چکیده: برطبق دارد و از فلسفه استنتاج می شود. اقدام پژوهی رویکردی در پژوهشهای کیفی است که به معلمان و کارگزاران آموزشی کمک می کند تا به گونه ای پژوهش را با موقعیت تربیتی تلفیق کنند تا پژوهش «رویکرد مکاتب» هر اقدامی و عملی که در تعلیم و تربیت صورت می گیرد، ریشه در فلسفه بتواند نقش مستقیم و فوری در موقعیت تربیتی و بهبود عمل آموزشی ایفا کند و آموزش و پرورش را به نقطه مطلوب برساند. هدف این تحقیق مطالعه ریشه های نظری و فلسفی اقدام پژوهی با استفاده از روش اسنادی-تحلیلی است.لذا با توجه به ویژگیها و اهداف و نتایج متعدد اقدام پژوهی(معلم پژوهنده) سه ویژگی و هدف مشترک که عبارتند از: توصیف و انتقاد از وضع موجود، تأکید بر عمل وتلفیق نظروعمل، تغییر در جهت مطلوب در نظر گرفته شده است و با توجه به آنها، ریشه و پایگاه فلسفی اقدام پژوهی(معلم پژوهنده) در پراگماتیسم، مارکسیسم و نظریه انتقادی استنتاج واستدلال و انطباق شده است. کلمات کلیدی : اقدام پژوهی– معلم پژوهنده – فلسفه – پراگماتیسم – مارکسیسم – نظریه انتقادی.

چکیده یکی از ضرورت های نظام آموزش و پرورش، گسترش و تقویت مهارت های تحصیلی لازم در دانش آموزان است. فراشناخت به عنوان آگاهی و کنترل فرد بر یادگیری خود، نقش مهمی را در موفقیت های تحصیلی به ویژه حل مساله ی ریاضی دارد.هدف از پژوهش حاضر، بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی(برنامه ریزی، نظارت و ارزشیابی)بر توانایی حل مساله بود. آزمودنی های تحقیق 59 دانش آموز دختر پایه دوم راهنمایی شهر قم بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند وبه صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و گواه قرار گرفتند. ابزار پژوهش پرسشنامه فراشناخت(پانائورا وهمکاران،2009 ) و آزمون معلم ساخته حل مساله بود. در ابتدا برای سنجش توانایی حل مساله و سطح فراشناخت هر دو گروه با استفاده از آزمون معلم ساخته و پرسشنامه فراشناخت، پیش آزمون به عمل آمد پس از آن گروه آزمایشی به مدت 8 هفته آموزش فراشناختی را دریافت کردند. دراین روش از تکنیک معلم به عنوان ایفا کننده ی یک نقش الگویی برای رفتار فراشناختی و مدلی برای رفتار حل مساله ، استفاده شد. هم زمان با گروه آزمایشی، گروه گواه به روش معمول آموزش می دیدند. در پایان دوره از هر دو گروه پس آزمون حل مساله و فراشناخت به عمل آمد. برای تحلیل نتایج از تحلیل واریانس دو متغیری استفاده شد. یافته ها:آموزش راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان گروه آزمایشی میانگین نمره حل مساله و روش های تنظیم رفتار در مواجهه با مساله آنان را در پس آزمون به طور معناداری افزایش داد، اما اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر عوامل دیگر(توانایی خود کنترلی، آگاهی از موفقیت های شخصی، باور مثبت درباره ی پیشرفت ریاضی، خود تنظیمی رفتارهای شخصی، اگاهی از راهبردهای موثر یادگیری، خودتنظیمی در حل مساله ریاضی، پیروزی بر مشکلات در برخورد با مساله، چگونگی استفاده از راهبردهای مورد نیاز ) مورد تایید قرار نگرفت. نتیجه گیری: می توان با آموزش راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان مهارت حل مساله را در آنان بهبود بخشید و روش های تنظیم رفتار در مواجهه با مساله را در آنان افزایش داد. واژه های کلیدی:آموزش فراشناخت، راهبردهای فراشناختی(برنامه ریزی، نظارت و ارزشیابی)، حل مساله

در شرایط کنونی و در جامعه ما پیشرفت و موفقیّت تحصیلی هم برای خانواده و دانش آموزان و هم برای جامعه از اهمیت بالایی برخوردار است. بنابراین شناخت عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی ضروری به نظر می رسد. دینداری، یکی از عواملی است که پیش بینی می شود بر روی پیشرفت تحصیلی و همچنین اضطراب امتحان تاثیرگذار باشد. پژوهش حاضر با هدف بررسی ارتباط میان جهت گیری مذهبی با پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم دبیرستان های شیراز انجام شد. این مطالعه، با رویکرد توصیفی همبستگی انجام گرفت. 377 نفر از دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهر شیراز (190 دختر و 187 پسر) از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای برای شرکت در مطالعه انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها، پرسش نامه ی جهت گیری مذهبی با تکیه بر اسلام و پرسش نامه ی اضطراب امتحان ساراسون بود. از معدل دانش آموزان برای سنجش پیشرفت تحصیلی آن ها استفاده شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی پیرسون، آزمون t و تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد. یافته ها همبستگی مثبت و معناداری میان پیشرفت تحصیلی و جهت-گیری مذهبی (046/0, p?103/0 r=) و همچنین همبستگی منفی و معناداری میان اضطراب امتحان و جهت گیری مذهبی (001/0, p?168/0- r=) را نشان دادند. به علاوه میان پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان، همبستگی منفی و معناداری (001/0, p?167/0- r=) یافت شد. نتایج آزمون t نشان داد که دانش آموزان دختر نسبت به دانش آموزان پسر اضطراب امتحان بیشتری را تجربه می کنند. این مطالعه نشان داد که دانش آموزانی که از سطح بالاتری از دینداری برخوردارند، اضطراب امتحان کمتری را تجربه می کنند و پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند. بنابراین به نظر می رسد که تقویت و درونی سازی ارزش های دینی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و کاهش اضطراب آنان موثر واقع می شود.

چکیده مطالعه حاضر به بررسی رابطه میان رویکردهای یادگیری، گرایش به تفکر انتقادی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده های علوم انسانی، زبان و ادبیات و فنی- مهندسی دانشگاه یزد پرداخته است. نمونه پژوهش شامل 280 نفر از دانشجویان دختر و پسر از سه دانشکده بودند که به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه-رویکردها و مهارت های مطالعه و پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی استفاده شد.داده ها با استفاده از تحلیل واریانسیکراهه و دوراهه، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.نتایج پژوهش در خصوص میزان استفاده دانشجویان کارشناسی ارشد از رویکردهای مختلف یادگیری نشان داد که هر چند رویکردهای سطحی و راهبردی تا درجه قابل توجهی در میان دانشجویان مورد مطالعه مشاهده می شود، اما دانشجویان رویکرد عمیق را بر رویکردهای دیگر یادگیری ترجیح می دهند. این یافته با شواهد و دیگر تحقیقات انجام شده در خصوص رواج شیوه-های سنتی تدریس و ارزشیابی همخوانی ندارد. همچنین نتایج نشان داد که تفاوت معنی داری میان دانشجویان دانشکده های مختلف مورد پژوهش در رویکرد عمیق و سطحی وجود ندارد، اما میانگین رویکرد راهبردی دانشجویان دانشکده علوم انسانیبه طور معناداری از دانشجویان دانشکده فنی- مهندسی بیشتر است. در زمینه گرایش به تفکر انتقادی، نتایج نشان داد که اکثریت دانشجویان گرایش متوسط به تفکر انتقادی داشته و میزان تمایل دانشجویان دانشکده علوم انسانی به طور معناداری بیشتر از دانشجویان دانشکده فنی- مهندسی است. میان دانشجویان دختر و پسر در استفاده از رویکردهای یادگیری و گرایش به تفکر انتقادی تفاوت معنی داری مشاهده نشد. نتایج مرتبط با بررسی همبستگی بین رویکردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی، حاکی از همبستگی مثبت و معنادار اما ضعیف بین رویکرد عمیق و راهبردی با عملکرد تحصیلی و همبستگی منفی و معنادار رویکرد سطحی با عملکرد تحصیلی بود. همچنین بین گرایش به تفکر انتقادی و عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار اما ضعیف وجود داشت.در رابطه بین رویکردهای یادگیری و گرایش به تفکر انتقادی، همبستگی مثبت و معنادار بین رویکردهای عمیق و راهبردی با گرایش به تفکر انتقادی و همبستگی منفی و معنادار بین رویکرد سطحی و گرایش به تفکر انتقادی مشاهده شد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از میان رویکردهای یادگیری (عمیق، سطحی و راهبردی) و گرایش به تفکر انتقادی، تنها رویکردهای سطحی و راهبردی، عملکرد تحصیلی دانشجویان را به طور معناداری پیش بینی نمودند. نتایج پژوهش حاضر، لزوم انجام تحقیق در شیوه-های تدریس و ارزشیابی در سطح کارشناسی ارشد و تأثیر آن بر رویکردهای یادگیری و گرایش به تفکر انتقادی را نشان می دهد. همچنین پیشنهاد می گردد با توجه بیشتر به رویکردهای نوین تدریس و ارزشیابی زمینه تقویت گرایش به تفکر انتقادی و رویکرد عمیق یادگیری به منظور ارتقاء کیفیت آموزشی فراهم آید. کلید واژه ها:رویکردهای یادگیری، رویکرد عمیق، رویکرد سطحی، رویکرد راهبردی، گرایش به تفکر انتقادی، عملکرد تحصیلی.

همه پیشرفت های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زاییده یادگیری است. انسان بیشتر توانایی های خود را از طریق یادگیری به دست می آورد، از طریق یادگیری رشد فکری پیدا می-کند و توانایی های ذهنیش فعلیت می یابد. یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می دهد، از طریق یادگیری فرد با محیط خود آشنا می شود. گاهی محیط را تحت تسلط و فرمان خود دارد و زمانی خویشتن را با آن سازگار می کند (سیف، 1385). تفکر به معنی سازماندهی مجدد ذهنی، اساس هر نوع یادگیری است و رشد و گسترش هر مهارت یا دانشی بر آن استوار است. بدون تردید، باید یادگیری مهارت های فکری، جانشین حفظ جزییات شود. به عبارت دیگر، هدف یادگیری باید آموزش تفکر و استدلال درست باشد (کدیور، 1383). پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از محصولات عینی یادگیری مورد توجه پژوهشگران است. این موضوع طی سه دهه اخیر بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته است. امروزه، تمرکز آموزش به جای ارایه ی برنامه های آموزشی یا مدیریت رفتار کلاسی، به پرورش فراگیران با انگیزه و راهبردی تغییر کرده است (پاریس و وینوگراد ، 2001). یافته های تحقیقاتی متعددی نشان داده است که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و فرایند های پردازش اطلاعات تاثیر می پذیرد، و هم از عوامل محیطی از جمله عوامل خانوادگی و خودتنظیمی (باتلر و وین ، 1995). پیشرفت تحصیلی از این جهت اهمیت دارد که پیشرفت آموزشگاهی در یادگیری اثر داشته و یادگیری آموزشگاهی پیشرفت تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهد (بلوم ، 1982، به نقل از سیف، 1385). یکی از عوامل موثر در بهبود عملکرد تحصیلی موضوع خودکارآمدی است که توسط رابرت بندورا مطرح شده است. او در سال 1997، با انتشار کتاب خودکارآمدی : اعمال کنترل ، گام مهمی در نظریه یادگیری اجتماعی برداشت. نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، چهارچوب مناسبی را برای رشد نظریه خودتنظیمی فراهم آورد. طبق این نظریه عوامل بافتی و فرهنگی و عوامل رفتاری، یادگیری فراگیران را تحت تاثیر قرار می دهد (موسولیدز و فیلیپو ، 2005). به گفته بندورا، خودکارآمدی عبارت است از "اعتقاد یک فرد به توانایی خود جهت موفق شدن در یک وضعیت خاص". به اعتقاد بندورا این اعتقاد، عامل تعیین کننده چگونگی تفکر، رفتار و احساس افراد است (بندورا، 1994). از آن زمان تا به حال، خودکارآمدی به عنوان یک متغیر مهم مورد توجه روانشناسان و محققان قرار گرفته است. خودکارآمدی می تواند بر روی همه چیز، از حالات روانی گرفته تا رفتارها و انگیزه ها تاثیر داشته باشد. فهمیدن اینکه چگونه می توان خودکارآمدی را پروش داد، یک هدف مهم برای روانشناسی مثبت گرا است، زیرا به وسیله آن می توان یک زندگی شاد و موفق داشت (بندورا، 2001). تا قبل از نظریه یادگیری اجتماعی بندورا، روانشناسان تنها به یکی از حوزه های رفتار یا شناخت توجه نشان می دادند. مثلاً روانشناسان رفتارگرا تنها از طریق اعمال قابل مشاهده و تقویت و تنبیه درصدد تغییر رفتار بودند. روانشناسان شناختی نیز تنها با تغییر باورها و افکار (مانند تغییر اسناد ) درصدد تغییر رفتار بودند. در حالی که نظریه یادگیری اجتماعی، هم از طریق رفتار و هم از طریق شناخت سعی در تغییر رفتار دارد. از این رو خودکارآمدی یک نظریه مهم در یادگیری به حساب می آید (لفرانسوا ، 281:1387). اصطلاح پیشرفت تحصیلی عبارت است از میزان دستیابی یادگیرندگان به اهداف آموزشی که از پیش تعیین شده است؛ و از یادگیرندگان انتظار می رود که به کمک کوشش و یادگیری به آن دست یابند (زمینی و همکاران، 1386). در شرایط کنونی در جامعه ی ما پیشرفت و موفقیت تحصیلی هم برای خانواده و یادگیرندگان و هم برای جامعه از اهمیت بالایی برخوردار است. بنابراین شناخت عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی ضروری به نظر می رسد. در این میان یکی از روش هایی که بر پیشرفت تحصیلی تاثیر می گذارد، خودتنظیمی فراگیران می باشد. الگوهای متعددی برای مفهوم خودتنظیمی ارائه شده است. علی رغم تعدد و تنوع این الگوها، صاحب نظران در این حیطه اتفاق نظر دارند که یادگیری فرایندی فعال و سازنده است و فراگیران، قادر به مهار و تنظیم فرایند یادگیری هستند (ولترز و همکاران، 2003). آنان می توانند بر جنبه های مختلف شناخت، انگیزش و رفتار و نیز محیط پیرامون خود، نظارت داشته باشند (ولترز، 1998). تاکید الگوهای خودتنظیمی بدان معنی نیست که اشخاص همواره در هر بافت و موقعیتی، شناخت، انگیزش یا رفتار خود را مورد نظارت قرار می دهند بلکه تاکید بر امکان چنین نظارتی است. تمامی الگوهای خودتنظیمی، تفاوت های زیست شناختی، رشدی، بافتی و فردی را مورد توجه قرار می دهند و تاکید می ورزند که هر یک از این عوامل می تواند فرایند خودنظم دهی را تسریع و تسهیل نماید یا آن را با مانع مواجه سازد (ولترز و همکاران، 2003). در این میان با توجه به تفاوت های فردی، متخصصان به بررسی تاثیر خودتنظیمی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی پرداخته اند، به عنوان مثال زیمرمن و مارتین پونز (1986)، نشان داده اند که فراگیران سرآمد، نه تنها در موقعیت های یادگیری خاص از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می کنند بلکه آن را با همسانی بیشتر به کار می برند. بندورا (1997)، معتقد است که یادگیری خودتنظیمی با انگیزش و پیشرفت تحصیلی، رابطه مثبت دارد. تحقیق حاضر به بررسی تاثیر آموزش خودتنظیمی بر خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی می پردازد. امید است در اثر این آموزش، عملکرد دانشجویان در تحصیل بهبود یابد و از طرف دیگر از شکست و عواقب بد آن جلوگیری به عمل آید.

این پژوهش در پی آن است که به مقایسه تأثیر روش های یادگیری مشارکتی و سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی در درس حرفه و فن و تفکر خلاق دانش آموزان سال سوم راهنمایی، بپردازد. بررسی تأثیر درس حرفه و فن بر افزایش تفکر خلاق و مقایسه دانش آموزان قوی، متوسط و ضعیف در پیشرفت تحصیلی درس حرفه و فن از نظر تغییر در اثر مداخله در تفکر خلاق از اهداف دیگر این پژوهش است. روش این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی است. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی ناحیه دو شهر یزد در سال تحصیلی 90-1389هستند که تعداد آن ها 2674 نفر است. از میان آن ها، 90 نفر در قالب دو گروه به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. گروه آزمایش به مدت 9 ماه به شیوه مشارکتی و گروه کنترل به شیوه سخنرانی آموزش دیدند. داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمون پیشرفت تحصیلی و پرسشنامه تفکر خلاق تورنس با آزمون t مستقل و تحلیل واریانس مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج آزمون t مستقل بین اختلاف پیش آزمون و پس آزمون پیشرفت تحصیلی و تفکر خلاق نشان می دهد که گروه مشارکتی از نظر پیشرفت تحصیلی و تفکر خلاق در سطح 05/0 p< دارای تفاوت مثبت و معنادار با گروه سخنرانی است، نتایج تحلیل واریانس دو راهه نشان می دهد که دانش آموزان قوی، متوسط و ضعیف در پیشرفت تحصیلی از نظر تغییر در اثر مداخله، در تفکر خلاق متفاوتند. همچنین آزمون tزوجی بین پیش آزمون و پس آزمون تفکر خلاق نشان می دهد که درس حرفه و فن باعث افزایش تفکر خلاق در دانش آموزان می گردد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین کمال گرایی و کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری ورودی های 88 و 89 دانشگاه یزد انجام شد. این پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری پژوهش حاضر تعداد 1001 دانشجوی مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه یزد بودند که در سال های تحصیلی 89-88 و 90-89 وارد دانشگاه یزد شده بودند که از مجموع 938 نفر دانشجوی کارشناسی ارشد تعداد300 نفر با استفاده از جدول مورگان و کرجسی و با استفاده از روش نمونه-گیری طبقه ای تصادفی و متناسب با حجم به عنوان نمونه ی پژوهش انتخاب شدند. دانشجویان مقطع دکتری که تعداد 63 نفر را شامل می شدند، مورد تمام شماری قرار گرفتند. در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از پرسش-نامه های کمال گرایی هیل(2004)، کیفیت تجارب یادگیری نیومن(1990) و فرسودگی تحصیلی برسو(2007) استفاده شد. معدل کل دانشجویان نیز برای تعیین پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. سپس جهت تحلیل داده-ها از آزمون t برای دو نمونه ی مستقل، تحلیل رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس یک راهه و دو راهه، آزمون تعقیبی و تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد که بین کمال گرایی و فرسودگی تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد. بین کمال گرایی غیرانطباقی و پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت وجود دارد. کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی رابطه ی مثبت و با پیشرفت تحصیلی رابطه ی منفی دارد. همچنین نتایج رگرسیون نشان داد که فرسودگی تحصیلی توسط کمال گرایی، کیفیت تجارب یادگیری، مقطع تحصیلی، جنسیت و سال ورود به دانشگاه پیش بینی می شود و میزان رابطه 47/0 است. نتایج رگرسیون چندگانه همچنین نشان داد که پیشرفت تحصیلی توسط کمال گرایی، کیفیت تجارب یادگیری، مقطع تحصیلی، جنسیت و سال ورود به دانشگاه پیش بینی می شود و میزان رابطه 44/0 است. نتایج تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار لیزرل نشان داد که فرسودگی تحصیلی دارای اثر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی است، کیفیت تجارب یادگیری اثر مستقیم بر فرسودگی تحصیلی دارد، کیفیت تجارب یادگیری دارای اثر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی است، کمال گرایی تأثیر مستقیم بر فرسودگی تحصیلی دارد، کمال گرایی دارای اثر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی است، کیفیت تجارب یادگیری اثر غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دارد، کمال گرایی بر پیشرفت تحصیلی اثر غیر مستقیم دارد، فرسودگی تحصیلی تأثیر کل منفی و معنادار بر پیشرفت تحصیلی دارد، کیفیت تجارب یادگیری تأثیر کل منفی و معنادار بر فرسودگی تحصیلی دارد، کیفیت تجارب یادگیری تأثیر کل مثبت و معنادار بر پیشرفت تحصیلی دارد، کمال گرایی تأثیر کل مثبت و معنادار بر فرسودگی تحصیلی دارد وکمال گرایی تأثیر کل معنادار بر پیشرفت تحصیلی دارد. بنابر یافته های پژوهش حاضر، کمال گرایی و کیفیت تجارب یادگیری متغیرهای پیش بین خوبی برای فرسودگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی هستند و به صورت مستقیم بر این دو متغیر، تأثیر دارند. این پژوهش با کنترل دقیق سایر متغیرها و شرایط آماری مناسب در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه یزد انجام گرفته است و یافته های آن می تواند به سایر جوامع دانشجویان تعمیم داده شود.

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین جوّ مدرسه و زورگویی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر یزد در سال تحصیلی 91-1390 می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان یزد می باشد، که از این تعداد 387 نفر به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. از پرسش نامه جامع جوّ مدرسه جهت ارزیابی جوّ مدرسه و از پرسش نامه زورگویی/ قربانی الویوس برای ارزیابی زورگویی استفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون فرضیات از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس یک راهه و آزمون t برای دو نمونه مستقل استفاده شد. نتایج نشان داد که میزان زورگویی در دبیرستا ن های شهر یزد، 1/17%، قربانی 3/25% و زورگو/ قربانی 9/6% می باشد. همچنین، آشکار شد که جوّ مدرسه در ارتباط منفی معنادار با زورگویی و قربانی شدن می باشد، و جوّ مدارس دخترانه مثبت تر از مدارس پسرانه گزارش شد. یافته های این پژوهش، نشان داد که تفاوت معناداری بین جوّ مدرسه در پایه های دوم و سوم وجود دارد. در بین دانش آموزان، دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر مشغول رفتار زورگویی بودند، و میزان قربانی شدن پسران هم بیشتر از دختران بود. علاوه بر این، بین رفتار قربانی شدن دانش آموزان ناحیه 1 و 2 تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین، گزارش شد که جوّ مدرسه در ارتباط معنادار با پیشرفت تحصیلی نمی باشد، در حالی که زورگویی در ارتباط منفی معناداری با پیشرفت تحصیلی است. پیشرفت تحصیلی دختران هم بیشتر از پیشرفت تحصیلی پسران گزارش شد.

هدف کلی این تحقیق بررسی تأثیر آموزش مدیریت خشم بر کاهش خشم و افزایش سلامت-روان مادران دارای فرزند معلول در شهر یزد می باشد. پژوهش حاضر از نوع تحقیقات شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون ـ پس آزمون با گروه گواه است. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه مادران دانش آموزان معلول مدارس استثنایی شهرستان یزد در سال 91- 1390 می باشد. نمونه مورد نظر شامل 35 مادر بودند که در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفته اند (18 نفر گروه آزمایش و 17 نفر گروه گواه). از پرسشنامه خشم چند بعدی و سلامت روان برای گردآوری داده ها استفاده شد. بسته آموزشی مدیریت خشم توسط محقق هر هفته 1 جلسه و هر جلسه 2 ساعت بر روی گروه آزمایش اعمال شد. داده ها با استفاده از شاخص های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آزمونt مستقل بر روی تفاضل نمرات پیش آزمون ـ پس آزمون مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها نشان داد که آموزش مدیریت خشم به تفاوت معنادار آماری بین مراحل قبل و پس از آزمون در نمره کلی خشم و زیر مقیاس های آن (به استثنای خشم بیرونی و درونی) و همچنین در نمره کلی سلامت روان و زیرمقیاس های علایم جسمانی، اضطراب و بی خوابی و افسردگی (به استثنای اختلال در کارکرد اجتماعی) می انجامد. نتیجه گیری: با توجه به ثمربخش بودن استفاده از برنامه آموزشی مدیریت خشم در کاهش خشم و افزایش سلامت روان، آموزش این برنامه در راستای کاهش خشم و کاهش فشار روانی باید صورت گیرد.

هدف پژوهش حاضر بررسی الگوی علّی ساختار هدف کلاس و تقلب، با در نظر گرفتن نقش واسطه ای خودکارآمدی و خودناتوان سازی تحصیلی است. بدین منظور 384 دانش آموز پایه اول و دوم متوسطه با روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. آنها به مقیاس ادراک از ساختار کلاس و خودناتوان سازی تحصیلی (میدگلی و همکاران، 2000)، خودکارآمدی تحصیلی (mslq؛ پینتریچ و همکاران، 1991) و پرسشنامه محقق ساخته تقلب تحصیلی پاسخ دادند. برای تحلیل داده های حاصل از این پژوهش از آمار توصیفی و در سطح استنباطی از ماتریس همبستگی، آزمون t برای دو نمونه مستقل و مدل معادلات ساختاری استفاده شد. آزمون برازش مدل با استفاده از الگوسازی معادلات ساختاری نشان داد که مدل مفروض برازش مناسبی با داده ها دارد. به غیر از متغیر نگرش به تقلب، خودکارآمدی و ساختار هدف تبحری بیشترین تأثیر را بر روی نگرش و رفتار تقلب دارند. همچنین متغیرهای ساختار هدف تبحری، ساختار هدف عملکردی و خودکارآمدی تحصیلی تأثیر معکوسی بر نگرش و رفتار تقلب دارند در حالی که متغیرهای ساختار هدف اجتنابی و خودناتوان سازی تحصیلی تأثیر مستقیمی بر نگرش و رفتار تقلب دارند. همچنین نتایج نشان داد که بین ساختار هدف تبحری، ساختار هدف عملکردی، خودکارآمدی تحصیلی و رفتار تقلب دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود ندارد، اما بین ساختار هدف اجتنابی، خودناتوان سازی تحصیلی و نگرش تقلب دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد، بدین صورت که ساختار هدف اجتنابی در دختران بیشتر از پسران است و خودناتوان سازی تحصیلی و نگرش تقلب در پسران بیشتر از دختران است. بین ساختار هدف عملکردی، خودکارآمدی تحصیلی، خودناتوان سازی تحصیلی، نگرش و رفتار تقلب دانش-آموزان انتفاعی و غیرانتفاعی تفاوت معناداری وجود ندارد، اما بین ساختار هدف تبحری و ساختار هدف اجتنابی دانش آموزان مدارس انتفاعی و غیرانتفاعی تفاوت معناداری وجود دارد، بدین صورت که ساختار هدف تبحری و ساختار هدف اجتنابی در مدارس انتفاعی بیشتر از مدارس غیرانتفاعی است.

مطالعه حاضر به مقایسه مولفه های فراشناخت و رابطه آن با عزت نفس در دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری پایه اول دوره راهنمایی شهرستان یزد در سال تحصیلی 91-1390 پرداخته است. نمونه پژوهش شامل 140 نفر از دانش آموزان دختر و پسر با و بدون اختلال یادگیری بود که به روش تصادفی و سرشماری انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه فراشناخت، که روایی آن توسط اساتید مترجم و پایایی آن به روش آلفای کرونباخ تایید شد و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت که روایی و پایایی آن بارها توسط متخصصان تایید شده استفاده شد. داده ها با استفاده از t مستقل، tوابسته، تحلیل واریانس دو راهه و همبستگی پیرسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که متغیر فراشناخت، در گروه فاقد اختلال یادگیری بیشتر از گروه دارای اختلال یادگیری می باشد. همچنین نشان داده شد که دانش آموزان دختر در استفاده از دانش فراشناختی موفق تر از پسران عمل می کنند. در هر دو مولفه ی دانش و مهارت فراشناختی، دانش آموزان فاقد اختلال یادگیری به طور معنا داری در سطح بالاتری از دانش آموزان دارای اختلال یادگیری قرار داشته و مولفه دانش، در بین دو گروه از تفاوت بیشتری برخوردار است. بر اساس یافته های حاضر می توان چنین نتیجه گرفت که در فرایند درمان اختلال یادگیری، آموزش های مربوط به دانش فراشناختی در مقایسه با مهارت های فراشناختی می بایست مورد توجه بیشتری قرار گیرد بدین معنی که روش ها و تکنیک های مربوط به افزایش آگاهی و مهارت دانش آموز از فرایندهای یادگیری خود باید بیشتر از مهارت-آموزی های مبتنی بر تکرار و تمرین مورد تاکید باشند. در مولفه دانش فراشناختی، متغیرهای آگاهی از موفقیت های شخصی، چگونگی استفاده از راهبردهای یادگیری، آگاهی از راهبردهای یادگیری و باورهای مثبت درباره پیشرفت در مطالعه به ترتیب بیشترین تا کمترین تفاوت را در دو گروه نشان می دهند و در مولفه مهارت فراشناختی، متغیرهای روش های تنظیم رفتار، خود تنظیمی در حل مسائل، خودتنظیمی شخصی، خود کنترلی و حل مشکلات برای رسیدن به جواب درست بیشترین تا کمترین تفاوت را در دو گروه نشان می دهند. همچنین در مقایسه دو گروه، نشان داده شد که عزت نفس دانش آموزان دارای اختلال یادگیری به طور معنا داری از دانش آموران بدون اختلال یادگیری پایین تر است. لیکن در هم خوانی با تحقیقات قبلی، تفاوتی بین دانش آموزان دختر و پسر دارای اختلال یادگیری در متغیر عزت نفس مشاهده نگردید. ارتباط معنادار میان متغیر عزت نفس با متغیر فراشناخت و دو مولفه اصلی آن (دانش و مهارت) مورد تأئید قرار گرفت. این یافته می تواند اشاره به این امر داشته باشد که در فرایند درمان و آموزش دانش و مهارت فراشناختی توجه به متغیر عزت نفس دارای اهمیت می باشد.

چکیده هدف این پژوهش بررسی تأثیر آموزش هوش معنوی بر کیفیّت زندگی معلولان جسمی بزرگسال زن و مرد شهرستان میبد در سال 93 بود. در این پژوهش که از نوع مطالعات شبه آزمایشی و به صورت پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود، 28 نفر زن و مرد معلول شرکت داشتند (7 مرد و 21 زن) که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب شده و در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. 10 جلسه 90 دقیقه ای آموزش هوش معنوی برای گروه آزمایش اجرا شد و گروه گواه آموزشی نداشتند. برای هر دو گروه قبل و بعد از جلسات آموزش، آزمون هوش معنوی عبداله زاده و کیفیّت زندگی sf-36 اجرا شد. تجزیه و تحلیل داده ها بر حسب روش آماری تحلیل کوواریانس یک راهه انجام شد. تحلیل نتایج نشان داد که افرادی که در کلاس های آموزش هوش معنوی شرکت داشتند نسبت به آنهایی که در کلاس ها شرکت نداشتند از نظر کیفیّت زندگی کلّی، سلامت عمومی، محدودیّت ایفای نقش به دلایل جسمانی، محدودیّت ایفای نقش به دلایل عاطفی، عملکرد اجتماعی، نشاط، هوش معنوی کلّی، درک ارتباط با سرچشمه ی هستی و زندگی معنوی با اتّکاء به هسته درونی به طور معناداری نمره ی بالاتری کسب کردند. افزایش نمره ی شرکت کننده ها در کلاس ها فقط در عملکرد جسمانی، درد بدنی و سلامت روان معنادار نبود. با توجّه به یافته ها می توان نتیجه گرفت آموزش هوش معنوی می تواند باعث بهبود کیفیّت زندگی و افزایش هوش معنوی معلولان شود.

این پژوهش با هدف بررسی رابطه سطح توکل بر خدا با افسردگی و انگیزه ی پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه یزد انجام گرفت. جامعه ی پژوهش، کلیه ی دانشجویان کارشناسی دانشگاه یزد بودند که 315 نفر از آن ها به صورت نمونه تصادفی انتخاب گردیدند. داده های پژوهش به کمک پرسشنامه استاندارد توکل که با روشی اسلامی در داخل کشور ساخته شده، به همراه نسخه جدید پرسشنامه افسردگی بک و پرسشنامه انگیزه ی پیشرفت هرمنس مورد استفاده جمع آوری گردید، و به کمک روش های آماری توصیفی، نرم افزار spss، ضریب هم بستگی پیرسون و تحلیل واریانس یک راهه و آزمون t برای دو نمونه مستقل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در این پژوهش به این نتایج دست یافتیم که بین x (توکل بر خدا) و y (افسردگی) رابطه ی معنادار و معکوس(منفی) وجود دارد، هم چنین بین x (توکل بر خدا) و z (انگیزه پیشرفت) رابطه ی معنادار و مثبت وجود دارد. به علاوه ی این که توکل بر خدا و افسردگی در دخترها بیش تر از پسرهاست، هم چنین افسردگی در دانشکده ی منابع طبیعی کمی بیش تر از دیگر دانشکده هاست، ولی توکل بر خدا در دانشکده ی فنی از بقیه بیش تر است. هم چنین انگیزه ی پیشرفت در بین دخترها و پسرها و بین دانشکده ها تفاوت معناداری وجود نداشت.

هدف این پژوهش بررسی تأثیر آموزش تفکر خلاق بر مهارت خلاقیت و حل مسأله دانش آموزان دختر سال دوم متوسطه هنرستان های فنی و حرفه ای و کار و دانش شهرستان میبد در سال 93-92 بود. این پژوهش از نوع مطالعات نیمه آزمایشی و به صورت پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. 37 دانش آموز شرکت داشتند که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب شده و در دو گروه آزمایش(21نفر) و کنترل(16 نفر) قرار گرفتند. بعد از پیش آزمون، آزمون t مستقل جهت اطمینان از عدم معناداری تفاوت بین دو گروه(آزمایش و کنترل) انجام شد. سپس 12 جلسه 90 دقیقه ای آموزش تفکر خلاق(دو تکنیک بارش فکری و اسکمپر) با استفاده از مدل چرخه ی خلاقیت هدایت شده پلسک و با روش تدریس فعال(بحث و مشارکت گروهی در حل مسأله) برای گروه آزمایش اجرا شد و گروه کنترل آموزشی دریافت نکردند. داده های حاصل از پیش- آزمون و پس آزمون سنجش تفکر خلاق تورنس و حل مسأله لانگ و کسیدی با آزمون تحلیل کواریانس یک راهه مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در عناصر بسط، انعطاف پذیری، نمره کلی خلاقیت و سبک روی آورد، برتری معناداری داشتند، اما در عناصر سیالی و ابتکار، همچنین در مهارت حل مسأله سازنده و غیرسازنده تفاوت معناداری مشاهده نشد. با توجّه به یافته ها می توان نتیجه گرفت آموزش تفکر خلاق می تواند باعث بهبود مهارت خلاقیت و عناصر بسط و انعطاف- پذیری و سبک روی آورد دانش آموزان دختر پایه ی دوم متوسطه هنرستان های فنی و حرفه ای و کار و دانش شود.