بود و برای اساتید دانشگاه در حدود 70 درصد می باشد. همچنین میزان دسترسی به اینترنت برای دانشجویان در حدود 40 درصد و برای اساتید دانشگاه در حدود 60 درصد می باشد. اکثر دانشجویان در وهله نخست در محل سکونت خود و در درجه دوم از طریق سایت دانشگاه به اینترنت دسترسی داشتند که این میزان دسترسی بسیار کم(در حدود 7-1 ساعت) می باشد. همچنین میزان دسترسی اکثریت اساتید به اینترنت مطلوب (بیش از15ساعت) بود .

هدف این پایان نامه بررسی رابطه برخی از مهارتهای عمومی و فعالیتهای اموزشی معلم با نمرات کسب شده دانش آموزان در آزمون بین المللی تیمز 2007 می باشد. که از بین عوامل و مهارتهای در نظر گرفته شده از طریق پرسشنامه معلم تیمز 2007، عامل روش تدریس و تکلیف شب و استفاده از کامپیوتر به عنوان تاثیر گذارترین عوامل از طریق روش همبستگی چند متغیره( روش همزمان و گام به گام)استخراج شدند. پژوهش مورد نظر از نوع توصیفی و تلیل ثانوی می باشد. جامعه آماری پژوهش کلیه دانش آموزان سال چهارم ابتدایی ایران می باشند. نمونه آماری در نظر گرفته شده برای این پژوهش همان نمونه آماری تیمز 2007 می باشد که از طریق روش نمونه گیری خوشه ای دو مرحله ایی انجام گرفته بود.

هدف از اجرای این پژوهش مقایسه اثربخشی طراحی آموزشی مبتنی بر روش تکثیری و تعمیم ـ نمونه در رشد مهارت های مولّد یادگیری درس علوم اجتماعی بود. جامعه این تحقیق دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان منطقه 5 تهران در سال تحصیلی 89_1388 بودند. برای انتخاب نمونه از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای با در نظر گرفتن کلاس به عنوان واحدهای نمونه گیری استفاده شد. بعد از مشخص شدن مدرسه از دو کلاس اول که مجموعاً 65 نفر دانش آموز داشت دو گروه 25 نفری انتخاب شدند. جای دهی افراد در کلاس ها با 2 روش تدریس مختلف، به صورت از قبل شکل گرفته و طبیعی صورت گرفت. محقق توانست کاربندی فعال خود را به صورت تصادفی برای دو کلاس انتخاب کند. در این پژوهش که از جنس پژوهش های کاربردی است، ما روش تحقیق آزمایشی را برگزیدیم و با طرح تحقیق: پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه آزمایشی اجرا کردیم. لازم به ذکر است که به دلیل اینکه در این تحقیق امکان جایگزینی تصادفی کامل وجود نداشت، روش تحقیق شبه آزمایشی بکار گرفته شد. در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از یک آزمون تشریحی محقق ساخته برای تعیین میزان رشد مهارتهای یادگیری مولّد دانش آموزان استفاده شد که آزمون دارای پایایی و روایی مناسبی بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روشهای آماری توصیفی مثل میانگین، انحراف معیار و نمودار و همچنین از روش های آمار استنباطی تحلیل واریانس چند متغیره و کوواریانس عاملی استفاده شد. در این پژوهش 4 فرضیه (اصلی و جزئی) ارائه شده بود. تحلیل داده ها هر چهار فرضیه پژوهش را که حاکی از برتری طراحی مبتنی بر روش تعمیم ـ نمونه نسبت به روش تکثیری در رشد مهارتهای مولّد یادگیری بود با اطمینان 99% مورد تأیید قرار داد.

در پایان با انجام پس آزمون ها و تحلیل کواریانس داده های حاصل، مشخص گردید که بین میزان یادگیری گروه آزمایش و کنترل در درس علوم تجربی تفاوت معناداری وجود دارد و گروه آزمایش از یادگیری بهتری برخوردار می باشد و هم چنین نتایج نشان داد که دانش آموزان گروه آزمایش در پس آزمون یادداری نیز نسبت به گروه کنترل بهتر عمل نموده است.

پیشرفت های عصر جدید اهمیت یادگیری را بیش از پیش برجسته ساخته است و هم چنین این اهمیت یادگیری ؛ خود بیش از قبل آموزش راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی ) را می طلبد. لورنجر (1994) معتقد است که میزان موفقیت دانش آموزان در تکالیف یادگیری بستگی به کابرد موثر راهبردهای یادگیری دارد. کاربرد راهبردهای یادگیری اعم از راهبردهای شناختی و فرا شناختی در خلال یادگیری می تواند فرآیند یادگیری را تحت تاثیر قرار دهد.از این رو هدف از پژوهش حاضر بررسی تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری و یادداری دانش آموزان پایه دوم دبستان در دروس ریاضی، فارسی و علوم شهرستان بهارستان می باشد. نمونه پژوهش شامل 50 نفر بود که به صورت تصادفی انتخاب و به دوگروه کنترل و آزمایشی تقسیم شده بودند. ابزارهای پژوهش شامل پیش آزمون –پس آزمون یادگیری و پس آزمون یادداری می باشد. بعد از اخذ پیش آزمون از گروها، راهبردهای شناختی و فراشناختی در غالب 15 جلسه به دانش آموزان گروه آزمایش آموزش داده شد. سپس آزمون یادگیری و چندی بعد آزمون یادداری از دانش آموزان به عمل آمد، تا تاثیر این آموزش را بر یادگیری یادداری دروس تدریس شده در بازه زمانی بعد ازدوره آموزشی سنجیده شود. در نهایت پس از تحلیل توصیفی و استنباطی داده ها این نتایج بدست آمد که بین دو گروه کنترل و آزمایش تفاوت معنادار در نمرات یادگیری ریاضی و یادداری ریاضی، نمرات یادگیری علوم و یادداری علوم ، نمرات یادگیری فارسی و یادداری فارسی وجود دارد و گروه آزمایش در پس آزمون ها ی یادگیری و یادداری عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشته است. پس از تبین پیشینه پژوهش این نتیجه قابل درک است که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری و یادداری دانش آموزان پایه دوم در دروس ریاضی ، فارسی و علوم تاثیر مثبت می گذارد.لذا باید یر آموزش این راهبردها در دوره ابتدایی توحه ویژه ای واقف گردد.

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر نرم افزار آموزش مبتنی بر اصول قطعه های یادگیری در اموزش مفاهیم علوم بر پیشرفت تحصیلی و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوم ابتدایی است.مفاهیم علوم شامل جرم، حجم و وزن است. از امار توصیفی برای توصیف،جمع اوری و طبقه بندی اطلاعات به دست امده از نمونه استفاده گردید و از ازمون t و ازمون اماری کوواریانس با خنثی کردن واریانس عامل پیش ازمون در امار استنباطی پژوهش مورد استفاده قرار گرفت.روش تحقیق از یک روش نیمه ازمایشی با دو متغیر وابسته پیشرفت تحصیلی و انگیزه پیشرفت تحصیلی که روی دو گروه کنترل و ازمایش انجام شده، تشکیل شده است.

هدف از انجام این پژوهش بررسی تاثیر بازی رایانه ای آموزشی بر یادگیری، یادداری و انگیز? پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم توان ذهنی پای? دوم ابتدایی بود. فرضیه های پژوهش، به این قرار بود: 1) استفاده از بازی رایانه ای آموزشی باعث افزایش یادگیری دانش آموزان کم توان ذهنی می شود. 2) استفاده از بازی رایانه ای آموزشی باعث افزایش یادداری دانش آموزان کم توان ذهنی می شود.3) استفاده از بازی رایانه ای آموزشی باعث افزایش انگیز? پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم توان ذهنی می شود. در این پژوهش جامع? آماری، کلی? دانش آموزان دختر کم توان ذهنی در پای? دوم ابتدایی هستند که در سال تحصیلی 91 - 1390 در مدارس سازمان آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران مشغول به تحصیل بودند. در این پژوهش، به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای، یک مدرس? استثنایی واقع در منطق? 15 تهران برای انجام پژوهش انتخاب شد. روش اجرای این پژوهش شبه آزمایشی، طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. در این پژوهش، مدرس? رجائیه واقع منطق? 15 تهران انتخاب شد. در مدرس? رجائیه سه کلاس در پای? دوم ابتدایی وجود داشت که به تصادفی دو کلاس انتخاب شده و از بین این دو کلاس باز به طور تصادفی، یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و یک کلاس هم به عنوان گروه کنترل انتخاب شد. پیش آزمون یادگیری و پیش آزمون انگیز? پیشرفت تحصیلی در هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط پژوهشگر اجرا شد. در گروه آزمایش، ابتدا معلم درس خود را در مفهوم مورد نظر(مفهوم جمع) به طور کامل به دانش آموزان ارائه داد و از بازی رایانه ای به عنوان تمرینی برای مفهوم آموزش داده شده استفاده کرد. اما معلم در گروه کنترل برای آموزش مفهوم جمع، به روش مرسوم خود ادامه داد. سپس پس آزمون یادگیری و پس آزمون انگیز? پیشرفت تحصیلی توسط پژوهشگر انجام شد. اجرای پیش آزمون یادگیری و پیش آزمون انگیز? پیشرفت تحصیلی بر روی اعضای گروه آزمایش و گروه گواه، اجرا گردید. پژوهشگر آزمون یادداری را دو هفته بعد از اجرای آزمون یادداری بر روی دانش آموزان به صورت انفرادی اجرا کرد. داده های به دست آمده در مورد فرضی? اول و سوم، با استفاده از آزمون آماری t مستقل و داده های به دست آمده در مورد فرضی? دوم، با استفاده از آزمون آماری t نمرات اختلافی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصله از این پژوهش نشان داده است که بازی رایانه ای آموزشی ریاضی در مفهوم جمع، باعث افزایش یادگیری و انگیز? پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم توان ذهنی در درس ریاضی می شود، اما باعث افزایش یادداری آنها نمی شود.

هدف پژوهش حاضر بررسی موانع بکارگیری فناوری آموزشی در مدارس متوسطه می باشد . این مطالعه از نوع کاربردی می باشد. جامعه آماری این تحقیق را ، تمامی معلمان و دانش آموزانی که در سال تحصیلی 91-90 در مدارس متوسطه کرمانشاه مشغول به تدریس و تحصیل اند تشکیل می دهد .که از بین آنها 260 نفر از معلمان و 350 نفر از دانش آموزان به صورت خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند . ابزار پژوهش پرسشنامه های محقق ساخته ای بود ، که به تفکیک معلمان و دانش آموزان برای آنها ارسال شد . برای تعیین پایایی پرسشنامه ها ابتدا در مقیاس محدود 20 نفر از معلمان و 20 نفر از دانش آموزان اجرا گشت و سپس با استفاده از فرمول اسپیرمن - براون ضریب پایایی برای پرسشنامه معلمان 89/0 و برای پرسشنامه دانش آموزان 85/0 بدست آمد . همچنین در تعیین روایی ابزار پژوهش ، از نظرات صاحب نظران رشته فناوری آموزشی استفاده شده است . برای تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پژوهش از روش های آمار توصیفی و استنباطی بهره گرفته شد . نتایج نشان داد ، از دیدگاه معلمان کاستی های مربوط به آموزش معلمان مانند آموزش های ضمن خدمت و از دیدگاه دانش آموزان ، نواقص ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و ارزشیابی از عملکرد معلمان مهمترین مانع بکارگیری فناوری آموزشی در مدارس متوسطه می باشد .

این تحقیق با هدف شناسایی عوامل موثر بر تعامل یادگیرنده در آموزش مبتنی بر وب و ارائه مدلی برای افزایش و بهبود تعاملات یادگیرنده در آموزش مبتنی بر وب صورت گرفت. در راستای شناسایی این عوامل و در نهایت ارائه الگویی مناسب برای تعاملات یادگیرنده، از روش ترکیبی اکتشافی متوالی استفاده شد. در بخش کیفی پژوهش از روش تحلیل محتوای استقرایی و در روش کمی از طرح شبه آزمایشی با گروه کنترل و آزمایش استفاده گردید. جامعه آماری در بخش کیفی پژوهش جهت شناسایی عوامل موثر بر تعامل یادگیرنده (با محتوا؛ استاد؛ همکلاسی ها و رابط کاربر)، اسناد و اساتید و دانشجویان در زمینه آموزش الکترونیکی بودند که نمونه آماری تحقیق از بین آنها به شیوه هدفمند انتخاب شد. تجزیه و تحلیل داده های حاصل از تحلیل محتوای اسناد و مصاحبه ها در نهایت منجر به شکل گیری مقوله های اصلی برای چهار نوع تعامل مورد بررسی شامل: 9 مقوله اصلی در رابطه با تعامل یادگیرنده با استاد (مهارتهای ارتباطی؛ بازخورد؛ مهارتهای فنی و ابزاری ؛ تعهد و نظم؛ تعداد دانشجویان؛ ابزارهای ارتباطی؛ نگرش مشارکت کنندگان؛ انگیزه مشارکت کنندگان؛ و تسلط علمی) ؛ 8 مقوله اصلی برای تعامل یادگیرنده با یادگیرنده (سنخیت؛ تجربه و مهارت آموزش الکترونیکی؛ مشغله کاری؛ تفاوتهای فردی؛ فعالیتهای گروهی؛ مشارکت استاد؛ حضور اجتماعی و بازخورد )؛ 10 مقوله اصلی برای تعامل یادگیرنده با محتوا (شیوه و شکل ارائه محتوا؛ پشتیبانی محتوا؛ حجم محتوا؛ خودارزیابی؛ لینک های درون متنی؛ کنترل محتوا؛ انسجام محتوا؛ بازخورد؛ تمرین و مثال)؛ و 9 مقوله اصلی برای تعامل یادگیرنده با رابط کاربر (سادگی؛ تجربه و آشنایی؛ سازگاری رابط ها؛ محیط یا بافت؛ پیمایش؛ کنترل یادگیرنده؛ بازخورد؛ بارشناختی و راهبری) گردید که منجر به صورتبندی الگوی مفهومی تعامل یادگیرنده شد. براساس عناصر و مولفه های الگوی مفهومی، یک الگوی تجویزی که دربرگیرنده مراحلی از قبیل ملاحظات عوامل فنی، یاددهی-یادگیری، اجتماعی، محرک، و بازدارنده گردید. در بخش کمی پژوهش، برای بررسی اعتبار درونی و بیرونی الگو از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. روایی آن از طریق نظر متخصصان و پایایی آنها با استفاده از آلفای کرونباخ به ترتیب برای تعامل یادگیرنده با یادگیرنده 75%؛ یادگیرنده با محتوا 77%؛ یادگیرنده با استاد 73%؛ و یادگیرنده با رابط کاربر 78% به دست آمد. جهت بررسی میزان تعاملات در سیستم مدیریت یادگیری مودل نیز از رابریک کل نگرانه محقق ساخته استفاده شد که پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ 79% به دست آمد. نمونه پژوهش در بخش اعتباریابی درونی 15 نفر از متخصصان تکنولوژی آموزشی و یادگیری الکترونیکی و در بخش اعتباریابی بیرونی 72 نفر (35 نفر گروه آزمایش و 37 نفر گروه کنترل) از دانشجویان کارشناسی در سال تحصیلی 92-1391 اخذ بودند که الگوی پیشنهادی به مدت یک ترم بر روی دانشجویان گروه آزمایش اجرا گردید. برای تعدیل اثر پیش آزمون بعد از بررسی پیش فرض های آزمون تحلیل کوواریانس، از آزمون آنکوا برای فرضیه اصلی «به کارگیری الگوی به دست آمده باعث افزایش تعامل یادگیرنده در آموزش الکترونیکی مبتنی بر وب می شود» استفاده گردید. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس(f=248/85, p<0/05) نشان داد که گروه آزمایش تعامل بیشتری را نسبت به گروه کنترل کسب کرده بودند. همچنین نتایج تحلیل فرضیه های فرعی تحقیق با استفاده از تحلیل کواریانس چند متغیره نشان داد الگوی پیشنهادی تعامل باعث افزایش تعامل یادگیرنده با رابط کاربر (f= 144/64, p=0/001)؛ با یادگیرنده f= 495/80, p=0/001)؛ با محتوا ((f= 495/80, p=0/001) و با استاد ((f= 495/80, p=0/001) می شود. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس (f=/752, p>0.05) در خصوص تأثیر الگوی پیشنهادی تعامل بر جنسیت نیز حاکی از عدم تفاوت بین دختران و پسران بود.

هدف پژوهش حاضر طراحی الگوی آموزشی تلفیقی مبتنی بر رایگلوث، مریل و کلر و بررسی تأثیر آن بر یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. در این پژوهش از روش تحقیق شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل استفاده گردیده است. جامعه آماری، کلیه دانش آموزان پایه اول دوره دوم متوسطه مدارس دولتی پسرانه شهر ری در سال تحصیلی 93-92 بودند. از جامعه مذکور، با روش نمونه گیری در دسترس، دو کلاس بعنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. در این پژوهش، ابزار گردآوری داده ها، آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته و آزمون انگیز??ds?یشرفت تحصیلی هرمنس بود. روش اجرای پژوهش، بدین ترتیب بود که گروه آزمایش، فصل بوم شناسی درس زیست شناسی اول دبیرستان را به روش طرح درس مبتنی بر طراحی الگوی آموزشی تلفیقی مبتنی بر رایگلوث، مریل و کلر، آموزش دیدند و گروه کنترل، همان فصل را به روش آموزش متداول دریافت نمودند. در پایان با انجام پس آزمون ها و تحلیل کواریانس داده های حاصل، مشخص شد که بین میزان یادگیری گروه آزمایش و کنترل در درس زیست شناسی تفاوت معناداری وجود دارد و گروهی که با الگوی آموزشی تلفیقی مبتنی بر رایگلوث، مریل و کلر، آموزش دیدند، از یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردار می باشد.

این پژوهش به بررسی بارشناختی بیرونی آموزش به شیوه چند رسانه ای مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل می پردازد. در واقع در این پژوهش در جست و جوی این سوال هستیم که بار شناختی بیرونی در کدامیک از دو روش ارائه به شیوه چند رسانه ای و سخنرانی کمتر است. بر اساس نتایج پژوهش، بار شناختی بیرونی در روش ارائه به شیوه چند رسانه ای کمتر از روش سخنرانی برای فراگیران در درس زیست شناسی بود.

هدف از این پژوهش تحلیل محتوای نرم افزارهای آموزشی بر اساس شاخص های واسط کاربربوده است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه نرم افزارهای آموزشی وزارت آموزش و پرورش تشکیل داده اند. یک چک لیست شامل 30 سوال به عنوان ابزار اندازه گیری توسط محقق ساخته شد برای کمی سازی داده ها از مقیاس 5 درجه ای لیکرت استفاده شد.برای جمع آوری دادها از روش تحلیل محتوا استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که شاخص کنترل سیستم توسط کاربر در سطح مطلوب ، کاهش بار حافظه کاربردر سطح مطلوب و سازگاری در سطح نسبتا مطلوب قرار دارند.

شش سال اولیه زندگی کودک سال های " حساس " هستند، زیرا میزان رشد در این سال ها نسبت به سال های دیگر سرعت بیشتری دارد. پرورش کامل استعداد های کودک، به ویژه در این سال ها نیاز محیطی محرک و برانگیزنده دارد. منظور از " محیطی محرک و برانگیزنده " محیطی است که برای کودک فرصت هایی فراهم آورد تا کودک با آزمایش ها با اشیاء و مکان های متنوع روبرو شده، کسب تجربه کند و برای کودک فرصت هایی ایجاد کند تا کودک با بزرگتر ها، گروه های دیگر و هم ردیفان خود مواجه شود و به تعامل معنادار و غنی با آن ها بپردازد و محیطی است که امنیت عاطفی و حمایتی کودک را تأمین می نماید.» ( کول، 1991، ترجمه مفیدی، 1380 ) انسان در تمام مراحل زندگی خود دارای نیاز های متفاوتی می باشد که بایستی این نیاز ها به صورت نسبی و معقول بر آورده شوند تا وی بتواند به رشد طبیعی خود ادامه دهد. کودک نیز در سیر تکاملی خود، دارای نیاز های متفاوتی می باشد از جمله، نیاز به فعالیت و تحرک جسمانی و هم-چنین فعالیت ذهنی که در شش سال اولیه زندگی تا حد زیادی می توان این نیازها را از طریق بازی بر آورده ساخت. گاه والدین آگاهانه یا ناآگاهانه از بازی، تنها به عنوان وسیله ای جهت آرام کردن و سرگرم نمودن کودک خود استفاده می کنند حال آن که بازی های دوران کودکی نقش بسزایی در تکوین شخصیت کودک دارد. کودک بخشی از اوقات خود را در شبانه روز صرف بازی می کند و از این راه آمادگی لازم را جهت مواجه شدن با ناسازگاری ها و واقعیات آن در ابعاد وسیع پیدا می کند. « بازی فرصت بی همتایی برای بزرگسالان فراهم می کند تا دنیا را از نگاه کودک درک کنند و از آن جا که بازی برای کودک فعالیتی لذت بخش است، کودکان را ترغیب می کند تا آرام باشند، حالت دفاعی را، که ممکن است داشته باشند کاهش دهند و احساسات خود را بی پرده بیان کنند. بازی هم-چنین به آن ها کمک می کند تا مهارت های اجتماعی مفیدی به دست آورند و رویکردهای جدید و کار آمد حل مسئله را آزمایش کنند.» ( هیوز، ترجمه گنجی، 1384 ) « بازی کودک آموزش و درس نیست، بلکه گونه ای آزمایش کردن فرهنگ است. به بیانی دیگر، کودک خود را از راه بازی به فرهنگ جامعه و قوم خود نزدیک می کند. کودک شیر خوار از راه جنب و جوش های " حسی و حرکتی " خود را با محیط زیستی تازه سازگار می سازد و سپس در خردسالی می کوشد به وسیله بازی، رشد و تکامل جسمی و عقلی خود را تأمین می سازد و در اجتماع بزرگسالی جایی برای خود باز کند.» ( انگجی، 1384 ) از جمله فواید بازی می توان به اثرات آموزشی و تربیتی مثبت آن اشاره کرد از جمله؛ اثر آموزشی بازی در آموزش مهارت های زندگی مانند مهارت مدیریت خشم است که با استفاده از بازی می توان به کودکان آموزش داد که چگونه در موقعیت های استرس زا به کنترل خشم و پرخاشگری خود، به صورت معقول، بپردازند و با آن مقابله کنند. « خشم یک احساس طبیعی است که جزء هیجان های پایه به شمار می رود، ولی با توجه به این-که خشم می تواند منجر به رفتار پرخاشگرانه شود، شناسایی و مهار خشم و ابراز رنجش به شیوه جامعه پسندانه و غیر پرخاشگرانه ضروری است.» ( فتی، موتابی و دیگران، 1385 ) خشونت های غیرمعقول و تبعات سوء آن در ابعاد جسمی و روانی، در دوره ی کودکی بدون شک اثرات زیان باری در سلامت جسمی و روانی کودک چه در زمان حال و چه آینده خواهد داشت. بنابراین، باتوجه به مطالب فوق الذکر و سن کودکان، می توان از بازی به عنوان وسیله ای جهت شناسایی خشم، مدیریت آن و ابراز آن به شیوه ای معقول استفاده کرد.

پژوهش حاضر با توجه به اهمیت برنامه ریزی و بکارگیری اصول طراحی آموزشی در فرایند یاددهی-یادگیری با هدف بررسی میزان استفاده اعضای هیأت علمی دانشگاه اصفهان از مولفه های مورد تاکید در طراحی آموزشی انجام گرفته است .روش تحقیق پیمایشی می باشد که با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته ای مشتمل بر 63 سئوال و با ضریب پایایی 950/ به بررسی نظرات اعضائ هیأت علمی و دانشجویان درباره میزان استفاده اساتید از مولفه های اصلی طراحی آموزشی با دو رویکرد رفتارگرایی و ساختن گرایی می پردازد. جامعه آماری پژوهش عبارتنداز: اعضای هیأت علمی که در دانشکده های دانشگاه اصفهان مشغول به امر یاددهی و تدریس اند که مجموع آنها 388 نفر می باشد.و دانشجویان دانشگاه اصفهان که در مقطع کارشناسی مشغول به امر یادگیری اند که مجموع آنها 10596 نفر می باشد.نمونه آماری برای اساتید 102 نفر و برای دانشجویان373 نفر بود.در این پژوهش از روش توصیفی و ابزار پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد پس از تجزیه و تحلیل داده های مربوط به هر سئوال6 نتایج زیر به دست آمد: سوال اصلی:1- میزان استفاده اساتید دانشگاه اصفهان از مولفه های اصلی رویکردهای طراحی آموزشی در فرایند یاددهی- یادگیری در حد متوسط می باشد. سوالات فرعی: 1-میزان استفاده اساتید دانشگاه اصفهان از هر یک از مولفه های اصلی رویکرد آموزشی رفتارگرا از نظر دانشجویان در حد متوسط می باشد. 2-میزان استفاده اساتید دانشگاه اصفهان از هر یک از مولفه های اصلی رویکرد آموزشی ساختن گرا از نظر دانشجویان در حد متوسط می باشد. 3- بین نظرات اساتید و دانشجویان در خصوص میزان استفاده اساتید از مولفه های طراحی آموزشی تفاوت معناداری وجود دارد . 4- بین مدرک تحصیلی اساتید و میزان استفاده آن ها از مولفه های طراحی آموزشی رابطه معنی داری مشاهده نمی شود 5- بین مرتبه دانشگاهی اساتید (مربی، استادیار، دانشیار و استاد) و میزان استفاده آن ها از مولفه های طراحی آموزشی رابطه معنی داری مشاهده نمی شود. 6- بین سابقه تدریس اساتید و میزان استفاده اساتید از مولفه های طراحی آموزشی رابطه معناداری وجود ندارد. 7- بین گذراندن دوره مهارت تدریس و میزان استفاده آن ها از مولفه های طراحی آموزشی رابطه معنی داری مشاهده نمی شود.