آموزش یک فعالیت حرفه ای است که مستلزم برخورداری از تخصص است و می بایست ریشه در مبانی نظری داشته و مبتنی بر الگوهای علمی شکل گیرد. آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان مسلط دنیا، بویژه در محافل دانشگاهی از اهمیت بسیاری برخوردار است. علاوه بر این نظریه های جدید در حوزه ی آموزش زبان انگلیسی، سخن از ضرورت طراحی الگوهای آموزشی به گونه ای می کنند که به «یادگیری خودراهبر» و «مادام العمر» فراگیران بینجامد. تحقیقات پیشین حاکی از وجود و بکارگیری الگوی آموزش زبان در درس زبان انگلیسی عمومی در دانشگاه نیست. از این رو در تحقیق حاضر تلاش شده است الگوی آموزش زبان انگلیسی عمومی در دانشگاه مبتنی بر «یادگیری خودراهبر» طراحی و اعتباربخشی شود. برای دستیابی به این هدف چند مطالعه با روش های مختلف انجام و یافته ها در کنار هم قرار گرفته است. ابتدا میزان خودراهبری دانشجویان درس زبان انگلیسی عمومی در دانشگاه بیرجند با بهره گیری از روش پیمایشی مورد سنجش قرار گرفت. سپس یافته ها نشان داد دانشجویان در تمامی مولفه های یادگیری خودراهبر در سطح پایینی قرار دارند. در ادامه با بهره گیری از روش توصیفی- تحلیلی، مبانی نظری و الگوهای مطرح یادگیری خودراهبر مطالعه و عناصر تشکیل دهنده ی یادگیری خودراهبر استخراج و طبقه بندی شد. در بخش دیگری از کار، الگوهای مطرح در آموزش زبان انگلیسی با بهره گیری از روش توصیفی- تحلیلی مورد بررسی قرار گرفت و عناصر تشکیل دهنده ی آموزش زبان در این الگوها استخراج گردید. محقق با بهره گیری از یافته های مطالعات گفته شده و تجزیه و تحلیل آن ها و از کنار هم قرار دادن آن ها الگوی آموزش زبان انگلیسی مبتنی بر «یادگیری خودراهبر» را طراحی کرد. الگوی طراحی شده جهت اعتبا ر سنجی به اعضاء هیأت علمی در رشته های علوم تربیتی و زبان انگلیسی ارائه گردید و اعتبار آن مورد تأیید قرار گرفت.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه تعلل ورزی با ادراک از ساختار کلاس درس و تبیین نقش خودتنظیمی (باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی) و جنسیت در این ارتباط است. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی (چندگانه) بود. جامع? پژوهش کل دانش آموزان پای? دوم متوسط? شهر بیرجند بودند و گروه نمونه 400 نفر (200 دختر و 200 پسر) به شیوه خوشه ای و تصادفی انتخاب شدند. مقیاس تعلل ورزی تحصیلی نسخ? دانش آموز (pass، سولومون و راتبلوم، 1984)، ادراک از ساختار کلاس درس بلک برن (1988)، و راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (پینتریچ و همکاران، 1991) برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد. داده ها با روش رگرسیون چندگانه همزمان و تحلیل واریانس چند متغیره تحلیل شدند. یافته های پژوهش نشان داد که متغیرهای جنسیت، ارزشیابی تبحری، اضطراب امتحان از باورهای انگیزشی و راهبردهای فراشناختی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پیش بینی کننده های معنادار تعلل ورزی هستند. هم چنین دانش آموزان دختر و پسر در مولفه های ادراک از ساختار کلاس (به جز مولفه تکالیف انگیزشی)، تعلل ورزی تحصیلی، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با هم تفاوت دارند. به علاوه، تکالیف انگیزشی و حمایت از خودمختاری از مولفه های ادراک از ساختار کلاس درس، پیش بینی کننده خودتنظیمی هستند.

اهدف اصلی این پژوهش عبارت بودند از: 1- مقایس? مهارت های اجتماعی کودکان بر مبنای سبک فرزندپروری پدر و 2- مقایس? رفتارهای بازی کودکان بر مبنای سبک فرزندپروری پدر. برای این منظور از روش پژوهش علی- مقایسه-ای استفاده شد. جامع? آماری پژوهش تمام کودکان 4-5 سال ثبت نام شده در تمام مهدکودک های بیرجند بودند. نمون? پژوهش 30 کودک بودند که بر اساس نمر? پدر در پرسشنام? سبک فرزندپروری از هفت مهدکودک انتخاب شدند. برای سنجش سبک فرزندپروری والدین از پرسشنام? سبک فرزندپروری بامریند، برای سنجش مهارت های اجتماعی از آزمون ماتسون و برای سنجش رفتارهای بازی کودکان از مقیاس مشاهد? بازی کنث روبین استفاده شد. از آزمون آنوا و آزمون تعقیبی توکی برای تجزیه و تحلیل آماری داده ها استفاده شد. نتایج نشان داد بین مهارت های اجتماعی کودکان بر اساس سه سبک مختلف فرزندپروری پدر تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که کودکان سبک فرزندپروری قاطع مهارت های اجتماعی بیشتری نسبت به کودکان دو سبک دیگر داشتند. بین مولفه های مختلف بازی بر اساس مقیاس روبین بین کودکان سه سبک تفاوت معناداری به دست نیامد، ولی با جمع رفتارها و قرار دادن آن ها در دو طبق? رفتارهای بازی و بی بازی بین کودکان سه سبک تفاوت وجود داشت، به طوری که کودکان سبک قاطع رفتارهای بازی بیشتر و کودکان سبک سهل گیر رفتارهای بی بازی بیشتری داشتند. بر اساس نتایج، میزان مهارت های اجتماعی و رفتارهای بازی کودکان دو سبک سهل گیر و استبدادی از سطح مطلوبی برخوردار نبود. این امر لزوم بازنگری شیوه های آموزشی و تربیتی در سطح خانواده را مطرح می سازد.

پژوهش حاضر اثر بخشی آموزش مهارت های حل مسئله افزایش خودکارآمدی و کاهش افسردگی در دانشجویان را مورد بررسی قرار می دهد. این پژوهش از جمله پژوهش های نیمه آزمایشی بوده و برای تعیین میزان اثر بخشی این روش (آموزش مهارت های حل مسئله) در درمان افسردگی و افزایش خودکارآمدی، از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. به این منظور، از بین دانشجویان دختر ساکن در خوابگاه 170 نفر به صورت تصادفی انتخاب شدند و پرسش نامه ی افسردگی بک بر روی آن ها اجرا گردید. سپس 30 نفر از افرادی که نمره ی آن ها از پرسش نامه ی افسردگی بک بین 23-17 بود انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند و اندازه گیری متغیر وابسته (میزان افسردگی و خودکارآمدی) از طریق پیش آزمون بر هر دو گروه اجرا گردید. اعضاء گروه آزمایش طی 5 جلسه ی 2 ساعته تحت کاربندی متغیر مستقل (آموزش مهارت های حل مسئله) قرار گرفتند، اما گروه کنترل تحت کاربندی خاصی قرار نگرفت. در این پژوهش از سه پرسش نامه ی افسردگی بک، برای سنجش میزان افسردگی آزمودنی ها و سنجش تأثیر آموزش ارائه شده، از پرسش نامه ی حل مسئله ی کسیدی و لانگ برای سنجش میزان مهارت های حل مسئله ی آزمودنی ها و از پرسش نامه ی خودکارآمدی عمومی شرر برای سنجش میزان خودکارآمدی آزمودنی ها به عنوان ابزار سنجش استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، ابتدا نمره تفاوت پیش آزمون و پس آزمون هر یک از آزمودنی های دو گروه محاسبه و سپس برای مقایسه ی میانگین های نمرات هر یک از متغیر های وابسته، از آزمون آماری t تفاضل استفاده شد. نتایج نشان داد که تفاوت میان گروه آزمایش و کنترل معنادار بوده است، یعنی گروه آزمایش که تحت آموزش مهارت های حل مسئله بود نسبت به گروه کنترل، کاهش در افسردگی و افزایش در خودکارآمدی (p<0/001) را نشان دادند. بنابر این می توان نتیجه گرفت که آموزش حل مسئله در جهت کاهش افسردگی و افزایش خودکارآمدی سودمند است

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش مهارت مدیریت و برنامه ریزی زمان (مهارت خود تنظیمی) بر انگیزش پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان است روش پژوهش نیمه آزمایشی، با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. در این پژوهش دو مدرسه که بنا به نظر کارشناسان آموزش و پرورش، از پایگاه اقتصادی- اجتماعی و پیشرفت تحصیلی یکسان برخوردار بودند مشخص شدند. سپس از میان کلاس های پایه سوم ، به طور تصادفی از یک مدرسه دو کلاس، یکی به عنوان گروه آزمایش و یکی به عنوان گروه کنترل، و از مدرسه دیگر یک کلاس به عنوان گروه کنترل دوم انتخاب گردید. به این ترتیب نمونه ای با حجم 85 نفر انتخاب شد. از آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی و آزمون معلم ساخته در درس علوم به منزله پیش آزمون، برای اجراء در سه گروه استفاده شد. گروه آزمایشی در حدود 8 جلسه مهارت مدیریت و برنامه ریزی زمان را در درس علوم آموزش دیدند. نحوه آموزش شامل چهار مرحله خود ارزیابی، تعیین هدف، راهبردهای اجراء، نظارت و نظارت بر پیامد بود و در آن از برگه های خود نظارتی زمان مطالعه، خود ارزیابی و نمودار خودکارآمدی در درس علوم استفاده شد. و گروه های کنترل در طول مدت اجراء هیچ آموزشی را دریافت نکردند. در پایان دوره ی آموزش هر سه گروه مجدداً آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی و آزمون نهایی (سراسری) در درس علوم را دریافت کردند. داده ها با استفاده از روش تحلیل واریانس عاملی، طرح آمیخته، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج برتری معنادار گروه آزمایش را نشان داد ولی در عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری را در بین گروه ها مشاهده نشد.

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر برنامه ی درسی مبتنی بر وبلاگ بر خلاقیت دانش آموزان متوسطه انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون– پس آزمون با گروه کنترل بود. برای نمونه‏گیری در این تحقیق، از شیوه ی نمونه گیری در دسترس استفاده شد. بدین صورت که از بین مدارس متوسطه، مدرسه ا ی که از امکانات لازم برای انجام پژوهش حاضر برخوردار بود، دو کلاس که توسط یک معلم اداره می شد انتخاب و در یک کلاس به طور تصادفی روش آزمایش اجرا شد. افراد نمونه در این پژوهش50 نفر بودند (25 نفر گروه کنترل و 25 نفر گروه آزمایش). از همتا بودن دو گروه بر اساس دو متغیر «میزان کار با اینترنت» و «معدل تحصیلی» اطمینان حاصل شد. سپس گروه آزمایش به مدت یک ترم (24 جلسه ی 5/1 ساعته) از طریق وبلاگ آموزش دیدند. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه ی خلاقیت عابدی استفاده شد. برای تحلیل داده ها از آزمون «تی» بر روی نمرات تفاضل استفاده گردید. نتایج نشان داد برنامه ی درسی مبتنی بر وبلاگ بر خلاقیت گروه آزمایش موثر بوده است. در خصوص مولفه های چهار گانه ی خلاقیت نیز، اثر برنامه ی درسی مبتنی بر وبلاگ بر مولفه های سیالیت، انعطاف پذیری، ابتکار، بسط و گسترش معنادار بود.

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر نوع ارزشیابی (توصیفی و سنتی) و عملکرد معلّم بر کیفیت زندگی دانش آموزان در مدارس ابتدایی شهر بیرجند در سال 89 انجام گرفته است. روش پژوهش از نوع علی- مقایسه ای است. جامعه ی آماری شامل معلّمان و دانش آموزان ارزشیابی به شیوه سنتی و توصیفی در پایه های چهارم و پنجم ابتدایی بوده است که تعداد 34 معلّم به روش نمونه گیری ساده وتعداد120 دانش آموز از مدارس مجری ارزشیابی توصیفی و106 نفر از مدارس مجری ارزشیابی سنتی با روش نمونه گیری مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از دو پرسشنامه«کیفیت زندگی در مدرسه» (qsl) با هفت مقیاس و پرسشنامه «کارایی معلّم» استفاده شده است. روایی ابزارهای اندازه گیری توسط کارشناسان تأیید و پایانی پرسشنامه کیفیت زندگی در مدرسه از طریق آلفای کرونباخ 82/0 و پایانی پرسشنامه کارایی معلم 86 /0 به دست آمد. به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش های آمار توصیفی (فراوانی، درصد، نمودار وجداول، میانگین و انحراف معیار و آمار استنباطی (آزمونt و تحلیل واریانس دو طرفه) استفاده شده است نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد بین ارزشیابی توصیفی و سنتی از نظر تأثیر برکیفیت زندگی تفاوتی وجود ندارد. همچنین بین میزان عملکرد معلّمان در ارزشیابی توصیفی و سنتی تفاوت معناداری وجود نداشت. امّا از بین مولفه های کیفیت زندگی در مدرسه میانگین «رضایت کلی»، « عاطفه منفی»،«خود انگیختگی در یادگیری»،«موفقیّت» در ارزشیابی توصیفی بیشتر و تفاوت معنادار بود ولی در« همبستگی اجتماعی»، «باور فرد به مفید بودن»،« رابطه با معلّم» تفاوت معناداری مشاهده نشد.

چکیده هدف اصلی پژوهش حاضر، مقایسه‏ی مهارت نوشتاری دانش‏آموزان پایه‏ی دوم مدارس هوشمند و عادی شهر زاهدان بوده است. روش پژوهش از نوع علی مقایسه‏ای بود و نمونه از بین دانش‏آموزان دختر و پسر پایه‏ی دوم مدارس هوشمند و عادی بودند. جهت همتاسازی دانش‎آموزان مدارس عادی و هوشمند از نظر معدل کیفی سال گذشته اقدام شد و معلمین نیز از نظر مدرک تحصیلی، سنوات خدمت و نمره ارزشیابی سال گذشته با معلمین مدارس هوشمند همتا شدند. برای سنجش مهارت نوشتن در چهار مولفه (کلمه‏سازی، جمله‏نویسی، املا و انشا) آزمون‏های مهارت نوشتاری برگزار شد. برای تجزیه و تحلیل آماری داده‎ها از تحلیل واریانس ترکیبی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد در مهارت نوشتاری دانش‏آموزان مدارس هوشمند و عادی اثر تعامل گروه با زمان آزمون معنادار نبود، امّا اثر اصلی گروه و اثر اصلی زمان آزمون معنادار بود.

پژوهش حاضر به بررسی نقش حمایت اجتماعی و اهداف پیشرفت در تبیین پیشرفت تحصیلی و گرایش به تفکر انتقادی پرداخته است. این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی است. نمونه ی مورد بررسی در این پژوهش، 142 نفر دانش آموز پسر پایه های دوم و سوم مقطع دبیرستان در شهرستان بشرویه بودند که با روش نمونه گیری طبقه ای یکسان از دو پایه ی یاد شده انتخاب شدند. برای ارزیابی متغیرهای حمایت اجتماعی، اهداف پیشرفت و گرایش به تفکر انتقادی به ترتیب از پرسشنامه های 2000 casss، جهت گیری هدفی میگلی و همکاران (1998)، گرایش به تفکر انتقادی ریکتس و برای سنجش پیشرفت تحصیلی از معدل کل تحصیلی دانش آموزان استفاده شد. داده ها با استفاده از رگرسیون همزمان تحلیل گردید. نتایج نشان داد که: 1) از بین مولفه های حمایت اجتماعی، فقط حمایت اجتماعی والدین پیش بینی کننده ی معناداری (البته با ضریب منفی) برای پیشرفت تحصیلی بود. 2) از بین مولفه های حمایت اجتماعی، فقط حمایت اجتماعی معلم پیش بینی کننده ی معناداری برای گرایش به تفکر انتقادی بود. 3) هیچکدام از مولفه های اهداف پیشرفت، پیش بینی کننده ی معناداری برای پیشرفت تحصیلی نبودند و 4) از بین مولفه های اهداف پیشرفت، فقط مولفه ی اهداف تبحری پیش بینی کننده ی معناداری برای گرایش به تفکر انتقادی بود. نتیجه گیری کلی پژوهش نشان می دهد که حمایت اجتماعی معلم و اهداف تبحری پیش بینی کننده ی گرایش به تفکر انتقادی است و همچنین حمایت اجتماعی والدین پیش بینی کننده ی منفی معنادار برای پیشرفت تحصیلی است.

هدف پژوهش حاضر بررسی میزان پیش بینی "شدت" و "فراوانی" تعارض توسط ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده، شامل "جهت گیری گفت-و شنود" و "جهت گیری هم نوایی" بود. مشارکت کنندگان در پژوهش 189 دانش آموز (73 دختر و 116 پسر) مقطع متوسطه شهر بیرجند بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخای شدند. برای سنجش مولفه های تعارض از پرسش نامه ی اندازه گیری تعارض والد- نوجوان و برای سنجش ابعاد الگوی ارتباطی خانواده از نسخه ی فرزندان ابزار تجدیدنظرشده ی الگوی ارتباطی خانواده ((rfcp استفاده شد. پایایی ابزار به روش آلفای کرونباخ محاسبه شد. نتایج بیانگر پایایی مطلوب مقیاس ها بود. با استفاده از تحلیل رگرسیون به روش همزمان قدرت هر یک از ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده در پیش بینی فراوانی و شدت تعارض در کل نمونه و نیز پس از تفکیک برحسب جنسیت مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها نشان داد جهت گیری گفت و شنود پیش بینی کننده ی منفی و معنادار شدت تعارض در کل نمونه و نیز در هر دو گروه از دختران و پسران بود. جهت گیری هم نوایی نیز پیش بینی کننده ی مثبت و معنادار شدت تعارض در گروه پسران بود.بود.. . بنابراین لزوم توجه و آموزش ذر زمینه ی نحوه ی رفتار و تعامل والدین با نوجوان و ارتقای کیفیت مهارت های ارتباطی در خانواده می تواند عامل بازدارنده در کاهش تعارضات والدین و نوجوانان باشد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش استفاده از تلفن همراه بر دامنه ی توجه و عملکرد تحصیلی دانش-آموزان هنرستانی انجام شد. جامعه ی آماری پژوهش کلیه ی دانش آموزان هنرستانی شهرستان درمیان در سال تحصیلی 92-1391 بوده اند. نمونه ی پژوهش نیز 120 دانش آموز بودند که با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. برای سنجش میزان استفاده از تلفن همراه، توجه و عملکرد تحصیلی به ترتیب از پرسشنامه ی اعتیاد به تلفن همراه، آزمون استروپ و آزمون های عملکرد تحصیلی دانش آموزان، استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که استفاده از تلفن همراه توجه و عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهد. علاوه بر این استفاده از تلفن همراه عملکرد تحصیلی افراد را در دروس مختلف (عملی و نظری) به صورت متفاوتی تحت تأثیر قرار می دهد.

پژوهش حاضر با هدف مقایسه ی سبک های فرزندپروری و سبک های حل تعارض در خانواده های دارای تعارض و بدون تعارض والد – نوجوان انجام شده است. بدین منظور از بین دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی و متوسطه ی آموزش و پرورش شهر جدید گلبهار، گروه دانش آموزان دارای تعارض و بدون تعارض با والدین با استفاده از پرسش نامه ی رفتار تعارض مورد تشخیص قرار گرفتند. نمونه ی مورد پژوهش که شامل 83 دانش آموز بود در چهار گروه، گروه بدون تعارض شامل 21 دانش آموز و گروه دارای تعارض با پدر شامل 21 دانش آموز، دارای تعارض با مادر شامل 23 دانش آموز و دارای تعارض با هردو والد شامل 18 دانش آموز، قرار گرفتند. سپس پرسش نامه های مقیاس ادراک شیوه ی والدین و سبک های حل تعارض رحیم اجرا گردید. نتایج آزمون خی دو و تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد که هم بین سبک های حل تعارض و هم بین سبک های فرزندپروری در بین این دو گروه تفاوت معناداری وجود دارد.

با توجه به نقش کلیدی حافظه ی کاری در عملکردهای شناختی و تحصیلی دانش آموزان، بررسی عوامل تبیین کننده ی تفاوت در ظرفیت حافظه ی کاری از اهمیت بسزایی برخوردار است. لذا پژوهش حاضر با هدف مقایسه ی ظرفیت مولفه های واج شناختی و دیداری- فضایی حافظه ی کاری در دانش آموزان دختر پایه ی سوم رشته های علوم انسانی و هنرستان انجام شد. به این منظور نقش احتمالی برنامه های درسی بر حافظه ی کاری با استفاده از روش پس- رویدادی مورد بررسی قرار گرفته است. 60 دانش آموز دختر پایه سوم دوره متوسطه رشته های علوم انسانی و هنرستان شهر بیرجند (در هر رشته 30 نفر) با روش نمونه گیری چندمرحله ای انتخاب شدند. به منظور سنجش مولفه ی واج شناختی و دیداری- فضایی حافظه ی کاری از شاخص حافظه ی فعال وکسلر- ویرایش سوم، استفاده شد. تحلیل داده ها به دلیل عدم برقراری مفروضه نرمال بودن با استفاده از آزمون ناپارامتری یو مان- ویتنی صورت گرفت. یافته ها نشان داد که ظرفیت حلقه ی واج شناختی حافظه ی کاری در دانش آموزان رشته ی علوم انسانی نسبت به هنرجویان هنرستانی بیش تر است و ظرفیت دیداری- فضایی حافظه ی کاری در هنرجویان هنرستانی نسبت به دانش آموزان علوم انسانی بیش تر است. در یک نتیجه گیری کلی، نتایج پژوهش حاکی از آن است که جهت گیری های متفاوت کلامی- دیداری در برنامه های درسی می تواند با آثار متفاوتی در ظرفیت حافظه ی کاری همراه باشد.

رویکرد روان¬شناسی مثبت گرا با توجه به استعدادها و توانمندی های انسان اخیراً مورد توجه روان شناسان قرار گرفته است و عواملی که موجب تطابق بیشتر آدمی با نیازها و تهدیدهای زندگی می شود، بنیادی ترین موضوع مورد پژوهش این رویکرد است. دو مورد از این ویژگی ها تاب آوری و سرسختی روان¬شناختی است. از عوامل مؤثر بر تاب آوری و سرسختی روان¬شناختی، معنویت و هوش معنوی است. در پژوهش حاضر به بررسی تأثیر آموزش حقیقت و صداقت از مؤلفه¬های هوش معنوی بر تاب¬آوری و سرسختی روان¬شناختی دانشجویان دانشگاه بیرجند پرداخته شده است. روش پژوهش نیمه آزمایشی، با طرح پیش¬آزمون – پس¬آزمون با گروه کنترل و مرحله پیگیری است. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه¬ی دانشجویان دختر ورودی 92 دانشگاه بیرجند تشکیل داده¬¬اند که از تعداد یاد شده 36 نفر از افراد در دسترس در رشته علوم تربیتی انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل با حجم برابر به تعداد 18 نفر در هر گروه قرار گرفتند. پروتکل آموزشی براساس یکی از مؤلفه¬های هوش معنوی آمرام یعنی مؤلفه¬ی حقیقت و صداقت (خوش¬بینی- پذیرش خود – خودآگاهی- آرامش) برای آموزش، تهیه شد. نتایج پژوهش نشان می¬دهد آموزش حقیقت و صداقت از مؤلفه¬های هوش معنوی می¬تواند به عنوان یک روش آموزشی برای افزایش تاب¬آوری و سرسختی روان¬شناختی مورد استفاده قرار بگیرد.

پژوهش حاضر در قالب یک طرح همبستگی به بررسی نقش حافظه¬کاری در تبیین سبک¬های هویت دانشجویان پرداخته است. جامعه این پژوهش دانشجویان دختر دانشگاه فردوسی بود. که از بین آنها تعداد 150 نفر با روش نمونه گیری خوشه¬ای به عنوان نمونه انتخاب شد. در این پژوهش از پرسشنامه سبک¬های هویت برزونسکی که سه سبک هویت اطلاعاتی ، هنجاری و سردرگم را می¬سنجد و آزمون حافظه وکسلر که دو مولفه فضایی دیداری و مدار واج شناختی را می¬سنجد استفاده شد. برای براورد پایایی پرسشنامه از آلفای کرانباخ استفاده شد که نتایج آن برای سبک¬های اطلاعاتی، هنجاری و اجتنابی به ترتیب 71/0، 74/ 0 و ?0 /? وبرای مولفه¬های واج شناختی و فضایی دیداری 71/0 و80/0 بود. نتایج حاصل از رگرسیون همزمان نشان داد که هردو مولفه¬ی حلقه واج شناختی و دیداری فضایی پیش¬بینی کننده معنادار سبک هویت اطلاعاتی هستند. همچنین نتایج به دست آمده نشان داد که حلقه واج شناختی می تواند به طور¬ منفی معنادار سبک هویت اجتنابی را و مولفه دیداری فضایی به طور معنادار سبک هویت هنجاری را پیش¬بینی نماید. لذا طبق یافته¬های پژوهش حاضر حافظه کاری می¬تواند تبیین کننده سبک¬های هویت باشد.

نظریه¬پردازان ادراکی - حرکتی معتقدند که یادگیری حرکتی مبداء یادگیری است و فرایندهای ذهنی عالی¬تر پس از رشد مناسب سیستم حرکتی، سیستم ادراکی و همچنین پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می¬آید. این دیدگاه مبنای شکل¬گیری الگویی در پژوهش حاضر بوده است که در آن رشد حرکتی از طریق رشد ادراک بینایی بر پیشرفت تحصیلی اثر می¬گذارد. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. گروه نمونه 180 دانش¬آموز دختر و پسر (90دختر و 90 پسر) با روش نمونه¬گیری خوشه¬ای انتخاب شدند. برای جمع¬آوری داده¬های مربوط به سنجش رشد حرکتی از آزمون رشد حرکتی لینکلن ازرتسکی، برای سنجش میزان ادراک بینایی و مهارت¬های مختلف آن از آزمون ادراک بینایی غیر وابسته به حرکت و برای تعیین پیشرفت تحصیلی دانش¬آموزان از نمرات دروس ریاضی و فارسی آنها در پایان دوره¬ی تحصیلی استفاده شد. نتایج نشان داد اثر مستقیم رشد حرکتی بر ادراک بینایی، اثر مستقیم ادراک بینایی بر پیشرفت تحصیلی و اثر غیرمستقیم رشد حرکتی بر پیشرفت تحصیلی از طریق ادراک بینایی معنادار است. همچنین تأثیر غیرمستقیم رشد حرکتی بر پیشرفت تحصیلی از طریق مولفه¬های ادراک بینایی مورد آزمون قرار گرفت که نتایج بدست آمده نقش واسطه¬ای مولفه¬های ثبات شکل بینایی، تشخیص شکل از زمینه و اکمال بینایی را نشان داد.

یادگیری مهمترین هدف تعلیم و تربیت در هر کشوری است. امروزه در امر یادگیری و آموزش به فرآیند یادگیری و نقش فعّال یادگیرنده در این فرآیند، تأکید فراوانی می شود. یکی از راهبردهای جدید یادگیری که ارتباط بسیار نزدیکی با نظریه ی «سازنده گرایی» دارد، تکنیک «نقشه های مفهومی» است. نقشه ی مفهومی نمایشی گرافیکی از مواد دانش تولید شده به وسیله ی یادگیرنده است که برای فهماندن مفاهیم کلیدی دانش و روابط بین آن ها استفاده می شود. این روابط در غالب گزاره (کوچک ترین واحد زبان شناختی که حامل معنا است) به صورت ترکیبی از دو مفهوم و یک حلقه ی ارتباطی که آن ها را می پیوندد، می باشد. اما با توجه به تفاوت ساختار زبان فارسی (فاعل + مفعول + فعل) با زبان لاتین (فاعل + فعل + مفعول) به عنوان خواستگاه نقشه های مفهومی، در استفاده از این راهبرد در زبان فارسی باید این تفاوت در ترتیب ساختار زبان ها نیز در نظر گرفته شود. لذا پژوهش حاضر یک مطالعه ی کیفی است که با هدف کلی بررسی نحوه ی به کارگیری نقشه های مفهومی در زبان فارسی انجام شد. هم چنین در این پژوهش اهداف جزئی شامل: 1- شناسایی دشواری های به کارگیری نقشه ی مفهومی در زبان فارسی 2- الگویابی نقشه های مفهومی در زبان فارسی 3- ارائه ی مدل های اصلی برای استفاده از نقشه های مفهومی در زبان فارسی دنبال شد. به این منظور 104 دانشجوی مقطع کارشناسی از دو رشته ی علوم تربیتی و روانشناسی به شیوه ی نمونه گیری در دسترس هدفمند انتخاب شدند. پس از انجام دو مطالعه ی موردی، مرحله ی اجرای اصلی صورت گرفت. جهت جمع آوری اطلاعات در این مرحله از سه ابزار ترسیم نقشه ی مفهومی به شیوه ی نواک، مشاهده و مصاحبه استفاده شد. نتایج نیز بر اساس تجزیه و تحلیل نقشه های مفهومی ترسیم شده، مصاحبه و مشاهده ارائه شد. با توجه به نتایج پژوهش در ابتدا می توان گفت: امکان به کارگیری نقشه های مفهومی در زبان فارسی وجود دارد. هرچند افراد فارسی زبان ممکن است از شیوه های ترسیم مختلفی که با شیوه ی اصلی ترسیم نقشه ی مفهومی نواک متفاوت باشد، استفاده کنند. هم چنین بیش از 77 درصد آزمودنی ها ابراز کردند که در ترسیم نقشه ی مفهومی مشکلی نداشتند و مهم ترین مشکلاتی که عنوان کرده اند از جمله این که: آزمودنی ها در مرحله ی جور کردن مفاهیم با هم در ذهن، اولویت بندی کردن مفاهیم و نوشتن رابطه ی بین مفاهیم روی خطوط ارتباطی و هم چنین در تشخیص دادن مفاهیم اصلی مشکل داشته اند. علاوه بر این به منظور ارائه ی الگوهای ترسیم نقشه ی مفهومی توسط افراد فارسی زبان، 8 الگوی ترسیم نقشه ی مفهومی از میان کل نقشه های ترسیم شده توسط آزمودنی ها استخراج شد. از میان این الگوها نیز 5 مدل اصلی ترسیم نقشه های مفهومی در زبان فارسی معرفی شدند.