هدف از انجام پژوهش حاضر ، تدوین مدل روابط خودکارآمدی ، حمایت اجتماعی و خوشبینی در پیش بینی کنندگی بهزیستی ذهنی دانشجویان بوده است . در این پژوهش تعداد 293 نفر از دانشجویان دانشکده روانشناسی دانشگاه علامه طباطبایی در سه مقطع کارشناسی ، کارشناسی ارشد و دکتری در سال تحصیلی 87-88 شرکت داشتند .روش نمونه گیری ،نمونه گیری تصادفی طبقه ایی بوده است . برای جمع آوری اطلاعات مربوط به متغیر های پژوهش از پرسشنامه های خودکار آمدی شرر ، پرسشنامه خوشبینی هیجانی (poso-e) ، پرسشنامه حمایت اجتماعی (ssqt)& (ssqs) ، پرسشنامه شادکامی آکسفورد (فرم کوتاه) ، پرسشنامه نشانگان خلق و اضطراب (masq) استفاده شد . برای تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل مسیر به کمک نرم افزار لیزرل lisrel اثرات مستقیم و غیر مستقیم و اثرات کلی مولفه های خودکارآمدی ، حمایت اجتماعی و خوشبینی بر بهزیستی ذهنی مورد بررسی قرار گرفت .نتایج به دست آمده در این پژوهش در قالب دو مدل بیان شد . در مدل اول ( بدون اعمال خطای اندازه گیری ) نتایج بیانگر آن است که خود کارآمدی و خوشبینی و حمایت اجتماعی مطلوب بر شادکامی اثر معنادار دارند . همچنین متغیر های خودکارآمدی و خوشبینی برشادکامی اثر مستقیم و معنادار نشان دادند . در مدل دوم ( بعد از اعمال خطای اندازه گیری ) نتایج بیانگر آن است که متغیر های خودکارآمدی و خوشبینی بر بهزیستی ذهنی اثر مستقیم ومعنادار دارند . همچنین متغیر های خودکارآمدی ، خوشبینی و حمایت اجتماعی در تعاملات اثرات کلی معناداری بر بهزیستی ذهنی دانشجویان داشتند

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش مهارتهای حرکتی درشت بر تعادل ایستا و پویا و مهارتهای اجتماعی کودکان کم بینا و شناسایی و معرفی حرکات آموزشی مناسب برای بهبود تعادل کودکان کم بینا به مربیان و دست اندر کاران این کودکان در دامنه سنی 9-5 سال انجام شده است. تحقیق حاضر از نوع طرح های شبه آزمایشی است. طرح مورد استفاده طرح آزمون مقدماتی و نهایی بدون استفاده از گزینش تصادفی است. نمونه آماری این پژوهش 15 نفر از کودکان کم بینایی بودند که در مدارس خاص نابینایان و کم بینایان تحصیل می کردند و به صورت در دسترس انتخاب شدند. این پژوهش تعداد محدود آزمودنی ها فاقد گروه کنترل است. برای گردآوری داده ها از مقیاس تعادلی برگ (b.b.s) و مقیاس درجه بندی مهارت های اجتماعی (ssrs) استفاده شد. مقیاس تعادل برگ توسط پژوهشگر به صورت انفرادی بر روی آزمودنی ها برای سنجش میزان تعادل آنها (پیش آزمون و پس آزمون) اجرا شد و مقیاس درجه بندی مهارت اجتماعی (فرم مخصوص معلم) نیز به صورت پیش آزمون و پس آزمون توسط معلمان پاسخ داده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون tوابسته استفاده کردیم. نتایج نشان داد که: آموزش مهارتهای حرکتی درشت باعث بهبود تعادل ایستا و پویای کودکان کم بینا می شود. لازم به ذکر است که تاثیر آموزش بر تعادل پویا بیشتر از تعادل ایستا بوده است. همچنین آموزش این مهارتها به کودکان کم بینا و شرکت آنها در یک برنامه فعالیت جسمانی منظم باعث افزایش مهارتهای اجتماعی این کودکان می شود.

هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی رابطه تمایز یافتگی دبیران با رضایت دانش آموزان از آنها و نیز موفقیت تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان می باشد. ابزاری که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته عبارت است از: پرسشنامه خود متمایز سازی ( dsi-r) که توسط یونسی (1385) در ایران انجام شده است. پایایی آن از طریق باز آزمایی 81 /0 و پایایی آن از طریق همسانی درونی 0/83 گزارش شده است. 2- پرسشنامه رضایت دانش آموز از معلم که به عنوان یکی از ابزارهای ارزشیابی کار معلمان توسط اداره کل ارزشیابی وزارت آموزش و پرورش ساخته شده و در فرم های جدید ارزیابی معلمان از آن استفاده می شود. این پرسشنامه مبتنی بر پنج معیار سنجش و هر معیار سنجش نیز مبتنی بر چهار رفتار به عنوان شاخص سنجش می باشد. 3- نمرات کسب شده توسط دانش آموزان در امتحانات نوبت اول سال تحصیلی 88-87 . جامعه کلی پژوهش حاضر، کلیه دانش آموزان مقطع دبیرستان کشور و جامعه در دسترس، کلیه دانش آموزان مقطع دبیرستان شهرکاشمر بودند. نمونه گیری در این پژوهش به طور تصادفی و با روش نمونه گیری خوشه ای انجام گرفت. به این ترتیب که از میان دبیرستان های کاشمر، به طور تصادفی چهار دبیرستان انتخاب شدند. سپس به طور تصادفی از میان کلاس های این دبیرستان ها، از هر دبیرستان دو کلاس انتخاب شده و دانش آموزان این کلاس ها که 160 نفر دانش آموز را شامل می شود، به عنوان نمونه انتخاب گردیدند. پس از نمونه گیری ، در هر کلاس، به هرپنج نفر دانش آموز پرسشنامه رضایت از معلم یک درس داده شد و از آنها خواسته شد تا میزان رضایت خود را از معلم درس مذکور مشخص کنند. سپس نمرات این دانش آموزان در درس مذکور در امتحانات نوبت اول سال تحصیلی 88-87 از دفتر دبیرستان تهیه شد. از معلم درس مذکور نیز خواسته شد تا پرسشنامه خود متمایزسازی را تکمیل نماید. بعد از تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده مشخص گردید که بین تمایزیافتگی معلم با رضایت دانش آموز و موفقیت تحصیلی او رابطه وجود دارد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی وضع موجود نظام ارزشیابی عملکرد دبیران مدارس متوسطه ی استان کردستان و اینکه این نظام چقدر پایایی و روایی لازم را داراست. همچنین طراحی یک مدل ارزشیابی عملکرد و تعیین ویژگی های مدل ارزشیابی مناسب با شرایط جامعه ی معلمان ایران است. جامعه ی آماری پژوهش شامل کلیه ی مدیران و معلمان ومدارس متوسطه ی استان کردستان در سال تحصیلی 88-87 است که با توجه به محاسبات آماری و هدف پژوهش 300 نفر با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از 5 منطقه ی جغرافیایی استان کردستان انتخاب شد. ابزار این پژوهش پرسش نامه ای 59 سوالی است که که شامل شش خرده مقیاس است. پایایی این آزمون با آلفای کرانباخ 835/0 به دست آمد. ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس های شاخص عملکردی(67/0)، معیار رفتار شغلی (642/0)، شاخص های رفتار اخلاقی(719/0)، چگونگی اجرای ارزشیابی(583/0)، رضایت حرفه ای(509/0)، عملکرد حرفه ای(739/0) مشاهده شد. جهت بررسی ساختار عاملی پرسش نامه از روش تحلیل عاملی استفاده شد. برای اطمینان نسبت به کفایت نمونه برداری و صفر نبودن همبستگی داده ها، آزمون kmo محاسبه شد که برابر با 65/0 و آزمون بارتلت نیز معنادار شد.با توجه به معناداری آزمون بارتلت، ماتریس همبستگی داده ها و با توجه به کفایت نمونه برداری حداقل شرایط لازم برای اجرای تحلیل عاملی مناسب دیده شد. در مجموع 9 عامل به دست آمد. سوالات روی عامل پنجم بار عاملی داشتند و به دلیل داشتن اختلاف از نظر محتوایی حذف شدند.عامل های 9 و8 و1 به دلیلاینکه کمتر از 3 سوال را به خود اختصاص داده بودند نیز حذف شدند.در نهایت پرسشنامه با 31 سوال تدوین گردید. مولفه ها بعد از نام گذاری به این صورت در آمدند: مهارتهای شغلی، انگیزه ی کاری، وجدان کاری، مدیریت کلاس داری، اخلاق شغلی. به منظور تعیین رابطه ی هریک از عوامل با ارزشیابی تجزیه و تحلیل رگرسیون چند متغیری با استفاده از روش قدم به قدم مورد استفاده قرار گرفت و با توجه به نتایج حاصله معادله رگرسیون به صورت ذیل در آمد: y= a+b1(x1)+b2(x2)+b3(x3) (رفتار اخلاقی)(155/0) + (عملکرد حرفه ای)(138/0)+ (رفتار شغلی)(337/0) +135/18 = عملکرد پس رفتار شغلی پیش بینی کننده ی بهتری نسبت به عملکرد حرفه ای و رفتار اخلاقی در پیش بینی عملکرد دبیران و معلمان است.

خانواده به عنوان محوری ترین عامل در شکل گیری رفتارها و ویژگی های شخصیّتی فرزندان شناخته شده است. یکی از این ویژگی های مهمّ، دلبستگی است که به رابطه عاطفی و عمیقی اشاره دارد که با افراد خاص در زندگی خود برقرار می کنیم طوری که باعث می شود موقعی که با آن ها تعامل می کنیم، احساس نشاط و شعف کرده و به هنگام استرس از این که آن ها را در کنار خود داریم، احساس آرامش می کنیم. پژوهش حاضر با هدف شناسایی نقش شیوه های مختلف فرزندپروری (مقتدر، سهل گیر، استبدادی و بی توجّه) در سبک های مختلف دلبستگی (ایمن، اجتنابی و دوسوگرا) و انتقال بین نسلی متغیّرهای مذکور صورت پذیرفته است. گروه نمونت پژوهش حاضر 260 آزمودنی (140 دانش آموز پسر کلاس سوم راهنمایی مدارس نواحی دوگانه شهر قزوین همراه با 120 نفر از والدین شان) بودند که به صورت نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. در این پژوهش، از پرسش نامه های شیوه های فرزندپروری شیفر و سبک های دلبستگی کولینز و رید به عنوان ابزارهای جمع آوری اطّلاعات استفاده شد. برای تحلیل داده ها، روش تحلیل واریانس یک طرفه، تحلیل رگرسیون، آزمون t برای گروه های مستقل، همبستگی پیرسون و مجذور خی استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که با توجّه به ادراک آزمودنی ها از شیوه فرزندپرروی والدین، تفاوت معناداری در زمینه سبک های دلبستگی بین آنان وجود دارد. همچنین شیوه های فرزندپروری، سبک های دلبستگی و جوّ خانوادگی نسل والدین پیش بینی کننده متغیّرهای مذکور در نسل فرزندان هستند.

این پژوهش از نوع تحقیقات کاربردی است. در این تحقیق از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه و روش نیمه تجربی استفاده شده است. جامعه ی در دسترس این تحقیق، تمام دانش آموزان دختر پایه ی دوم ابتدایی ناحیه ی 4 شهرستان کرج و نمونه ی آماری آن، دو کلاس از دبستان دخترانه ی امام جعفر صادق (ع) بودند. نمونه گیــری به روش خوشه ای چند مرحله ای انجام شد؛ به این ترتیب که از بین مدارس ابتدایی ناحیه ی 4، یک مدرسه (دبستان امام جعفر صادق) و از بین کلاس های پایه ی دوم آن، دوکلاس انتخاب شد. یکی از کلاس ها به عنوان گروه گواه (کنترل) و دیگری گروه آزمایش (تجربی) در نظر گرفته شد. در این تحقیق از آزمون محقق ساخته ی پیشرفت تحصیلی ریاضی (در حیطه ی مفاهیم ارزش مکانی ارقام)، به عنوان پیش آزمون و پس آزمون استفاده شده است. روایی محتوایی آزمون توسط معلمان و متخصصان تربیتی تایید شد و پایایی آن به روش آلفای کرونباخ، 8/0 محاسبه شد. بعد از گرفتن پیش آزمون از دو گروه آزمایش و گواه، مفهوم ارزش مکانی ارقام، مدت 5 جلسه در گروه آزمایش به روش اکتشافی تدریس شد؛ در حالی که در گروه گواه از روش های متداول استفاده می شد. پس از اجرای پس آزمون، نتایج به دست آمده با استفاده از آزمون t نمرات اختلافی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان می دهد که بین میانگین های پیشرفت تحصیلی دو گروه در سه عامل مبنا، ارزش مکان ها و نمره ی کل، اختلاف معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر تدریس مفهوم ارزش مکانی ارقام به روش اکتشافی در مقایسه با روش های متداول، بر پیشــرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه ی دوم ابتدایی ناحیه ی 4 شهرستان کرج، موثرتر است.

روان شناسی مثبت بر فهم وتبیین شادزیستی، بهزیستی ذهنی وپیش بینی عوامل تأثیرگذار بر بهزیستی ذهنی تمرکز دارد. مسأله این است که بیشتر مطالعات انجام شده در مورد عوامل موثر بر شادکامی به بررسی ارتباط ساده دو یا چند متغیر پرداخته اند. از سوی دیگر شرایط زندگی دانشجویی، فشارهای روحی را در افراد به خصوص در میان افراد جوان افزایش می دهد و پژوهش پیرامون شناسایی عوامل موثر بر شادکامی دانشجویان مسأله ای است که کمتر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است و در پژوهش حاضر به این امر مهم پرداخته شد. لذا هدف اساسی پژوهش حاضر، تدوین مدل پیش بینی شادکامی بر اساس عزت نفس، شخصیت وسبک های فرزند پروری در دانشجویان بود. بدین منظور 350 نفراز دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه های شادکامی آکسفورد، عزت نفس روزنبرگ، شیوه های فرزند پروری بورای (فرم مادر) و پرسشنامه شخصیت آیزنک بود. داده های بدست آمده با روش آماری تحلیل مسیر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و از شاخص های ?2، df/?2 ، gfi، agfi، cfi، rmsea، rmr، nfi، nnfi، rfi و ifi برای بررسی برازش مدل استفاده شد. نتایج نشان داد که مدل اولیه ارائه شده تنها در شاخص های gfi، agfi، nfi ، cfi و ifi برازش داشت، بنابراین مدل اولیه تعدیل شد و مدل تعدیل شده برازش بهتری با داده ها نشان داد( 05/0>036/0= rmsea و 05/0p> ،13df=،77/17=2?). هم چنین اثرات مستقیم، غیرمستقیم وکلی تک تک متغیرها بر شادکامی محاسبه شد و نتایج حاکی از آن بودکه به ترتیب اثرات کلی برون گرایی (05/0 p < و70/0= ?)، سبک فرزندپروری قاطع (05/0 p < و68/0= ?)، روان رنجورخویی (05/0 p < و62/0-= ?)، عزت نفس (05/0 p < و53/0= ?) و جنسیت (05/0 p < و02/0= ?) بر شادکامی به لحاظ آماری معنی دارند. بنابراین آشکار شد که برون گرایی و عزت نفس با شادکامی رابطه مستقیم مثبت دارند. هم چنین بین روان رنجورخویی و شادکامی رابطه منفی معنادار یافت شد. بین برون گرایی با شادکامی به واسطه عزت نفس رابطه غیر مستقیم معنی داری یافت شد. یافته ها نشان دادکه بین سبک فرزند پروری قاطع با شادکامی به واسطه روان- رنجورخویی و برون گرایی رابطه غیر مستقیم معنادار وجود دارد. نتایج نشان داد که برون گرایی، سبک فرزندپروری قاطع، روان رنجورخویی و عزت نفس به ترتیب بیشترین سهم را در تبیین شادکامی دارند. در این پژوهش نقش عزت نفس، شخصیت و سبک های فرزند پروری در شادکامی تأیید شد که این بیانگر اهمیت نقش این متغیرها در شادکامی است.

بررسی عوامل موثر بر فرسودگی شغلی کارکنان حوزه بهداشت و درمان بنیاد شهید و امور ایثارگران، تعیین میزان تاثیرگذاری این عوامل بر فرسودگی شغلی کارکنان این حوزه و ارائه راهکارهای مناسب برای مقابله با فرسودگی شغلی کارکنان حوزه بهداشت و درمان بنیاد شهید و امور ایثارگران مهم ترین اهداف پژوهش حاضر بودند. کدام یک از عوامل بر فرسودگی شغلی کارکنان حوزه بهداشت و درمان بنیاد شهید و امور ایثارگران موثر هستند؟، کدام یک از عوامل قادر است فرسودگی شغلی کارکنان حوزه بهداشت و درمان بنیاد شهید و امور ایثارگران را پیش بینی کند؟ و چه راهکارهایی برای مقابله با فرسودگی شغلی در بین این کارکنان وجود دارد؟ مهم ترین سوالات این پژوهش بود. به منظور گردآوری اطلاعات مورد نیاز این پژوهش، پرسشنامه فرسودگی شغلی گلدارد و پرسشنامه پژوهشگر ساخته عوامل فرسودگی شغلی به عنوان ابزارهای پژوهشی مورد استفاده قرار گرفتند. اطلاعات لازم در پی توزیع دو پرسشنامه مذکور، جمع آوری شد و اطلاعات مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. از آنجایی که پژوهش حاضر پژوهشی توصیفی بود، میانگین، انحراف استاندارد، ضریب همبستگی و رگرسیون خطی روش های آماری مورد استفاده در پژوهش حاضر بود. موثر بودن عامل عدم انگیزش به عنوان نخستین عامل در فرسودگی شغلی کارکنان حوزه بهداشت و درمان بنیاد شهید و امور ایثارگران، ارتباط معنادار عوامل انگسزش و محیط درونی سازمان با فرسودگی شغلی کارکنان حوزه بهداشت و درمان بنیاد شهید و امور ایثارگران و نقش پیش بینی کنندگی عامل انگیزش در معادله پیش بینی فرسودگی شغلی به عنوان عاملی که قادر است فرسودگی شغلی کارکنان را بیش از سایر عوامل پیش بینی کند در نهایت مهم ترین یافته هایی بود که در این پژوهش حاصل شد.

الف. موضوع و طرح مسئله(اهمیت موضوع و هدف): شناخت ویژگی های روان سنجی پرسشنامه ی تیپ شخصیتی bوa بورتنر، بر اساس مدل های چند ارزشی نظریه ی سوال- پاسخ و مقایسه ی آن با نظریه ی کلاسیک اندازه گیری، هدف کلی تحقیق را تشکیل می دهد. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: 1.کدام یک از مدل ها(مدل cttیا مدلirt) برای بررسی مشخصه های روانسنجی و آماری پرسشنامه ی تیپ شخصیتی bوa بورتنر، کارآمدتر است؟2. مشخصه های روانسنجی و آماری(خطای استاندارد،آگاهی و ...) پرسشنامه ی تیپ شخصیتی bوa بورتنر، چه هستند ؟3.آیا بین نظریه ی سوال- پاسخ و نظریه ی کلاسیک اندازه گیری، از نظر دقت برآورد، تفاوت وجود دارد؟4. آیا بین نظریه ی سوال- پاسخ و نظریه ی کلاسیک اندازه گیری، از نظر تعیین تعداد سوال های مناسب در پرسشنامه ی تیپ شخصیتی bوa بورتنر، تفاوت وجود دارد؟ پ: روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: روش پژوهش حاضر از نوع توصیفی است.جامعه ی این تحقیق، کلیه ی کارمندان آموزش و پرورش منطقه ی 19 شهر تهران هستند. نمونه ی این تحقیق، 230 نفر از کارمندان آموزش و پرورش منطقه 19 تهران بودند، روش نمونه گیری، به صورت نمونه گیری دردسترس بوده است. پرسشنامه ی تیپ شخصیتی aو b بورتنر، به منظور سنجش تیپ شخصیتی a و bبه کار رفته است. روش تحلیل در این پژوهش، مدل مقیاس رتبه ای است. همچنین جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات از نرم افزار کامپیوتریspss lisrel parscale 4, استفاده می شود. ت.یافته های تحقیق: سوال اول این پژوهش این است که "آیا بین نظریه های کلاسیک اندازه گیری و سوال- پاسخ از نظر دقت برآورد تفاوت وجود دارد؟" سوال دوم این پژوهش نیز این بوده است که "آیا بین نظریه های کلاسیک اندازه گیری و سوال- پاسخ از لحاظ تعداد سوالات مناسب در سوالات پرسشنامه ی بورتنر تفاوت وجود دارد؟" پس از انجام تحلیل های کلاسیک و بررسی فرض های زیر بنایی irt، با استفاده از نرم افزار parscale4 به برآورد پارامترهای سوال پرداخته شد. نتایج نشان داد که در کلیه ی سوال ها، فرض های زیر بنایی irt برقرار و هیچ کدام از سوال ها، فرض های مورد نظر را نقض نکردند. تجزیه و تحلیل سوال های پژوهش نیز نشان داد که نظریه ی سوال- پاسخ در سطوح مختلف توانایی، خطاهای مختلف را برآورد می کند، اما نظریه ی کلاسیک برای تمام سطوح صفت مورد اندازه گیری تنها یک برآورد از خطای استاندارد اندازه گیری ارائه می دهد. از آنجایی که تابع آگاهی هم در مورد سوال ها و هم در مورد آزمون پارامتر آگاهی فراهم می کند، پس با نظریه ی سوال- پاسخ بهتر می توان قضاوت کرد، اما نظریه ی کلاسیک فاقد این مزیت می باشد، بنابراین می توان نتیجه گرفت که دقت برآورد و کار آمدی نظریه ی سوال- پاسخ بیشتر از نظریه ی کلاسیک است. بررسی سوال دوم این پژوهش نیز نشان داد که به جز دو سوال 1و 6 کلیه ی سوال ها همبستگی نسبتا ً بالایی با آزمون داشتند. در نظریه ی سوال- پاسخ نیز سوال های 1، 2، 3 و 6 دارای شیب بسیار پایینی هستند. با این حال سایر سوال ها نیز از شیب مطلوبی برخوردار نیستند. ث.نتیجه گیری و پیشنهادات: 1.با توجه به نتایج حاصل از هر دو نظریه، در می یابیم که مقیاس بورتنر در حال حاضر دقت لازم را برای استفاده در کارهای پژوهش و بالینی ندارد و پیشنهاد می شود که این مقیاس مورد بازنگری قرار گرفته و ویرایش شود.2.پیشنهاد می شود این مقیاس با مدل های چند بعدی مورد بررسی قرار بگیرد.3.پیشنهاد می شود سوال ها با شیوه ی معمول سوال نویسی مقایسه شود.4.پیشنهاد می شود سوال ها با توجه به نتایج حاصل، تحلیل محتوا شوند.5.پیشنهاد می شود که تحلیل با نمونه های بزرگتر نیز صورت گیرد.6. پیشنهاد می شود که پرسشنامه ی تیپ شخصیتی bوa بورتنر در گروه های مختلف آزمودنی اجرا شده و تابع افتراقی سوال ها(dif) به منظور بررسی امکان سوگیری آنها مورد ارزیابی قرار گیرد.7.از آنجایی که ماهیت نظریه ی کلاسیک اندازه گیری مبتنی بر همبستگی است، این امکان وجود دارد که بسیاری از مشکلات موجود در آزمون تشخیص داده نشوند، بنابراین بهتر است با استفاده از مدل های جدید اندازه گیری پرسشنامه های شخصیتی نظیر پرسشنامه ی بورتنر را مورد تحلیل قرار داده و نقاط ضعف اصلی آن مشخص گردد.8.با توجه به این که نتایج این پژوهش و پژوهش های پیشین، حاکی از دقت بالای نظریه ی سوال- پاسخ نسبت به نظریه ی کلاسیک آزمون است، پیشنهاد می گردد محققان بعدی با استفاده از این نظریه به ساخت و هنجاریابی پرسشنامه ها پرداخته و با برآورد پارامترهای هر سوال و شاخص دقت این گونه ابزارها را افزایش دهند.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین خودپنداره شغلی و تیپ های شخصیتی مایرز برگز با مشکلات تصمیم گیری شغلی دانشجویان شهر تهران انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان که درسال تحصیلی 88- 1387 در دانشگاه های شهر تهران مشغول به تحصیل بودند که باروش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای 270 دانشجو برای نمونه آماری انتخاب شدند، ولی بعلت ناقص بودن، بعضی پرسشنامه های دانشجویان کنار گذاشته شد و در نهایت 217 پرسشنامه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. پژوهش حاضر، از نوع همبستگی بوده و برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه ی مشکلات تصمیم گیری شغلی گاتی و خودپنداره شغلی سوپر و آزمون مایرز بریگز برای تعیین تیپ های شخصیتی استفاده شد، برای تحلیل آماری داده های پژوهش از روشهای آمار توصیفی (تنظیم جدول داده ها، محاسبه میانگین و انحراف استاندارد و...) استفاده شد و جهت آزمون فرضیه های پژوهش از روش آمار استنباطی که شامل ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چند متغیره استفاده شد. نتایج تحلیل داده های این پژوهش به قرار زیر است: یافته های پژوهش در مورد سوال اول نشان داد که بین خرده مقیاسهای تیپ های شخصیتی و مشکلات تصمیم گیری شغلی رابطه اندکی وجود دارد و این رابطه ها تنها در سه خرده مقیاس برونگرایی (146/0 - = r ) و احساسی (143/0 + = r ) و قضاوتگر (157/0 - = r ) در سطح 05/0 > p معنی دار و در خرده مقیاسهای درونگرایی (180/0 + = r ) و ملاحظه کننده (178/0 + = r ) در سطح 01/0 > p معنی دار است. همچنین یافته های پژوهش در مورد سوال دوم نشان دادکه رابطه معکوس(152/0 - = r ) بین خودپنداره شغلی و مشکلات تصمیم گیری شغلی وجود دارد. یعنی هر چه خودپنداره بیشتر باشد مشکلات تصمیم گیری شغلی کمتر می شود. در تحلیل سوال سوم با استفاده از تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که خرده مقیاس های ملاحظه کننده و درونگرایی بهتر از سایر خرده مقیاس ها می توانند مشکلات تصمیم گیری شغلی را پیش بینی کنند.

این پژوهش به منظوربررسی میزان اثربخشی درمان مبتنی برهیجانeft(شیوه فردی وزوجی) بر کاهش تعارضات زناشویی وخلق ارتباط موثرانجام گرفت.نمونه60 نفری(30مردو30زن)ازمیان مراجعین مراکز مشاوره وشعب شورای حل اختلاف دادگستری شهرکرمانشاه وبراساس مقیاس تعارضات زناشویی تجدیدنظرشده(mcq-r)بوستانی پور،براتی وثنایی انتخاب وبا جایگزینی تصادفی درسه گروه آزمایشی ویک گروه کنترل قرار گرفتند؛سپس درمان eft به صورت زوجی وفردی در مورد گروههای آزمایشی اجراشد. آزمون(mcq-r)،به عنوان پیش آزمون وپس آزمون مورداستفاده قرارگرفت.جهت تجزیه وتحلیل 4 فرضیه اصلی وفرضیه های جانبی پژوهش واهداف آن از آزمون تحلیل واریانس f نمرات اختلافی وآزمون تعقیبی شفه در سطح 01/0 و05/0 استفاده شد. نتایج نشان دادکهeft برکاهش تعارضات وخلق ارتباط به صورت معناداری اثر بخش بودوفرضیه اول تایید شد. همچنین نتایج حاکی ازآن بود که اثربخشی eft به صورت زوجی وفردی درکل گروه نمونه تفاوت معناداری نداشت اما شیوه فردی درزنان موثرتراز شیوه زوجی بود.واین درمان در مورد زنان کارایی بیشتری داشت.نتایج جانبی هم به شرح ذیل به دست آمد: رویکرد eft درعامل کاهش همکاری،کاهش رابطه جنسی ،افزایش واکنش های هیجانی،افزایش جلب حمایت فرزند،کاهش رابطه خانوادگی با خویشاوندان همسر ودوستان،افزایش رابطه فردی باخویشاوندان خود ،جداکردن امورمالی ازهمدیگر بین گروههامتفاوت بود،ودر زنان نسبت به مردان،زنان نسبت به توام ،زنان نسبت به کنترل،مردان نسبت به کنترل وتوام نسبت به مردان وکنترل تاثیر بیشتری داشت.

پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی است که با هدف هنجاریابی آزمون غیر کلامی شخصیتnpq انجام گرفته است.در این بررسی تعداد 338 نفر دانشجوی دانشگاههای دولتی تهران (187 دختر،151 پسر)شرکت داشتندکه پرسشنامه ای 136سوالی را تکمیل کردند.سوالات این پرسشنامه را تصایری تشکیل می دادند که در آنها فردی مشغول به انجام کاری بود و آزمودنی بسته به میزان علاقه اش به آن فعالیت گزینه ای از 1 تا 7 را انتخاب می کرد.برای تعیین تعدادعامل های پرسشنامه از تحلیل عاملی با استفاده از نرم افزار spss16 استفاده شد.یافته های این پژوهش در راستای پاسخگویی به سوالات پژوهشی می باشد.روایی پرسشنامه از طریق تحلیل عاملی در حیطه روایی سازه بررسی شدو به تعداد 14 عامل در نمون? مورد پژوهش دست یافته شد. ضریب آلفای کرانباخ مولفه های پرسشنامه که حاکی از پایایی و همسانی درونی آن است در محدود? (80/.=?تا33/.=?)محاسبه شد.همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که نمرات این آزمون در بین مولفه ،نظم و ترتیب و مهرطلبی در بین دختر و پسر تفاوت معنی دار دارد ولی در سایر مولفه ها تفاوت معنی داری ندارد ،بنابراین جداول نرم و هنجار zوt برای این مولفه ها به صورت جداگانه و در سایر مولفه ها به صورت کلی تهیه گردید.همچنین نمرات آزمون بین دو گروه فارسی زبان و غیر فارسی زبان مقایسه شد که تنها دو مولف? درک و فهم و پیشرفت بین دو گروه تفاوت معنا دار نشان دادند.

اساس وزیربنای شخصیت انسان در سالهای اولیه زندگی پایه گذاری میشود.آموخته های این دوران تأثیر عمیقی برآینده زندگی فرد دارد،اگرمطالب خواندنی مفید وسازنده در اختیار کودکان ونوجوانان قرا گیرد وآنهااز همان سنین کودکی به مطالعه عادت کنند،راه ورسم زندگی را خواهند آموخت وتحت تأثیر داستانها وکتابهای آموزنده به رشد وتعالی خواهند رسید.لذا هدف از این مطالعه،بررسی اثربخشی مطالعه کتب غیر درسی بر اعتمادبه نفس وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر لامرد است.نمونه مورد بررسی تعداد30دانش آموز دختر و30دانش آموز پسر است که هرکدام به دو گروه15 نفره کنترل وآزمایش تقسیم شده اند.برای بررسی اعتماد به نفس از پرسشنامه استاندارد کوپراسمیت وبرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ازآزمون محقق ساخته استفاده شده است.دانش آموزان بمدت 8هفته(بیش از 3ساعت در هفته)به مطالعه کتب غیر درسی پرداختند.درپایان8هفته از هر دو گروه پس آزمون گرفته شد،طبق نتایج بدست آمده در عامل اعتمادبه نفس گروه آزمایش از70/23 به73/24 ارتقا یافت در حالیکه در گروه کنترل تغییری دیده نمیشود. در عامل پیشرفت تحصیلی میانگین گروه آزمایش از59/16به 54/17 افزایش یافته در حالیکه در گروه کنترل تغییری دیده نمیشود.برای مقایسه دو گروه از آزمونtاستفاده شد.t محاسبه شده در عامل اعتماد به نفس14/3=t ودر عامل پیشرفت تحصیلی07/6=t بوده است که نشانگر تأثیر مثبت مطالعه کتب غیر درسی بر عامل اعتمادبه نفس وپیشرفت تحصیلی گروه آزمایش می باشد. نتایج این مطالعه نشان میدهد که مطالعه کتب غیر درسی براعتماد به نفس وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر مثبت دارد وهمین نکته والدین ،مربیان وتمام مسئولین تربیت را برآن میدارد که توجه ویژهای به مطالعه غیر درسی دانش آموزان داشته باشند وجایی برای آن در برنامه های مدارس بازکنند.

فراتحلیل روش تحقیقی است که با کاربرد روش ها ی آماری و کمی به یکپارچه سازی نتایج پژوهش های گوناگون ما را به یک نتیجه گیری کلی هدایت می کند. پژوهش های انجام شده در حوزه ی کاربرد تکنولوژی آموزشی در تعلیم و تربیت زیاد بوده و نتایج متضاد آن باعث سردرگمی و عدم سیاستگذاری درست در این زمینه شده است. به همین جهت پژوهش حاضر به جمع آوری این پژوهشها پرداخته که جمعا 83 پژوهش می شود. از میان آن ها 60 پژوهش به دلیل دارا بودن اطلاعات لازم برگزیده شده و به کمک دو نرم افزار spss و cma2 مورد بررسی و تجزیه و تحلیل به روش فراتحلیل قرار گرفته اند. نتایج نشاندهنده ی تاثیر تکنولوژی آموزشی در تعلیم و تربیت است و اینکه هیچ کدام از معیارهای ادعا شده نظیر روش تحقیق، روش نمونه گیری و . . . در نحوه ی این تاثیر گذاری دخالت ندارند.

هدف اصلی از انجام این پژوهش ارزیابی عملکرد شرکت آب و فاضلاب شهر تهران با استفاده از مدل کارت امتیازی متوازن (bsc) می باشد. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از حیث روش، یک پژوهش توصیفی-پیمایشی می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی کارشناسان و مدیران ستاد مرکزی و هم چنین مشترکان مناطق 6 گانه شرکت آبفای شهر تهران می باشد که تعداد 100 نفر از مشتریان در دسترس و 85 نفر از کارشناسان و 25 نفر از مدیران این شرکت به صورت نمونه گیری تصادفی انتخاب شده اند. در این پژوهش به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته، استفاده شده است. بعد از تکمیل پرسشنامه و جمع آوری داده ها، تجزیه و تحلیل داده های گروه مدیران با استفاده از آزمون نسبت تک گروهی و داده های گروه مشتریان با استفاده از آزمون مجذور خی انجام شده است و نتایج بدست آمده حاکی از آن است که عملکرد شرکت در دو بعد مشتری و فرایندهای داخلی متوازن و در دو بعد مالی و رشد و یادگیری غیر متوازن می باشد.

مطالع? حاضر با هدف ارزیابی مدل باورهای خودکارآمدی معلمان به عنوان تعیین کنند? میزان رضایت شغلی آن ها و نیز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و با روش تحلیل مسیر صورت گرفت. به این منظور نمون? آماری به تعداد 320 نفر از معلمان ادار? آموزش و پرورش شهرستان ساوه به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و با پرسشنامه خودکارآمدی شرر و پرسشنامه رضایت شغلی ماسن مورد بررسی قرار گرفتند. همچنین برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از معدل نمرات پایان ترم آن ها استفاده شد. نتایج نشان داد که مولفه های پیشرفت تحصیلی قبلی، خودکارآمدی معلمان، رضایت شغلی معلمان و پیشرفت تحصیلی بعدی دانش آموزان دوبه دو با یکدیگر همبستگی دارند(05/0>p). در مرحله اول داده های حاصل از پژوهش برای بررسی توافق و سازگاری با مدل پیشنهادی پژوهش مورد آزمون قرار گرفت که نتایج تحلیل مسیر نشان دهند? عدم برازش مدل بود، بنابراین به منظور دستیابی به مدل برازش شده با اعمال کنترل مفروضه ثابت ماندن واریانس مانده ها مدل اولیه مجددا مورد تحلیل قرار گرفت و نتایج نشان داد که مدل با کنترل مفروضه ثابت ماندن واریانس مانده ها از برازش مناسبی برخوردار است. همچنین تمامی ضرایب مسیرها بجز ضریب مسیر بین رضایت شغلی معلم و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان معنی دار بود.

چکیده: هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی اثر بخشی فنون روایت درمانی با استفاده از عروسک ها بر کاهش اضطراب کودکان دختر (12- 9) بی سرپرست شهر تهران است. روش تحقیق به کار رفته در این پژوهش نیمه آزمایشی ( با اجرای پیش آزمون و پس آزمون) می باشد. جامعه آماری شامل کلیه کودکان دختر (12-9) بی سرپرست شهر تهران هستند. برای اجرای پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی ساده از بین 4 مرکز معرفی شده از طرف سازمان بهزیستی اسان تهران 2 مرکز انتخاب شد. و از بین این دو مرکز15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل قرار داده شد. در این پژوهش از پرسشنامه اضطراب اسپیل برگر ( 20 سوالی) استفاده شد، که پس از انتخاب افراد در مراحل قبل و بعد از اجرای کار درمانی توسط گروه آزمایش و کنترل تکمیل شده است. پس از جمع آوری داده ها، نتایج با استفاده از آزمون آماری تحلیل کوواریانس توسط نرم افزار spss تجزیه و تحلیل شد، که نتایج به شرح زیر می باشد: تفاوت میانگین ها ی بدست آمده در گروه آزمایش و کنترل معنی دار نمی باشد و این به این معنا است که فرضیه مطرح شده در پژوهش حاضر مورد تأیید قرار نگرفته است و آموزش روایت درمانی با استفاده از عروسک ها موجب کاهش اضطراب کودکان دختر بی سرپرست شهر تهران نشده است. کلید واژه ها: اضطراب، روایت درمانی، روایت درمانی با کودکان، کودکان بی سرپرست

این پژوهش با هدف شناسایی و مقایسه ی عملکرد کودکان دختر و پسر در مرحله ی پیش عملیاتی و عملیات عینی در فرایند شکل گیری مفهوم بر اساس نظریه ی ویگوتسکی انجام شد. نمونه گیری در این پژوهش به صورت هدفمند انجام شد. گروه نمونه شامل 42 کودک (22 پسر و 20 دختر) در مرحله ی پیش عملیاتی و 51 کودک (20 دختر و 31 پسر) در دوره ی عملیات عینی بود. کودکان پیش عملیاتی دارای 5 سال تمام و کودکان عملیات عینی دارای 9 سال تمام بودند. ابزار سنجش، آزمون شکل گیری مفهوم ویگوتسکی بود. این آزمون شامل 22 مهره ی چوبی در پنج رنگ و شش شکل مختلف می باشد. برای تحلیل نتایج از تحلیل واریانس دو راهه استفاده شد. نتایج نشان داد که بین عملکرد کودکان دختر و پسر در مرحله ی پیش عملیاتی و عملیات عینی تفاوت معناداری وجود دارد. میان عملکرد کودکان دختر و پسر در مرحله ی پیش عملیاتی تفاوت معناداری وجود داشت، اما در عملکرد کودکان دختر و پسر در مرحله ی عملیاتی عینی تفاوت معناداری مشاهده نشد.

هدف این تحقیق بررسی تاثیر متغیر های پیشرفت تحصیلی قبلی، خودکارآمدی، انتظارات پیامد و اهداف عملکردی بر پیشرفت تحصیلی بعدی از طریق روش تحلیل مسیر بود. به این منظور نمونه آماری به تعداد 343 نفر از دانشجویان دانشگاه های تهران به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند و آن ها به پرسشنامه خودکارآمدی(شرر و همکارن،1982)، انتظارات پیامد(لنت و همکارن،2005) و اهداف پیشرفت(میدلتن و میدگلی،1997) پاسخ دادند. همچنین برای اندازه گیری عملکرد تحصیلی دانشجویان از معدل نمرات پایان ترم آن ها استفاده شد. نتایج نشان دادند که مدل با داده های این پژوهش از برازش کاملی برخوردار است. عملکرد تحصیلی قبلی هم به طور مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم از طریق واسطه گری متغیر های خودکارآمدی، انتظارات پیامد و اهداف عملکردی بر پیشرفت تحصیلی بعدی تاثیر معنا دار دارد. خودکارآمدی هم به طورمستقیم و هم غیرمستقیم از طریق میانجی گری متغیر های انتظارات پیامد و اهداف عملکردی بر پیشرفت تحصیلی بعدی تاثیر معنادار دارد. انتظارات پیامد از طریق اهداف عملکردی بر پیشرفت تحصیلی به صورت غیرمستقیم و مثبت تاثیر می گذارد. همچنین تاثیر اهداف عملکردی بر پیشرفت تحصیلی بعدی مستقیم و مثبت است.

مطالع? حاضر با هدف ارزیابی مدل باورهای خودکارآمدی معلمان به عنوان تعیین کنند? میزان رضایت شغلی آن ها و نیز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و با روش تحلیل مسیر صورت گرفت. به این منظور نمون? آماری به تعداد 320 نفر از معلمان ادار? آموزش و پرورش شهرستان ساوه به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و با پرسشنامه خودکارآمدی شرر و پرسشنامه رضایت شغلی ماسن مورد بررسی قرار گرفتند. همچنین برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از معدل نمرات پایان ترم آن ها استفاده شد. نتایج نشان داد که مولفه های پیشرفت تحصیلی قبلی، خودکارآمدی معلمان، رضایت شغلی معلمان و پیشرفت تحصیلی بعدی دانش آموزان دوبه دو با یکدیگر همبستگی دارند(05/0>p). در مرحله اول داده های حاصل از پژوهش برای بررسی توافق و سازگاری با مدل پیشنهادی پژوهش مورد آزمون قرار گرفت که نتایج تحلیل مسیر نشان دهند? عدم برازش مدل بود، بنابراین به منظور دستیابی به مدل برازش شده با اعمال کنترل مفروضه ثابت ماندن واریانس مانده ها مدل اولیه مجددا مورد تحلیل قرار گرفت و نتایج نشان داد که مدل با کنترل مفروضه ثابت ماندن واریانس مانده ها از برازش مناسبی برخوردار است. همچنین تمامی ضرایب مسیرها بجز ضریب مسیر بین رضایت شغلی معلم و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان معنی دار بود.

تحقیق حاضر به منظور تعیین نیازهای آموزشی معلمان مدارس چندپایه ی ابتدایی شهرستان اسدآباد و ارائه ی راهکار آموزشی مناسب برای آنان صورت گرفته است. این تحقیق از نوع تحقیقات توصیفی و کاربردی می باشد که در آن از روش تجزیه و تحلیل شغل استفاده شده است. جامعه ی آماری این تحقیق کلیه ی معلمان مدارس چندپایه ی ابتدایی شهرستان اسدآباد می باشد. نمونه ی آماری این تحقیق که شامل( 78) نفر از معلمان مدارس چندپایه ی اسدآباد می باشد که به طور تصادفی انتخاب شده اند. برای جمع آوری اطلاعات از روش پرسشنامه (مقیاس لیکرت) استفاده شده است. برای اندازه گیری پایایی پرسشنامه از روش الفای کرونباخ استفاده شده است که (73%alpha=) به دست آمده است. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از آمار توصیفی (فراوانی، درصد فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد و نمودار) استفاده شده است. در این پژوهش دانش، مهارت و نگرش های مورد نیاز معلمان چندپایه با توزیع پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفته است. سپس این نیازها به طور جداگانه در هر یک از سطوح دانش، مهارت و نگرش اولویت بندی شدند که نتیجه تحقیق به شرح زیر به دست آمد. در پاسخ به سوال اول یعنی تعیین میزان دانش معلمان مدارس چندپایه، میانگین دانش در حد متوسط (98/2) به دست آمد در نتیجه نیاز به آموزش در سطح متوسط است. در پاسخ به سوال دوم یعنی تعیین سطح مهارت معلمان مدارس چندپایه، میانگین مهارت در حد متوسط (64/3) به دست آمده در نتیجه نیاز به آموزش در سطح متوسط است و در پاسخ به سوال سوم یعنی تعیین میزان نگرش معلمان مدارس چندپایه، میانگین در حد زیاد (92/3) به دست آمده در نتیجه کمترین نیاز به آموزش احساس می شود. در پاسخ به سوال چهارم یعنی اولویت بندی نیازهای آموزشی معلمان مدارس چندپایه، نیازهای آموزشی معلمان مدارس چندپایه شهرستان اسدآباد در شاخص های دانش دارای اولویت اول، مهارت دارای اولویت دوم و نگرش دارای اولویت سوم می باشند. در نهایت هم یک راهکار آموزشی مناسب جهت استفاده از آن در آموزش معلمان پیشنهاد شده است. تجزیه و تحلیل اطلاعات با استفاده از نرم افزار spss انجام گرفته است.

هدف: پژوهش حاضر با استفاده از یک مدل مفهومی، نقش میانجی گر اهداف پیشرفت و تفکر تأملی را در رابطه ی بین محیط کلاس و عملکرد تحصیلی مورد بررسی قرار داده است. روش: برای انجام این کار تعداد 500 نفر از دانش آموزان دختر دوره متوسطه در رشته های ریاضی- فیزیک و علوم تجربی به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده و به پرسش نامه هایwihic) ( ساخته فراسر، فیشر و مک روبی (1996)، اهداف پیشرفت (میگلی و همکارانش، 2000) و تفکر تأملی (کمبر ، 2000) پاسخ دادند. عملکرد تحصیلی دانش آموزان از طریق نمره ی درس ریاضی آن ها سنجیده شد. داده ها با استفاده از روش spss16 و lisrel8.5 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتیجه: یافته های تحقیق نشان می دهد درگیری دانش آموزان در تکالیف و فعالیت های کلاسی پیش بینی کننده ی مثبت عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی است. رابطه ی درگیری دانش آموزان در مباحث و فعالیت های کلاسی با انتخاب اهداف گرایش به عملکرد مثبت و معنادار است. بین اهداف تسلطی و اهداف گرایش به عملکرد با عملکرد تحصیلی رابطه ی معناداری وجود ندارد، این نبود رابطه را می توان به نحوه ی سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان، نحوه ی تدریس، ارزشیابی و اهداف مورد تأکید در کلاس نسبت داد. بین مولفه های اهداف پیشرفت و تفکر تأملی، روابط معناداری برقرار است. میزان تأمل، در اتخاذ نوع هدف برای یادگیری اثر گذار است. بین محیط کلاس و مولفه های تفکر تأملی روابط معناداری وجود دارد. اثر درگیری در فعالیت های کلاسی با عمل عادی توسط اهداف گرایش به عملکرد میانجی گری می شود. ولی تفکر تأملی و اهداف پیشرفت، رابطه ی بین محیط کلاس و عملکرد تحصیلی را میانجی گری نمی کنند.

چکیده هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه در شهر یزد است. بدین منظور 500 نفر از دانش آموزان به روش نمونه-گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند.آن ها پرسشنامه های راهبردهای انگیزشی پینتریچ و همکاران (1991) و اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران (2000)، برگرفته از منابع معتبر تکمیل کردند. به منظور سنجش میزان عملکرد تحصیلی افراد شرکت کننده، از نمرات پایان سال تحصیلی آن ها استفاده شده است. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که مدل با داده ه ای این پژوهش برازش مناسبی دارد.. این نتایج نشان داد که خودکارامدی، ارزش تکلیف، اهداف اجتناب از عملکرد، راهبردهای بسط و گسترش و تلاش با عملکرد تحصیلی رابطه مستقیم دارد، در صورتی که رابطه بین راهبردهای مدیریت زمان و مکان با عملکرد تحصیلی منفی به دست آمد و همچنین رابطه راهبردهای مرور ذهنی، سازماندهی، تفکر انتقادی و خودتنظیمی فراشناختی با عملکرد تحصیلی معنادار نیست. خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق متغیرهای میانجی اهداف پیشرفت، خودتنظیمی فراشناختی، راهبردهای شناختی و مدیریت منابع بر عملکرد تحصیلی تأثیر غیرمستقیم و معنادار دارد. بنابراین نتیجه گرفته می شود که متغیرهای برون زا (خودکارآمدی و ارزش تکلیف) از طریق متغیرهای میانجی (اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی) بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان به صورت غیرمستقیم تأثیرگذار باشند. کلید واژه ها: خودکارآمدی، ارزش تکلیف، اهداف پیشرفت، راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی، راهبردهای مدیریت منابع و عملکرد تحصیلی

این پژوهش با هدف تعیین تآثیر شیوه ی مواجهه با مرگ برکاهش شدت نشانه های وسواس در افراد مبتلا به اختلال وسواس -اجبار صورت گرفت. روش: شیوه استفاده شده در این پژوهش روش نیمه آزمایشی و طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترول بود که آزمودنیها شامل 28 نفر که با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدندو15 نفر در گروه آزمایش و 13 نفر در گر وه کنترل جلسات درمانی را به پایان رساندند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش : "مقیاس وسواس-اجبار ییل براون " و "مقیاس وسواس فکری-عملی مادزلی" و " مقیاس افسردگی بک " بود. هر دو گروه به طور متوسط 14 جلسه erp جهت درمان وسواس را گذراندند ولی گروه آزمایش تحت تآثیر متغییر مستقل "مواجهه بامرگ" به صورت تجسمی و عینی به مدت 8 جلسه نیز قرار گرفت . به منظور تجزیه تحلیل داده ها از آزمون tمستقل نمره های اختلافی استفاده شد. یافته ها: نتایج به دست آمده حاکی از تفاوت معنی دار در کاهش شدت نشانه های وسواس بین دو گروه آزمایش و کنترل بود. نتیجه:مطابق نتایج بدست آمده استفاده از شیوه ی مواجهه با مرگ (نیستی )تآثیر قابل توجهی در کاهش شدت نشانه های وسواس در افراد مبتلا باین اختلال دارد.

هدف: هدف ازانجام پژوهش حاضر، تعیین نحوه اثربخشی آموزش والدین به همراه آموزش مهارت حل مسأله برکاهش مشکلات رفتاری دانش آموزان دختر15-14ساله در شهر تبریز بود. روش? پژوهش حاضرازنوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه ی آماری کل عبارتست از تمام نوجوانان دختر 15-14 ساله ی ایران و جامعه ی در دسترس عبارتست از تمام نوجوانان دختر 15-14 ساله ی شهر تبریز که در سال تحصیلی 90-89 به تحصیل مشغول بودند. . در این پژوهش، نوجوانانی را به عنوان آزمودنی انتخاب کردیم که بر اساس پرسشنامه ی کانرز، دارای اختلال رفتاری تشخیص داده شدند و والدین و اولیاء مدرسه نیز، وجود صفات پرخاشگری و مقابله گرایی را در ایشان تأیید کردند. برخی از این نوجوانان هر چند نمره ی بالایی در آزمون کانرز داشتند؛ اما لزوماً مبتلا به اختلال رفتاری نبودند. روش نمونه گیری در این پژوهش به شیوه ی تصادفی خوشه ای و نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند.به طوری که ابتدا یکی از نواحی پنجگانه آموزش و پرورش شهر تبریز به شیوه تصادفی انتخاب شد، سپس از این ناحیه 4 دبیرستان به طور تصادفی انتخاب شدند و با هماهنگی مدیر دبیرستان، از اولیاء دانش آموزان 15-14 ساله دعوت به عمل آمد تا جهت تکمیل پرسشنامه اختلالات رفتاری در مدرسه حضور یابند. سپس دانش آموزانی که در این پرسشنامه نمره بالاتری داشتند، به طور در دسترس به عنوان گروه نمونه انتخاب شده مورد مطالعه قرار گرفتند. این پژوهش دارای چهارگروه (سه گروه آزمایشی و یک گروه کنترل)بود. هرگروه شامل 8 نفر دانش آموز دختر15-14ساله دارای اختلال رفتاری بود. سه گروه آزمایشی عبارت بودند از: گروههای آموزش والدین، آموزش مهارت حل مسأله و ترکیب آموزش والدین و مهارت حل مسأله وگروه کنترل که هیچ آموزشی دریافت نکردند. x1 پیش آزمون مهارت حل مسأله ...................... پس آزمون پیگیری x2 پیش آزمون مهارت حل مسأله + آموزش والدین......… پس آزمون پیگیری x3 پیش آزمون آموزش والدین........................ پس آزمون پیگیری c پیش آزمون پس آزمون پیگیری هر یک از گروه ها، پیش از ارائه ی متغیر آزمایشی و پس از آن،همچنین یک ماه پس از اتمام متغیر آزمایشی، با استفاده از پرسشنامه کانرز مورد آزمون قرار گرفته، با یکدیگر مقایسه شدند. در این پژوهش از مقیاس درجه بندی والدین کانرز (cprs) (1990)(فرم کوتاه 48 سوالی) استفاده شد.مقیاس کانرز والدین برای تشخیص اختلالات عاطفی و رفتاری کودکان گروه سنی 3 تا 17 سال تهیه شده است.این مقیاس در ایران توسط دکتر خسروی در سال 1374 ترجمه و هنجاریابی شد (خوشابی و پوراعتماد، 1381؛ به نقل از خسروی و عزتی راد، 1379) و اعتبار آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای فرم والدین 91/0 گزارش شده است (به نقل از خسروی و عزتی راد، 1379). یافته ها: نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر چنین بود که در پس آزمون در مقایسه با پیش آزمون، ترکیب آموزش مهارت حل مسأله به دانش آموزان دختر با آموزش والدین به مادران و آموزش مهارت حل مسأله به دانش آموزان دختر و آموزش والدین به مادران، به طور جداگانه در کاهش مشکلات رفتاری دختران نوجوان موثر بودند. با این تفاوت که اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله به دانش آموزان دختر بر اختلالات رفتاری، بیشتر از اثربخشی ترکیب آموزش مهارت حل مسأله به دانش آموزان دختر با آموزش والدین و همچنین آموزش جداگانه والدین بود. با وجود این پیگیری، یک ماه بعد از اتمام آموزش مهارت حل مسأله و آموزش والدین انجام گرفت، اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله به دانش آموزان دختر، پایدار نماند. در حالی که اثربخشی ترکیب آموزش مهارت حل مسأله به دانش آموزان دختر و آموزش والدین و آموزش جداگانه ی والدین پایدار مانده بود. نتایج: با توجه به نتایج تحقیق حاضر به نظر می رسد، در ارتباط بین آموزش مهارت حل مسأله به دانش آموزان دختر و کاهش اختلالات رفتاری دانش آموزان دختر، آموزش والدین نقش واسطه ای دارد. و آموزش والدین موجب بالا رفتن اثربخشی آموزش حل مسأله به دانش آموزان می شود. به این صورت که وقتی مادر و کودک هر دو مورد آموزش واقع شدند، کاهش اختلالات رفتاری و پایداری آن، بیشتر از زمانی بود که فقط کودک مورد آموزش قرار گرفت و مادر از اطلاعاتی که کودک دریافت می کرد، بی اطلاع بود، که این به نوبه خود موجب افزایش تفاوت بین اطلاعات و آگاهی های مادر و کودک می شود و به عبارتی شکاف بین نسلی را افزایش می دهد.

هدف پژوهش حاضر، تعیین میزان رابطه ی توانایی(هوش)، خودکارآمدی، رویکردهای یادگیری و فراشناخت دانش آموزان دختردوره ی متوسطه شهرستان های چالوس و نوشهر است. برای انجام دادن این پژوهش 347 دانش آموز به شیوه ی خوشه ای مرحله ای انتخاب و مورد آزمون قرار گرفتند. در جریان پژوهش پرسشنامه های آگاهی های فراشناختی شروا و دنیسون، خودکارآمدی تحصیلی، پرسشنامه تجدیدنظر شده ی دو عاملی فرایند مطالعه و آزمون ماتریس های پیشرونده ی ریون برای سنجش متغیرهای پژوهش به کار برده شد. برای بیان روابط موجود بین متغیرها و آزمون مدل ارائه شده از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر استفاده گردید. نتایج نشان داد که مولفه های هوش، خودکارآمدی، رویکردهای یادگیری و فراشناخت دو به دو با یکدیگر همبستگی دارند. علاوه بر این نتایج تحلیل مسیر نشان داد که داده ها با الگوی پیشنهادی ماگنو (a2009) برازش ندارند. اما با اعمال ثابت ماندن واریانس مانده ها، شاخص های برازش، نشان دهند ه ی برازش مدل است. این بدان معناست که یادگیرندگانی که هوش بالایی دارند می توانند توانایی ذهنی خود را به رویکردهای یادگیری عمیق و سطحی و خودکارآمدی تبدیل کنند. همین طور رویکرد یادگیری عمیق و باورهای کارآمدی دانش آموزان را قادر می سازد تا از فراشناخت به طور موثر استفاده کنند. همچنین با استفاده از مدل برازش شده مشخص شد که رویکرد یادگیری عمیق دارای بیشترین اثر کلی بر فراشناخت است.

برای بررسی نقش مهارت های اجتماعی، انگیزش تحصیلی و نگرش های تربیتی مادر در عملکرد تحصیلی دانش آموزان دور? متوسط? شهرستان شهریار تعداد 333 نفر از میان دانش آموزان پسردور? متوسط? شهرستان شهریار به شیوه نمونه گیری طبقه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. همچنین، تعداد 125 نفر از مادران این دانش آموزان برای مطالعه انتخاب شدند. برای جمع آوری بخشی از داده های موردنیاز از پرسشنامه مهارت های اجتماعی(ایندربیتزن و فوستر،1992)،پرسشنامه اقتدار والدین(بورای، 1991)،پرسشنامه انگیزش تحصیلی(پینتریچ و دیگروت،1990 )و پرونده های تحصیلی(معدل سوم راهنمایی، معدل سال قبل و معدل ترم جدید)استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها به کمک نرم افزار spss و بااستفاده روشهای آمار توصیفی(محاسبه میانگین،انحراف معیار، رتبه درصدی) و آمار استنباطی(تحلیل رگرسیون چندگانه) انجام شد. یافته های تحقیق نشان داد بین مهارت های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابط? معنی داری وجود ندارد.همچنین، بین سبک منطقی وعملکرد تحصیلی رابط? معنی داری مشاهده نشد.اما سبک های استبدادی و سهل گیر با عملکرد تحصیلی رابط? منفی و معنی داری داشتند. رابطه مولفه های انگیزش (خودکارآمدی، انگیزش درونی و انگیزش بیرونی) با عملکرد تحصیلی مثبت و معنادار است. ولی، هبستگی اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی معنادار نیست.

هدف: مطالعه ی حاضر با هدف بررسی نقش خودپنداره ی تحصیلی و انتظارات پیامد در پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام شد. روش:414 دانشجو با بهره گیری از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از دانشکده های مختلف دانشگاه های شهر یزد انتخاب شدند. پرسشنامه ی «خودپنداره ی تحصیلی»(دلاور،1372)،پرسشنامه ی «انتظارات پیامد دانشجو(soes)» (هاکت و همکاران،1992 و وویتن ،1997)، پرسشنامه ی تجدیدنظرشده-ی «دوعاملی فرایندمطالعه» (بیگز،2001) برای سنجش رویکرد عمیق و سطحی دانشجویان و میانگین معدل پایان ترم دانشجویان برای سنجش پیشرفت تحصیلی، به عنوان ابزار مورد استفاده قرار گرفتند. داده ها با استفاده از مدل معادلات ساختاری تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج به دست آمده حاکی از این بود که تمام مسیرهای مستقیم از متغیرهای برون زای خودپنداره ی تحصیلی و انتظارات پیامد به متغیرهای درون زای رویکردهای یادگیری سطحی، عمیق و راهبردی معنادار بودند. اثرات غیر مستقیم (با واسطه سطوح مختلف رویکردهای یادگیری) متغیرهای برون-زای خودپنداره ی تحصیلی و انتظارات پیامد بر پیشرفت تحصیلی معنادار بوده است. اثرات مستقیم همه ی متغیرهای درون زا بر پیشرفت تحصیلی نیز معنادار به دست آمد. نتیجه گیری:رویکردهای سطحی، عمیق و راهبردی، نقش میانجی گری خود را به خوبی نشان داده اند؛ یعنی اینکه مقدار رابطه ی بین متغیرهای برون زای تحقیق و پیشرفت تحصیلی، تحت تأثیر رویکردهای سطحی، عمیق و راهبردی است. همچنین در مدل پژوهش حاضر اثر خودپنداره ی تحصیلی و انتظارات پیامد بر پیشرفت تحصیلی با میانجی گری رویکرد سطحی، قوی تر از رویکردهای عمیق بود که این نشان می دهد راهبردهای سطحی نقش موثرتری در پیشرفت تحصیلی نمونه ی حاضر داشته است که دلیل آن به عوامل فرهنگی و آموزشی بر می گردد.

در مدارس داخل طرح ارزشیابی توصیفی و مدارس خارج از طرح ارزشیابی توصیفی از میان دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی تعداد 280 نفر به صورت نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. در این پژوهش برای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز، از ابزار آزمون محقق ساخته ی پیشرفت مفاهیم جمع و ضرب در درس ریاضی استفاده شد. جهت بررسی ویژگی های نمونه و متغیرهای مورد نظر از روش آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد، خطای استاندارد) و برای تحلیل داده ها از آمار استنباطی (آزمون t مستقل، آزمون تحلیل واریانس دو طرفه به منظور بررسی اثر متقابل عوامل) استفاده شد. نتایج پژوهش، نشانگر آن است که (1)بین پیشرفت درس ریاضی درباره ی ارتباط و پیوستگی بین مفاهیم جمع و ضرب در دانش آموزان سوم ابتدایی برحسب نوع ارزشیابی آنان (کیفی یا کمی) تفاوت معنادار وجود دارد. (2)بین پیشرفت درس ریاضی درباره ی عامل مفهوم افزایشی جمع در دانش آموزان سوم ابتدایی برحسب نوع ارزشیابی آنان (کیفی یا کمی) تفاوت معنادار وجود دارد. (3)بین پیشرفت درس ریاضی درباره ی عامل مفهوم جمعی ضرب در دانش آموزان سوم ابتدایی برحسب نوع ارزشیابی آنان (کیفی یا کمی) تفاوت معنادار وجود دارد. (4)بین پیشرفت درس ریاضی درباره ی عامل مفهوم افرازی ضرب در دانش آموزان سوم ابتدایی برحسب نوع ارزشیابی آنان (کیفی یا کمی) تفاوت معنادار وجود دارد. (5)بین پیشرفت درس ریاضی درباره ی عامل مفاهیم ضرب در دانش آموزان سوم ابتدایی برحسب نوع ارزشیابی آنان (کیفی یا کمی) تفاوت معنادار وجود دارد. (6)تأثیر ارزشیابی کیفی و کمی بر پیشرفت ریاضی درباره ی مفاهیم جمع و ضرب و پیوستگی این دو مفهوم در دانش آموزان سوم ابتدایی برحسب نوع جنسیت آنان (پسر یا دختر) متفاوت نیست.

هدف از این پژوهش بررسی رابطه میان متغیر های انگیزشی و عاطفی و اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه های تهران است که برای انجام این پژوهش و بررسی روابط بین متغیرها از روش تحلیل مسیر استفاده شد. برای نمونه گیری از روش های خوشه ای و چند مرحله ای استفاده شده است که در نهایت تعداد 300 دانشجو برای این پژوهش انتخاب شدند.از این تعداد نمونه فقط 263 پرسشنامه(115 دختر و 148 پسر) قابل بررسی بود..نتایج تحلیل مسیر نشان داد که مدل اولیه در نمونه مورد نظر برازش نداشت ولی با تغییراتی در مسیرهای بین متغیرها مدل برازش خوبی را نشان داد.تحلیل ها نشان داد که نگرش نسبت به رایانه با خود کارآمدی رایانه رابطه ای غیر مستقیم دارد.هم چنین متغیر ارزش تکلیف با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار و مستقیم دارد.و غیر از متغیر ارزش تکلیف،بقیه متغیرها در مدل با متغیر پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری را نشان ندادند.

هدف پژوهش حاضر بررسی پژوهشهای انجام شده در زمینه انگیزش تحصیلی با روش فراتحلیل بود. روش پژوهش حاضر، روش فراتحلیلی است. این روش جزء روشهای کمی و ترکیبی است و هدف آن ترکیب نتایج مطالعات گوناگون به منظور رسیدن به یک نتیجه هماهنگ و منسجم است. جامعه پژوهش حاضر شامل کلیه تحقیقاتی است که به صورت مقاله در پایگاههای علمی magiran, sid و به صورت پایان نامه در پایگاه irandoc بین سالهای 90-1370 در زمینه انگیزش تحصیلی انجام شده است. از این جامعه تعداد 132 پژوهش که مناسب تشخیص داده شدند انتخاب شدند و اطلاعات آنها در کاربرگ فراتحلیل که توسط محقق تنظیم شده بود ثبت شد. برای تحلیل داده ها در بخش آمار توصیفی، از تشکیل جدول توزیع فراوانی و محاسبه فراوانی درصدی با نرم افزار spss17 استفاده شد. در بخش آمار استنباطی نیز برای محاسبه اندازه اثر، انحراف استاندارد، حدود اطمینان 95 درصدی، مقدار z فیشر و سطح معنی داری آن از نرم افزار cma-2 استفاده شد. این نرم افزار برای مطالعات مقایسه ای مقدار g هگز و برای مطالعات همبستگی اندازه اثر r همبستگی را محاسبه کرد. همچنین با استفاده از این نرم افزار شاخص تعداد ناکامل بی خطر (nfs) و آزمون q برای همگنی مطالعات محاسبه شد. نتایج بدست آمده نشان داد که به ترتیب متغیرهای راهبردهای آموزشی (es=0/479)، خودکارآمدی (es=0/405)، عزت نفس (es=0/384)، خودتنظیمی (es=0/333)، پیشرفت تحصیلی (es=0/329)، روشهای تدریس (es=0/279)، اضطراب امتحان (es=-0/196) و جنسیت (es=0/037) بیشترین اثر را بر انگیزش تحصیلی دارند. متغیر رشته های تحصیلی (es=0/009) نیز با سطح احتمال بیشتر از 0/05 (p=0/08) اثر معنی داری بر انگیزش تحصیلی نشان نداد. بررسی همگنی مطالعات نشان داد که مطالعات تحت ترکیب در همه متغیرها، ناهمگن می باشد. بررسی شاخص های تعداد ناکامل بی خطر نیز نشان داد که در بین مطالعاتِ مربوط به همه متغیرها بجز متغیر رشته های تحصیلی سوگیری انتشار وجود ندارد.

پژوهش حاضر به منظور بررسی تاثیر آموزش جلوه های چهره ای هیجان های بنیادی بر تشخیص هیجان های بنیادی در کودکان درخود مانده با کارکرد بالا صورت گرفته است. در این پژوهش از روش شبه آزمایشی و طرح پیش آزمون و پس آزمون با یک گروه بهره گرفته شده است. جامعه مورد پژوهش شامل کلیه کودکان درخودمانده 5 تا 8 ساله با کارکرد بالای شهر تهران بود که پنج تن از آنها با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس و بر اساس ملاکهای تشخیصی چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی انتخاب شدند. آموزش جلوه های چهره ای 3 روز در هفته و به مدت 12 جلسه 22 دقیقه ای برای هر کودک انجام شد. برای تحلیل داده ها از آمار توصیفی شامل نمودار ها و جداول استفاده گردید. نتایج حاصل از مقایسه عملکرد شرکت کنندگان در پیش آزمون و آزمون پایانی حاکی از بهبود عملکرد آنان در شناسایی هیجان های بنیادی بود چنان که در آزمون پایانی تعداد پاسخ های صحیح شرکت کنندگان در بیشتر موارد به حداکثر رسید. آموزش ها توانستند دقت شرکت کنندگان را در شناسایی هیجان ها به ویژه هیجان های شادی، غم و خشم افزایش دهند اما چنین به نظر می رسد که این افزایش دقت پیرامون هیجان های نفرت و ترس مانند سایر هیجان ها روی نداده است. بنابراین با توجه به اثر بخشی نسبی آموزش، پیشنهاد می شود که آموزش هیجان ها به عنوان بخشی از برنامه کار با کودکان درخود مانده درآید.

هدف از این پژوهش تعیین مشکلات عصب روان شناختی دختران آزاردیده ی هیجانی است. روش پژوهش علی مقایسه ای است.جامعه ی آماری شامل کلیه ی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهر تهران در سال تحصیلی 91-ا90است.نمونه ی پژوهش شامل 60دانش آموزدختر بود(30 دانش آموز با آزاردیدگی هیجانی و 30 دانش آموزعادی است )که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند.برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه ی محقق ساخته ی آزاردیدگی هیجانی ، آزمون هوش وکسلر کودکان، آزمون طراحی دیداری- حرکتی بندرگشتالت و آزمون تصویری ری استفاده شد.برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی(میانگین،انحراف استاندارد و تی مستقل) استفاده شد.داده ها در نمرات اصلی بندر،خرده آزمون های شباهت ها و گنجینه لغات آزمون وکسلر و نمرات روبرداشت و ترسیم حفظی آزمون ری، تفاوت معناداری را بین دو گروه نشان دادند و با 95% اطمینان تایید شدند.در سایر داده ها تفاوت معناداری رویت نشد و با 95% اطمینان رد شدند.با توجه به این نتایج دانش آموزان با آزاردیدگی هیجانی دارای آسیب مغزی هستند.پیشنهاد می شود احتمال آسیب مغزی با جزییات بیشتر و به طور منطقه ای در هر دو نیمکره ی راست و چپ افراد با آزاردیدگی هیجانی مورد بررسی قرار گیرد.

هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه بین متغیرهای سلامت عمومی، پیشرفت تحصیلی، هوش شناختی، رهبری، رضایت زناشویی، و شخصیت با هوش هیجانی بود. چون نتایج پژوهش ها در مورد رابطه بین سلامت ، شخصیت، هوش و دیگر همبسته ها با هوش هیجانی ضد و نقیض بود، انجام پژوهش از نوع فراتحلیل ضرورت داشت. محقق بعد از جمع آوری داده ها از طریق سایت های معتبر علمی و در مورد پایان نامه های ایرانی از طریق پژوهشکده ایران داک ، به کدگذاری داده ها اقدام کرد. در کل محقق در این پژوهش به منظور هدایت تحقیق در یک جهت هدایت یافته تر و منسجم تر، تنها از پژوهش هایی که به بررسی رابطه بین هوش هیجانی به عنوان متغیر ملاک و عوامل سلامت عمومی، پیشرفت تحصیلی، هوش شناختی، رهبری، رضایت زناشویی، و شخصیت به عنوان متغیر پیش بین می پرداختند، استفاده کرد. به عبارت دیگر محقق تحقیقاتی را در پژوهش خود گنجانید که رابطه بین این متغیرها را به صورت جدول همبستگی گزارش کرده بودند. از اینرو محقق در این پژوهش فراتحلیلی 39 مطالعه همبستگی را برای بررسی رابطه بین سلامت عمومی و هوش هیجانی، 44مطالعه برای بررسی رابطه بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی، 19 مطالعه برای فراتحلیل رابطه بین هوش شناختی و هوش هیجانی، 16 مطالعه برای بررسی رابطه بین هوش هیجانی و رهبری، 18 مطالعه برای بررسی رابطه بین رضایت زناشویی و هوش هیجانی، و 19 مطالعه برای بررسی رابطه بین شخصیت و هوش هیجانی به کار برد. محقق در این پژوهش از تعدیل کننده سن به عنوان متغیر مستقلی که ممکن است بر نتایج تحقیق سایه افکند، استفاده کرد. همچنین محقق به بررسی وجود تفاوت بین اندازه اثر مطالعات گنجانده شده در پژوهش از نظر مدل توانایی هوش هیجانی و مدل مختلط، از نظر روش های مختلف نمونه گیری(تصادفی، دردسترس،نامشخص) مطالعات گنجانده شده در تحقیق، و جامعه های آماری مختلف(والدین، کارمندان،دانش آموزان و دانشجویان) پرداخت.

چکیده الف- موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): هدف کلی: شناخت نحوه اثربخشی روش شنیداری-زبانی روی پیشرفت زبان انگلیسی کودکان در دوره پیش از دبستان. هر یک از روش های آموزشی زبان با مولفه های خاص خود می توانند به میزانی از کارآمدی و بازدهی یا پیشرفت کودک در دوره های بعدی زبان تأثیر گذار باشند، اما آنچه از اهمیت ویژه ای برخوردار است تبیین این مسئله است که کدام یک از این دو روش شنیداری-زبانی،ارتباطی نسبتاً متداول راه را برای رشد طبیعی کودک و یا به عبارت دیگر رشد طبیعی زبان دوم هموار می کند و منحنی رشد را نسبتاً در توزیع نرمال قرار می دهد. ب- مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چهارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: روش شنیداری –زبانی دقیقاً در اواخر سال 1950 شروع به شکل گرفتن کرد و از سال 1950تا 1970 بر آموزش زبان تأثیر عمده ای گذاشت، این روش پایه وتعدیه آن از روش شرطی شدن عاملی اسکینر در تعدیه رفتار گرایی گرفته شده است. اصول بنیادی آن درک شنیداری، صحبت کردن، خواندن، نوشتن است. 1- تعدیه های زبانی روش شنیداری-زبانی و 2- تعدیه یادگیری روش شنیداری-زبانی نیز از آن حمایت می کنند. مواد آموزشی در این روش خود معلم است. پ- روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گرد آوری و تجزیه و تحلیل داده ها: روش تحقیقی: روش آزمایشی است. جامعه مورد پژوهش: شهرستان پاوه روش نمونه گیری: به صورت تصادفی از میان مراکز پیش دبستانی شهرستان پاوه تعداد نمونه مورد پژوهش: 60 نفر با جنسیت دختر ابزار تحقیق: یک آزمون محقق ساخته شامل 20 سوال به شکل های مختلف است. پایایی آن از طریق آلفای کروشباخ 77% برای روش شنیداری –زبانی و 47% برای روش ارتباطی است. روش گرد آوری داده ها: در یک دوره فشرده 22 جلسه ای انجام گرفته است و شامل یک مرحله پیش آزمون و یک مرحله پس آزمون برای تجزیه و تحلیل داده ها از spss و واریانس یک طرفه آزمون t همبسته و همچنین رگرسیون استفاده شده است. ت- یافته های تحقیق: نتایج حاکی از آن است که روش ارتباطی در پیشرفت زبان انگلیسی کودکان پیش دبستانی نسبت به روش شنیداری _زَبانی تاثیر بیشتری دارد. ث_نتیجه و پیشنهادات : روش شنیداری_ زبانی در نهایت میتواند به رشد گفتار کودک کمک کند،با نیازهای رشدی کودک همخوانی دارد،میتواند به شیوه ی بازی به آموزش زبان بپردازد،این روش یادگیری اکتشافی یادگیرنده را با خلق مساله و حل آن به کشف دنیای پیرامون نایل میشود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی عوامل اثرگذار بر تعادل کار- زندگی انجام شده است. جامع? هدف اعضای هیأت علمی دانشگاه های علوم انسانی می باشند و نمون? آماری 88 نفر از اعضای هیأت علمی دانشگاه های تهران، تربیت مدرس و الزهراء به شیو? نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. در این پژوهش، با توجه به نوع پژوهش که از نوع مطالعات کاربردی می باشد؛ و نیز با توجه به شیو? گردآوری داده ها از روش توصیفی، همبستگی است. ابزار گردآوری اطلاعات و داده ها پرسشنامه محقق ساخته است. یافته های این تحقیق بیانگر این است که بین تعارض کار-خانواده و تعادل کار-زندگی رابط? معناداری وجود دارد و از میان عوامل کاری اضافه بار نقش کاری با تداخل کار با زندگی شخصی رابط? معناداری وجود دارد ولی بین حمایت سازمانی و تداخل کار با زندگی شخصی هیچ همبستگی وجود ندارد. عوامل خانوادگی نیز که شامل اضافه بار نقش خانوادگی و حمایت خانوادگی است، با تداخل زندگی شخصی با کار رابط? معناداری وجود دارد. از بین مولف? های هوش هیجانی و تعادل کار-زندگی نیز فقط مولف? مهارت اجتماعی با تعادل کار- زندگی رابط? معناداری وجود دارد.

چکیده پژوهش حاضر با هدف «بررسی عوامل موثر بر انگیزش شغلی کارکنان صدا و سیمای ج. ا. ا» صورت گرفته است. پژوهش از نوع تحقیقات توصیفی کاربردی است. انگیزش در دو حیط? عوامل نگدارنده و عوامل انگیزش دهنده بررسی شده است. عوامل نگهدارنده شامل ? مولف? پرداخت، امنیت شغلی، شرایط و امکانات رفاهی و روابط اجتماعی و عوامل انگیزش دهنده شامل ? مولف? آموزش، ارتقاء براساس شایستگی و توانمندسازی است که توانمندسازی در ? بعد احساس معناداری، شایستگی، موثر بودن، خودمختاری و اعتماد، توسط پرسشنام? خودساخته اندازه گیری شده است که البته گویه های توانمندسازی از پرسشنام? اسپریتز اخذ شده است. جهت پایایی پرسشنام? خودساخته، ابتدا به طور آزمایشی میان ?? نفر اجرا شد. مقدار پایایی از طریق آلفای کرونباخ، ?/?? برآورد شد. جامع? آماری این پژوهش شامل کارکنان مرکز طرح و برنام? سازمان صدا و سیماست که تعداد آنها ?? نفر و نمون? به دست آمده از آن، به طور تصادفی با استفاده از جدول مورگان ?? نفر است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص آمار توصیفی شامل، فراوانی، درصد، میانگین، و انحراف استاندارد، خطای استاندارد میانگین و همچنین استفاده از مقیاس نانلی برای توصیف وضعیت مولفه ها و آمار استنباطی شامل آزمون t تک گروهی استفاده شده است. نتایج پژوهش حاکی از آن است که انگیزش شغلی در میان کارکنان سازمان صدا و سیما در وضعیت مطلوبی قرار ندارد.

چکیده: هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش همدلی بر مهارت های اجتماعی کودکان پسر پیش دبستانی در شهر یزد بود. بدین منظور 30 نفر از کودکان پیش دبستانی به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. در این پژوهش برای سنجش مهارت های اجتماعی از پرسشنامه ی مهارت های اجتماعی گرشام و الیوت (1990) استفاده شد و طرح پژوهش از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بود. برای تحلیل داده ها از روش آماری دو گروهt مستقل و وابسته استفاده شد و نتایج زیر به دست آمد: الف) آموزش همدلی، باعث افزایش مهارت ابراز وجود کودکان گروه آزمایش شد. ب) آموزش همدلی، باعث افزایش مهارت خودکنترلی کودکان گروه آزمایش شد. ج) آموزش همدلی، باعث افزایش مهارت همیاری کودکان گروه آزمایش شد. در نتیجه می توان گفت که آموزش همدلی، مهارت های اجتماعی کودکان پیش دبستانی را ارتقا بخشیده است و دست اندرکاران امور کودکان باید در خصوص آموزش همدلی از دوره ی پیش دبستانی اهتمام جدی ورزند.

هدف از این پژوهش بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دوره دبیرستان در درس روان شناسی بود. بدین منظور تعداد 94 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند. روش تدریس یادگیری مشارکتی (روش اصلاحی اسلاوین) به مدت یک نیمسال تحصیلی در گروه آزمایش اجرا شد و گروه کنترل به شیوه سنتی آموزش دیدند. ابزار مورد استفاده پژوهش، پرسش نامه ی انگیزش تحصیلی (ams) وآزمون معلم ساخته درس روان شناسی بود. داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد ) و آمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهه؛به منظور تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و t اختلافی برای مقایسه ی دو گروه مستقل) تحلیل شدند. یافته ها نشان داد بعد از اجرای روش یادگیری مشارکتی، این روش تاثیر قابل توجهی بر پیشرفت تحصیلی دختران و پسران در گروه آزمایش داشت. همچنین یافته ها نشان داد که اثر یادگیری مشارکتی بر انگیزش تحصیلی در دختران نسبت به گروه کنترل معنادار است اما بین پسران و گروه کنترل تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین یافته ها نشان دادکه اثر یادگیری مشارکتی بر انگیزش درونی در دو جنس نسبت به گروه کنترل معنادار است ولی اثر آن بر انگیزش بیرونی فقط در دختران معنادار بود.یافته ها همچنین نشان داد که یادگیری مشارکتی بی انگیزگی تحصیلی را در هر دو جنس کاهش می دهد. به طور خلاصه می توان گفت که یادگیری مشارکتی اثر تاثیر گذاری بر انگیزش تحصیلی بخصوص در بین دختران دارد.

چکیده پیشرفت تحصیلی یکی از اهداف فرآیند یاددهی – یادگیری است. عوامل متعددی در پیشرفت تحصیلی نقش دارند. جرأت ورزی مهارت اجتماعی مهمی است که در مدرسه و پیشرفت تحصیلی ظهور منحصر به فردی دارد. به دلیل اینکه جرأت ورزی با عزت نفس و خودپنداره، اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی دانش آموزان مرتبط است. پژوهش حاضر با تعیین نحو? اثر بخشی آموزش جرأت ورزی بر خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پای? سوم راهنمایی انجام شده است. جامع? آماری این پژوهش، دانش آموزان دختر پای? سوم راهنمایی منطقه 16 تهران بود. نمون? پژوهش 30 نفر از دانش-آموزان بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به تصادف در گروه های آزمایش و گواه جایگزین شدند. ابزار پژوهش، پرسشنام? جرأت ورزی( گمبریل و ریچی، 1975) و خودکارآمدی تحصیلی( زیمرمن، کیتسانتاس، کامپیلو، 2005) بود. برای تحلیل داده ها از آزمونt مستقل با نمرات اختلافی استفاده شد. نتایج حاصل از آزمون t مستقل نشان داد که پس از آموزش، در متغیر جرأت ورزی بین دو گروه آزمایش و گواه، تفاوت معناداری وجود داشت، اما در متغیرهای خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی بین دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشد. علی رغم این که آموزش مهارت جرأت ورزی باعث افزایش مهارت جرأت ورزی دانش آموزان گروه آزمایش شد، اما نتوانست بر پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش موثر باشد. کلید واژه ها: جرأت ورزی، خودکارآمدی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی

هدف کلی این مطالعه، شناخت دو نوع واحد آموزشی متوسطه (هنرستان و دبیرستان) از لحاظ متغیرهای جو مدرسه، انگیزش تحصیلی و عملکرد تحصیلی است. این پژوهش از نوع مطالعات علی- مقایسه ای است که به روش توصیفی (زمینه یابی) انجام شده است. جامعه ی آماری این تحقیق را واحدهای آموزشی دخترانه ی دوره ی متوسطه (هنرستان و دبیرستان) در شهر کرج تشکیل می دهند. با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای از بین مناطق آموزش و پرورش کرج، منطقه ی 4 و از میان دبیرستان ها و هنرستان های دخترانه ی این منطقه هر کدام 2مدرسه و از هر مدرسه 65 نفر از دانش-آموزان پایه ی دوم و سوم به صورت تصادفی انتخاب شد. علاوه بر این، از هر مدرسه 20 نفر از معلمان و 25 نفر از اولیای دانش آموزان نیز بطور تصادفی، جزو نمونه بود که در کل نمونه شامل 260 نفر دانش آموز،80 نفر معلم و 100 نفر والدین است. جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از طریق پرسشنامه و مراجعه به پرونده ی تحصیلی دانش آموزان انجام شد. یافته های این پژوهش نشان داد که بین میانگین های مربوط به جوّ مدرسه در دو نوع واحد آموزشی موردنظر (هنرستان و دبیرستان)، تفاوت معناداری وجود دارد. جوّ هنرستان نسبت به دبیرستان مثبت است. همچنین، تفاوت میانگین های انگیزش تحصیلی در دانش آموزان دو واحد آموزشی معنادار بوده و انگیزش تحصیلی در دانش آموزان هنرستان بیشتر از هم پایه های دبیرستانی آنان است. با وجود این عملکرد تحصیلی دانش آموزان هنرستان به طور معنادار پایین تر از کسانی است که در دبیرستان مشغول تحصیل هستند. بنابراین فرضیه های پژوهش مبنی بر تفاوت دو نوع واحد آموزشی موردنظر از نظر متغیر-های جو، انگیزش درونی و عملکرد تحصیلی، تایید می شوند.

چکیده پژوهش جاضر با هدف مقایسه اثر آموزش با کامپیوتر و آموزش از طریق حل مسأله بر افزایش خلاقیت دانش آموزان در یک گروه نمونه ای شامل 50 دانش آموز پسر سال دوم راهنمایی شهر کرج که به صورت مساوی به دو گروه آزمایشی و گواه اختصاص یافتند، انچام شد. گروه نمونه پرسشنامه تفکر خلاق تورنس(ttct) و ماتریس های استاندارد پیشرونده ریون(rspm) را پیش و پس از اجرای آزمایش تکمیل کردند. تحلیل داده ها( میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی( تحلیل کوواریانس با هدف کنترل اثر هوش و پیش آزمون) نشان داد که آموزش از طریق کامپیوتر نسبت به حل مسأله، منجر به افزایش بیشتر خلاقیت می شود. با آنکه ویژگی های انعطاف پذیری، اصالت و بسط از طریق آموزش با کامپیوتر، بیشتر افزایش یافتند اما ویژگی سیالی در اثر آموزش با حل مسأله نمره بیشتری به دست آورد.به طور کلی می توان گفت که آموزش با کامپیوتر نسبت به آموزش از طریق حل مساله، منجر به افزایش بیشتر خلاقیت دانش آموزان شد

پژوهش حاضر با هدف مقایسه ای میزان اثربخشی گروه درمانی شناختی –رفتاری (cbt ) مبتنی بر مهارت آموزی و درمان نگه دارنده با متادون ( mmt) در تغیر باورهای مرتبط بامواد عقاید وسوسه انگیز خودکارامدی، تنظیم هیجان و پیشگیری از بازگشت به مصرف مواد در افراد مبتلا به سوء مصرف مواد انجام شد. روش: پژوهش حاضر یک طرح شبه آزمایشی پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود که در آن 45 نفر از افراد سوء مصرف کننده ی مراجعه کننده به مراکز درمانی اعتیاد انتخاب و در سه گروه درمان شناختی-رفتاری، درمان نگه دارنده با متادون و گروه کنترل گمارده شدند. شرکت کنندگان هر سه گروه قبل و پس از پایان مداخله و هم چنین 2 ماه پس از درمان پرسش نامه های باورهای مرتبط با مواد، عقاید وسوسه انگیز خودکارامدی و هوش هیجانی را تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از روش تحلیل واریانس یک راهه ( f نمرات اختلافی) آزمون تعقیبی توکی و رشو های آمار توصیفی تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتیجه ی پژوهش نشان داد که درمان شناختی-رفتاری در مقایسه با درمان نگه دارنده با متادون و گروه کنترل به کاهش معادار باورهای مرتبط با مواد، عقاید وسوسه انگیز و افزایش معنادار خودکارآمدی و تنظیم هیجان افراد مصرف کنندهی مواد منجر شد، ولی تفاوت معناداری بین گروه درمان نگه دارنده بامتادون و گروه کنترل مشاهده نشد. سرانجام نتایح این پژوهش نشان داد که میزان بازگشت به مصرف مواد در افراد شرکت کننده در گروه درمان شناختی-رفتاری نسبت به گروه درمان نگه دارنده با متادون و گروه کنترل به طور معناداری کمتر بود ولی تفاوت معناداری بین گروه دارودرمانی و گروه کنترل دیده نشد. نتیجه گیری : درمان شناختی-رفتاری با ایجاد تغییر در متغیرهای شناختی و رفتاری مرتبط با سوء مصرف مواد مانند باورهای مرتبط با مواد عقاید وسوه انگیر خودکارآمدی و راهبردهای تنظیم هیجان خطر بازگشت به مصرف مواد را کاهش می دهد. بنابراین با توجه به این یافته های، برنامه های درمان سوء مصرف مواد باید این متغیرهای میانچی مصرف را هدف قرار دهند.

پژوهش حاضر با هدف پیش بینی سلامت روان توسط سبک های هویت و راهبردهای مقابله در دانشجویان مشروط دانشگاه های شهر تهران انجام شد. روش: نمونه پژوهش 283 نفر (133 نفر و 15 نفر مرد) از دانشجویان دانشگاه های تهران و تربیت معلم بودند که با روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات عبارت بودند از پرسشنامه سبک های هویت برزونسکی 1990(isi -g6 ) پرسشنامه شیوه های مقابله ای لازاروس (1985) ( woc) و پرسشنامه سلامت روان گلدبرگ ( 1982) ( ghq-28) برای تجزیه تحلیل داده ها از روش همبستگی رگرسیون چند گانه به شیوه ی گام به گام و آزمون مستقل استفاده شد. یافته ها: نتایج به دست آمده نشان داد مولفه های تعهد سبک هویت هنجاری سبک هویت اطلاعاتی و راهبر مقابله ای مسیله مدار به طور مثبت و سبک هویت سردرگم/اجتنابی و راهبرد مقابله ای هیجان مدار به طور منفی سلام روان راهبردهای مقابله ای و سبک هویت اطلاعاتی هیچ گونه تفاوت معناداری وجود ندارد.فقط در متغیرهای سبک هویت هنجاری و سردرگم /اجتنابی این تفاوت معنادار بود. نتیجه گیری: براساس نتایج پژوهش حاضر می توان گفت که تعهد سبک هویت هنجاری سبک هویت اطلاعاتی و راهبرد مقابله ای مسیله مدار با سلامت روان بالا و سبک هویت سردرگم /اجتنابی و راهبرد مقابله ای هیجان مدار نیز با سلامت روان پایین همراه می باشد. بنابراین به نظر می رسد مداخلات و آموزش هایی که بر هویت و شیوه های مقابله ای تمرکز کند می تواند در جهت ارتقاء سلامت روان دانشجویان مشروط مفید باشد.

هدف: این پژوهش با هدف شناخت نحوه روابط عوامل والدینی، همسالان، سبک مقابله، عزت نفس و پرخاشگری در مصرف مواد در میان نوجوانان شهر کرج انجام شد. روش: نمونه پژوهش شامل 447 نفر (239 دختر و 208 پسر) از دانش آموزان مقطع متوسطه شهر کرج بود که با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات از این قرار بود: مقیاس های پیوند عاطفی با والدین و وضعیت گروه همسالان از پرسشنامه عوامل خطرساز و حفاظت کننده مصرف مواد rapi مقیاس های سابقه مصرف والدین و وضعیت مصرف مواد توسط نوجوان از پرسشنامه رفتارهای پرخطر، پرسشنامه پرخاشگری (aq) مقیاس عزت نفس رزنبرگ و پرسشامه سبک مقابله با فشار روانی (ciss) . از روش تحلیل مسیر برای یک مدل علی برگرفته از مدل یادگیری اجتماعی مصرف مواد توسط نوجوان رونالد سیمون و جان رابرتسون (1989) استفاده شد. یافته ها: نتایج به دست آمده نشان داد که ارتباط با همسالان منحرف و پرخاشگری رابطه مستقیم و طرد والدینی رابطه غیر مستقیم با مصرف مواد داشت. هم چنین طرد . والدینی با پرخاشگری، عزت نفس و همسالان منحرف رابطه مستقیم داشت. بنابراین ارتباط با همسالان منحرف و پرخاشگری علاوه بر رابطه مستقیم با مصرف مواد در نوجوانان نقش میانجی نیز در رابطه طرد والدینی و مصرف مواد داشتند. نتیحه گیری : طراحی مداخلاتی برای بهبود روابط نوجوانان با همسالان سالم و تقویت پیوند عاطفی نوجوانان با والدین و کاهش رفتارهای پرخاشگرانه نوجوان، می تواند مصرف موادر را در نوجوانان کاهش داده و جلوگیری کند. ً

هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان است. بدین منظور تعداد 128 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از:گروه آزمایشی اول(دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند) ، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل.ابزارهای مورد استفاده ی پژوهش؛پرسش نامه ی خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ. از این ابزار به عنوان پیش - آزمون برای اجرا در سه گروه استفاده شد. سپس گروه های آزمایشی هر کدام به مدت 10 هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) بازخورد دریافت کردند.در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند. پس از پایان این دوره، پس - آزمون های خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم مجددا اجرا شد.داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد،خطای استاندارد) وآمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهه؛به منظور تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین های گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و t اختلافی برای مقایسه ی دو گروه مستقل) تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی، و راهبردهای یادگیری خودتنظیم آزمودنی های گروه های آزمایشی نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است. بنابراین، روش های ارائه ی بازخورد اثربخش، آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی وبهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد.

امروزه بیشترین توجه نظام های آموزشی و تربیتی به پرورش توانایی های حافظه ای دانش آموزان متمرکز است. در حالی که برای رویارویی با شرایط در حال تغییر دنیای امروز، کسب مهارتهای تفکر تحلیلی ، خلاق و عملی اولویت می یابد. هدف پژوهش حاضر، بررسی اثرآموزش هوش موفق بر تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان است . بدین منظور 50 دانش آموز پسر پایه سوم دبیرستان های دولتی در سال تحصیلی 91-1390 با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و سپس از نظر سن، وضعیت اقتصادی- اجتماعی و هوش همتا و در دو گروه آزمایش و کنترل به صورت تصادفی جایگزین شدند . در مرحله پیش آزمون برای هر دوگروه پرسشنامه های تفکر انتقادی کالیفرنیا(2001) و خودکارآمدی مورگان جینگز (1995) اجرا گردید آن گاه در یک مداخله سه ماهه به مدت پانزده جلسه75 دقیقه ای گروه آزمایش ، بسته آموزشی هوش موفق (استرنبرگ و گریگورنکو ، 2002) دریافت کردند. نتایج آزمون آماری (mancova ) نشان می دهد که آموزش هوش موفق بطور معناداری موجب افزایش تفکر انتقادی ، خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است. بنابراین یافته های پژوهش همسو با نتایج پژوهش های انجام شده در این زمینه موید این است که بست? آموزشی هوش موفق که مبتنی بر پرورش تفکرتحلیلی ، خلاق و عملی است می تواند بر تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیرمثبت داشته باشد . بنابراین به نظر می رسد که برای موفقیت بیشتر دانش آموزان در مدرسه و محیط زندگی، علاوه بر آموزش های مرسوم کلاسی ، مهارتهای تفکر تحلیلی، خلاق و عملی هم در قالب بست? آموزشی هوش موفق آموزش داده شود.

مقدمه : هدف از این تحقیق، بررسی مدل روابط خودکارآمدی زبان خارجی و اهداف پیشرفت، افسردگی و استرس است. روش : تعداد 250 نفر از دانشجویان دانشگاه های تهران به روش نمونه گیری خوشه ای یک مرحله ای انتخاب شدند و به پرسش نامه های راهبردهای انگیزشی یادگیری (پینتریچ و دیگروت، 1990) جهت گیری هدف تحصیلی (وندی وال و همکاران 1996) اهاف پیشرفت (الیوت و مک گریگور 2001) و افسردگی اضطراب و استرس (لاویبوند و لاویبوند ، 1995) پاسخ دادند. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج : خودکارآمدی زبان خارجی اثر مستقیم بر اهداف یادگیری (گرایش/اجتنابی) و اهداف عملکرد گرایشی / اجتنابی داشت. همچنین خودکارآمدی زبان خارجی اثر غیر مستقیم بر افسردگی اضطراب و استرس و اثر مستقیم بر اضطراب داشت. اهداف عملکرد گرایشی اثر مستقیم بر افسردگی اضطراب و استرس داشت.

مطالعه ی حاضر با هدف شناخت رابطه ی بین تصویرسازی ذهنی منفی و بدکارکردی اجرایی در افراد مبتلا به اختلال هراس اجتماعی انجام شد. جامعه ی آماری این پژوهش را کل دانشجویان دختر مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد ساکن خوابگاه های دانشگاه خوارزمی تشکیل دادند. از این میان به تصادف 300 نفر به سوال های پرسشنامه ی کانور و مصاحبه ی تشخیصی اختلال هراس اجتماعی طبق ملاک های dsm-iv برای تشخیص اختلال هراس اجتماعی پاسخ دادند. نمونه ی مورد مطالعه را سه گروه 20 نفری از افراد دارای خصوصیات هراس اجتماعی و دارای تصویرسازی ذهنی منفی، بهنجار و دارای تصویرسازی ذهنی منفی، بهنجار و بدون تصویرسازی ذهنی منفی تشکیل دادند. مصاحبه ی نیمه ساختار یافته ی تصویرسازی ذهنی، آزمون های دسته بندی کارت های ویسکانسین، برج لندن، حافظه ی کاری وکسلر، استروپ، کلمه سازی با نشانه های حروف اولیه، ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش بودند. داده ها با روش تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی توکی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها نشان دادند که گروه های دارای تصویرسازی ذهنی منفی در انعطاف پذیری ذهنی و رفتار انتزاعی، بازداری پاسخ و سیالی واژگان کلامی ضعیف تر از گروه بدون تصویرسازی ذهنی منفی عمل کردند. همچنین گروه دارای هراس اجتماعی که همگی تصویرسازی ذهنی منفی داشتند از گروه بهنجار دارای تصویرسازی ذهنی منفی ضعیف تر عمل کردند. اما در حافظه ی کاری تفاوت بین سه گروه معنی دار نشد. در برنامه ریزی و حل مسئله هم تنها عملکرد گروه دارای هراس اجتماعی به طور معنی داری ضعیف تر از گروه بهنجار بدون تصویرسازی ذهنی منفی بود. نتایج این پژوهش پیشنهاد می کند که روش های اصلاح تصویرسازی ذهنی منفی می تواند بر عملکرد مناسب افراد دارای اختلال هراس اجتماعی در کارکردهای اجرایی تاثیر به سزایی داشته باشد.

هدف از این پژوهش بررسی تاًثیر عوامل خطرزای محیطی، تعارض زناشویی و عملکرد خانواده و نیز بررسی تاًثیر غیر مستقیم این عوامل از طریق عوامل مرتبط با کودک (ادراک از تعارض والدین، ادراک از عملکرد خانواده، ایمنی هیجانی در سیستم خانواده، دلبستگی والد –کودک و خلق وخوی کودک) بر اختلالات درونی سازی و برونی سازی کودک بود. این پژوهش از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری شامل کلیه ی دانش آموزان پایه ی چهارم و پنجم مقطع ابتدایی مناطق نوزده گانه آموزش و پرورش شهر تهران در سال تحصیلی 91-90 و خانواده آن ها بود. نمونه ی آماری 702 مورد بود که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند.برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های عوامل خطرزای محیطی، تعارض زناشویی(mcq-r)، عملکرد خانواده (fad)، ادراک از تعارض والدین(cpic)، ادراک از عملکرد خانواده(fps)، دلبستگی والد – کودک (ippa)، ایمنی در سیستم خانواده (sifs)، خلق وخوی کودک(eatq-r) و چک لیست رفتاری کودکان – فرم والدین (cbcl) استفاده شد. روش های آماری مورد استفاده شامل آمار توصیفی و تحلیل استنباطی به روش مدل یابی معادلات ساختاری بود. یافته ها نشان داد که عوامل خطرزای محیطی، عملکرد خانواده و تعارض زناشویی به طور مستقیم بر اختلالات درونی سازی و برونی سازی در کودکان تاًثیر دارد. تعارض زناشویی با میانجی¬گری ادراک کودک از تعارض، ناایمنی هیجانی در سیستم خانواده و خلق وخوی منفی کودک بر اختلالات درونی سازی و برونی سازی کودکان تاًثیر داشت و بیشترین اثر مستقیم مربوط به تاًثیر دلبستگی والد ـ کودک بر اختلالات درونی سازی و تاًثیر عوامل خطرزای محیطی بر اختلالات برونی سازی کودک بود. بیشترین اثر غیر مستقیم مربوط به تاًثیر عوامل خطرزای محیطی و عملکرد خانواده بر اختلالات درونی سازی و برونی سازی کودک بود.بررسی الگوی اختلالات درونی سازی و برونی سازی کودکان با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری نشان داد که الگوی مفهومی اولیه با حذف شدن مسیر ادراک کودک از عملکرد خانواده به اختلالات کودکان، با داده های حاصل از پژوهش حاضر برازش مناسب را داشت.

چکیده تحقیق حاضر به منظور اثربخشی آموزش رایانه یار حافظه کاری بر بهبود کارکردهای اجرایی و عملکرد ریاضیات دانش آموزان با اختلالهای ریاضیات انجام گرفت. در تحقیق نیمه آزمایشی حاضر 20 دانش آموز با اختلال ریاضیات دختر پای? سوم و چهارم و پنجم ابتدایی به روش نمونه گیری در دسترس از مراکز اختلال های یادگیری شهر تهران در سال تحصیلی 1391-1390نتخاب شدند. یک گروه 20 نفری از دانش آموزان عادی نیز به عنوان گروه کنترل بر اساس هوش و سن از دبستانهای دخترانه شهر تهران با گروه آزمایش همتا شدند، سپس انتخاب شدند. ابتدا تمامی آزمودنی های با اختلال ریاضیات با استفاده از آزمون ریاضیات کی مت( کونولی، 1998؛ محمد اسماعیل و هومن، 1383) و آزمون عملکرد مداوم (رازولد ، مرسکی، ساراسون، برنسوم و بک، 1965) نسخه رایانه‎ای برج لندن(موریس، احمد، سید و تون، 1993)، آزمون استروپ ( استروپ، 1935) و آزمون حافظه کاری کورنولدی( کورنولدی، 1995) که تمامی این آزمونها در پژوهشکده علوم شناختی مورد هنجاریابی قرار گرفتند، مورد ارزیابی قرار گرفتند. گروه کنترل نیز مورد ارزیابی کارکردهای اجرایی قرار گرفت. در مرحل? بعد گروه آزمایشی به صورت تصادفی به دو گروه تقسیم شدند. یکی از گروه ها در معرض آموزش رایانه یار حافظ? کاری قرار گرفتند. برنام? آموزشی به مدت 20 جلسه در 7 هفته ارایه شد. پس از این مرحله تمامی آزمودنی ها ( اعم از گروه آزمایش و کنترل) مجددا از نظر کارکردهای اجرایی و عملکرد ریاضیات مورد سنجش قرار گرفتند. دانش آموزان عادی و یکی از گروههای با اختلال ریاضیات در معرض هیچ یک از مداخلات قرار نگرفتند. با فاصله یک ماه، آزمون پیگیری نیز انجام گرفت. داده های به دست آمده از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از نرم افزار ( spss-16 ) مورد تحلیل قرار گرفت. روش های آماری استفاده شده عبارت بودند از t مستقل ، t وابسته. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که تفاوت معنی داری بین کارکردهای اجرایی دانش آموزان با اختلال ریاضیات و دانش آموزان عادی وجود دارد. همچنین آموزش رایانه یار حافظ? کاری تاثیر معنی داری بر کارکرد اجرایی و عملکرد ریاضیات دانش آموزان با اختلال ریاضیات داشته است. بر این اساس نتیجه گیری می شود که دانش آموزان با اختلال ریاضیات نقص در کارکردهای اجرایی دارند و برنام? رایانه یار حافظ? کاری باعث بهبود کارکرد اجرایی و در نتیجه پیشرفت عملکرد ریاضیات دانش آموزان با اختلال ریاضی شد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش تعدیل کنندۀ سن، هوش و جنسیت در ارتباط کارکردهای اجرایی و عملکرد خواندن دانش آموزانی دبستانی انجام شد. روش: نمونه، متشکل از 250 دانش آموز (124 پسر و 126 دختر) دورۀ ابتدایی بوده که به روش نمونه گیری خوشه ¬ای چند مرحله ¬ای از میان دانش -آموزان شهر کرج انتخاب شدند. خواندن از طریق آزمون خواندن کرمی نوری و مرادی، هوش از طریق آزمون هوش ماتریسهای پیشرونده ریون، حافظۀ کاری از طریق آزمون فراخنای حافظه، توجه از طریق آزمون عملکرد مداوم و برنامه ریزی و بازداری از طریق پرسشنامۀ رتبه بندی رفتاری کارکردهای اجرائی (بریف) اندازه گیری شدند. از روشهای آماری همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون استفاده شد. یافته: نتایج همبستگی نشان داد که بین کارکردهای اجرایی (حافظۀکاری، بازداری، برنامه ریزی ذهنی و توجه) و خواندن رابطۀ مثبت و معنادار وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که هوش و جنسیت در ارتباط کارکردهای اجرایی و عملکرد خواندن نقش تعدیل کننده ندارند. اما سن در ارتباط کارکردهای اجرایی و عملکرد خواندن نقش تعدیل کننده داشت. بحث: نتایج این پژوهش همسو با نظریۀ میاک بود که معتقد است کارکردهای اجرایی مجزا اما مرتبط با یکدیگرند و تفاوت های فردی دانش آموزان در این کارکردها باید در نظر گرفته شوند زیرا بر عملکرد تحصیلی آنها بسیار اثر گذارند.

هدف پژوهش حاضر طراحی روش آموزشی مبتنی بر شبکه های اجتماعی و بررسی تاثیر آن بر یادگیری ساختن گرایانه دانشجویان است. به منظور دست یابی به این هدف، ارائه ی مدل مفهومی طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه های اجتماعی (idmsn ) و به دنبال آن طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه های اجتماعی به منظور برطرف ساختن برخی نقدهای وارد بر رویکرد ساختن گرایی (نظیر عملیاتی ساختن مشارکت و تعامل کلاسی، برطرف ساختن مسایل اجرایی و عینی کردن مفهوم تولید دانش) مورد بررسی و توجه قرار گرفت. روش پژوهش ، روش آمیخته و در دو مرحله اجرا شد. در مرحله اول، مدل و طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه اجتماعی ارائه و توسط متخصصین حوزه ی طراحی و تکنولوژی آموزشی مورد نقد و بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از بررسی مدل توسط متخصصین و خبرگان حوزه ی طراحی آموزشی نشان داد که مدل idmsn، دارای ثبات درونی،روشن، هماهنگ با اصول ساختن گرایانه ، ساده، سودمند، جامع و بهینه است اما با توجه به زیرساخت های کنونی، قابلیت اجرا در آموزش عالی ایران را ندارد. همچنین طبق نظر متخصصین و خبرگان حوزه ی طراحی آموزشی، طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه های اجتماعی که در این پژوهش طراحی و مورد استفاده قرار گرفته است، به میزان قابل توجهی، امکان یادگیری فعال، امکان یادگیری تعاملی و مشارکتی ، امکان مباحثه با همکلاسی ها، امکان درک و پذیرش نظر سایرین را فراهم می کند. همچنین این طراحی آموزشی به میزان زیادی تعمق و تفکر درباره ی تجارب را تشویق و ترغیب کرده و دانشجویان را به سمت ساخت دانش سوق می دهد و به ویژه از شکل گیری دانش به واسطه توافقات اجتماعی حمایت می کند. استاد در این طراحی آموزشی به میزان زیادی نقش تسهیل کننده و راهنما را ایفا می کند و ارزشیابی در آن به میزان زیادی مستمر بوده و درک و فهم را بازنمایی می کند و در نهایت تکالیف مطرح شده در آن به میزان زیادی شبیه شرایط دنیای واقعی است. در مرحله دوم، مدل و طراحی آموزشی اصلاح شده در نمونه ی کوچکی اجرا و تاثیر آن بر متغیرهای رویکرد یادگیری دانشجویان، تولید دانش توسط دانشجویان و ادراک دانشجویان از محیط یادگیری بررسی شد. نتایج حاصل از این مرحله از پژوهش نشان داد که دانشجویانی که با روش آموزشی مبتنی بر شبکه های اجتماعی مورد آموزش قرار گرفتند، در تولید دانش به طور فعال درگیر شده اند. علاوه بر محتوای آموزشی تولید شده توسط دانشجویان، متغیرهای رویکرد یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط یادگیری نیز مورد بررسی قرار گرفت. به منظور بررسی این فرضیه ها از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل استفاده گشت و پس از بررسی داده های به دست آمده ، نتایج حاصل با استفاده از آزمون t نمرات اختلافی و در برخی موارد با آزمون ناپارامتریک u من ویتنی تحلیل و بررسی شدند. نتایج نشان داد که رویکرد یادگیری در دانشجویانی که با روش آموزشی مبتنی بر شبکه های اجتماعی مورد آموزش قرار گرفتند، تفاوت چندانی با رویکرد یادگیری در دانشجویان گروه کنترل ندارد. اگرچه پس از شرکت در دوره ی آموزشی مبتنی بر شبکه های اجتماعی، میزان انگیزه ی سطحی دانشجویان گروه آزمایش در مقایسه با دانشجویان گروه کنترل به طور معناداری کمتر شده بود ، اما در سایر زیرمجموعه های متغیر رویکرد یادگیری، نظیر انگیزه ی عمقی ، راهبرد عمقی ، راهبرد سطحی، انگیزه ی موفقیت مدار، راهبرد موفقیت مدار تفاوت معناداری میان گروه کنترل و آزمایش مشاهده نشد. همچنین نتایج نشان دادند که ادراک دانشجویان از محیط یادگیری که با استفاده از مدل طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه های اجتماعی طراحی شده است، تا حدودی محیط یادگیری ساختن گراست. به عبارتی متغیرهای ارتباط فردی، تعامل کلاسی، هدایت و رهبری و حمایت در کلاسی که تحت آموزش مبتنی بر شبکه های اجتماعی قرار گرفته بودند از گروه کنترل به طور معناداری بیشتر بود اما تفاوت معناداری در متغیرهای تفکر تاملی و همدلی مشاهده نشد. در نهایت مشخص شد که از مدل و طراحی آموزشی مبتنی بر شبکه های اجتماعی می توان به منظور ساخت محیط یادگیری ساختن گرایانه و پاسخگویی به برخی نقدهای وارد بر رویکرد ساختن گرایی استفاده کرد.

پژوهش حاضر با هدف طراحی الگویی جهت ارزیابی عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی دانشگاه علامه طباطبایی به روش توصیفی پیمایشی انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش مشتمل بر کلیه اعضای هیات علمی دانشگاه علامه طباطبایی در سال تحصیلی 91-90 بود که تعداد آنها 370 نفر می باشد. نمونه آماری این پژوهش تعداد 220 نفر بودند که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده است. حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان 191 نفر برآورد شد که با احتساب افت و دیگر مسائل جانبی حجم نمونه 220 نفر در نظر گرفته شد که از این تعداد 196 پرسشنامه عودت داده شد. ابزار اندازه گیری پژوهش شامل پرسشنامه محقق ساخته سنجش عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی را با 48 عبارت که براساس مطالعات انجام شده در زمینه ادبیات و پیشینه پژوهشی بدست آمده بود می سنجید. پرسشنامه محقق ساخته سنجش عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی از روایی محتوایی و سازه برخوردار است. پایایی پرسشنامه به وسیله ضریب آلفای کرانباخ 953/0 محاسبه گردید. همچنین پرسشنامه تعهد سازمانی آلن و مه یر با آلفای کرونباخ 96/0 ، پرسشنامه خودکارآمدی معلمان شوارتز و همکاران با آلفای کرونباخ 8/0 و پرسشنامه رضایت شغلی پاول اسپکتور با آلفای کرونباخ 9/0، بود. برای مشخص کردن مهم ترین شاخصهای عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی از روش تحلیل عاملی استفاده گردید. بر این اساس شاخصهای فرایند تدریس (ارائه محتوا)، اخلاق حرفه ای، مسئولیتهای آموزشی، برنامه ریزی و آمادگی، مدیریتی، توسعه حرفه ای و رفتاری – شناختی به عنوان شاخصهای کلیدی عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی مشخص شدند. همچنین برای مشخص کردن سهم خودکارآمدی استادان، تعهد سازمانی و رضایت شغلی آنها به عنوان عوامل موثر بر عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی دانشگاه از مدلسازی معادلات ساختاری بهره گرفته شد. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد همه ضرایب مسیر متغیرهای مستقل با عملکرد آموزشی اعضا هیئت علمی رابطه مثبت و معنی دار دارند و از بین این متغیرها خود کارامدی دارای ضریب مسیر بزرگتری می باشد که به معنای این است که خودکارآمدی بیشتر از سایر متغیرها بر روی عملکرد تاثیر می گذارد.

هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی رابطه سبک های هویتی و تاب آوری با معنای زندگی در دانشجویان هنر دانشگاه تهران است. نمونه پژوهش 150 نفر،شامل 75 زن و 75 مرد بودند که به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند.ابزارهای به کار رفته در این بررسی،پرسشنامه «معنا در زندگی» استگر و اویشی(mlq)، پرسشنامه «سنجش تاب آوری کانر و دیویدسون» و پرسشنامه ی گسترش یافته ی «سنجش عینی پایگاه هویت من» گرانه وانت و آدامز (eom-eis-2) بودند. نتیجه بررسی و تحلیل داده های حاصل از این پرسشنامه ها نشان داد که بین معنای زندگی و تاب آوری رابطه مثبت و معنادار، بین معنای زندگی و سبک هویتی موفق، رابطه مثبت و معنادارو بین معنای زندگی و هویت سردرگم رابطه معکوس و معنادار وجود دارد.همچنین 34 درصد تغییرات متغیر معنای زندگی توسط سبک هویتی زودرس و 33 درصد تغییرات متغیر معنای زندگی توسط سبک هویتی دیررس قابل تبیین می باشد.

مقدمه:پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به عنوان یک شاخص مهم برای ارزیابی نظام های آموزشی مورد توجه قرار گرفته است.توجه به پیشرفت تحصیلی در دروس با توجه به متغیرهای تاثیر گذار بر آن مثل هیجان تحصیلی و خودگردانی از اهمیت ویژه ای برخوردار است.هدف:پژوهش حاضر، به منظور مشخص کردن نقش یادگیری خودگردان در ارتباط هیجان های تحصیلی با پیشرفت تحصیلی انجام گرفته است. روش: روش پژوهش همبستگی است. جامعه پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر اول دبیرستان شهرستان جویبار است.400 نفر از آنه به روش نمونه گیری خوشه ای تک مرحله ای انتخاب شدند. در این پژوهش از دو پرسشنامه هیجان های تحصیلی پکران و همکاران(2005)و یادگیری خودگردان پنتریچ و دی گروت(1999)استفاده شد.پیشرفت تحصیلی نیز با نمره پایان ترم فیزیک سنجیده شد. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که در ارتباط بین هیجان های تحصیلی مثبت و منفی و پیشرفت تحصیلی، یادگیری خودگردان نقش یک متغیر واسطه ای را ایفا می کند. یافته ها براساس نظریه کنترل- ارزش پکران و مدل شناختی اجتماعی او مورد بحث قرار گرفته است.

هدف از این پژوهش، تدوین و مقایسه‏ی آموزش حل مساله و ایفای نقش به افراد کم‏توان ذهنی خفیف بود. روش پژوهش از نوع طرح‏های نیمه‏آزمایشی با پیش‏آزمون-پس‏آزمون بود. تعداد 21 پسرکم‏توان ذهنی خفیف با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و سپس به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل (جمعاً سه گروه هفت نفره) قرار گرفتند. برای سنجش مهارت های اجتماعی از پرسشنامه مهارت های اجتماعی گرشام و الیوت استفاده شد. ابتدا نمرات مهارت های اجتماعی از طریق پرسشنامه جمع آوری شد. پس از اجرای پیش آزمون گروه های آزمایش به مدت بیست جلسه به صورت انفرادی آموزش دیدند. یکی از گروه های آزمایش آموزش حل مساله و گروه دیگر آموزش ایفای نقش را دریافت نمودند. پس از اجرای جلسات آموزشی پس آزمونی به منظور بررسی مهارت های اجتماعی در گروه های آزمایش و کنترل اجرا شد. برای بررسی ماندگاری پرسشنامه مهارت های اجتماعی یک ماه پس از اتمام آموزش مجدداً تکمیل شد. تعمیم مهارت های آموزش داده شده به موقعیت‏های جدید نیز بررسی شد. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش مهارت‏های اجتماعی باعث افزایش میانگین نمرات مهارت‏های اجتماعی در پس‏آزمون می‏شود اما این تفاوت از نظر آماری معنی‏دار نیست. بررسی میانگین‏ها و ارزیابی مستقیم نشان داد که روش ایفای نقش در اکتساب و ماندگاری مهارت‏های اجتماعی در افراد کم‏توان ذهنی از روش حل مساله موثرتر است اما در تعمیم مهارت‏های اجتماعی به موقعیت‏های نمادین روش حل مساله موفق‏تر عمل می‏کند. هر دو گروه در تعمیم مهارت‏های آموخته شده به موقعیت‏های واقعی شکست خوردند. با استناد به یافته‏های این پژوهش می توان گفت که در آموزش مهارت‏های اجتماعی می‏توان ترکیبی از دو روش را به کار برد.

هدف پژوهش حاضر تعیین نقش تعدیل کنندگی و واسطه ای هوش هیجانی و نوع مدارس درارتباط با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان بود. شرکت کنندگان در این تحقیق 350 نفر دانش آموز دختر مقطع دبیرستان بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از بین دانش آموزان مدارس دولتی وغیر انتفاعی شهر تبریز انتخاب شدند(270 نفر دولتی و 80 نفر غیر انتفاعی) و مقیاس خود گزارش دهی هوش هیجانی شاته (شاته و همکاران، 1998) و پرسشنامه ی خلاقیت عابدی( 1363) را تکمیل کردند.برای تجزیه و تحلیل سوالات از روش توصیفی- همبستگی و رگرسیون سلسله مراتبی استفاده شد و آزمون t مسقل جهت تفاوت میانگین 2 گروه به کاربرده شد.یافته ها نشان داد، نوع مدرسه در ارتباط خلاقیت و پیشرفت تحصیلی وهوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی نقش تعدیل کنندگی ندارد(96/1 z? ). در ارتباط نقش واسطه ای هوش هیجانی کاهش ضرایب بتای به دست آمده برای 2 خرده مقیاس سیالی و انعطاف پذیری در سطح(05/0 ? p) و(01/0 ? p) نشان دادکه هوش هیجانی نقش واسطه ای دارد. نقش واسطه گری هوش هیجانی برای متغییر های ابتکار و بسط با پیشرفت تحصیلی معنادار نبوده است. همچنین نقش تعدیل کنندگی هوش هیجانی درسطح(05/0 ? p) مورد تایید قرار گرفت. از میان زیر مقیاس های خلاقیت وهوش هیجانی به ترتیب انعطاف پذیری و ارزیابی و بیان هیجان، قوی ترین پیش بین پیشرفت تحصیلی بودند(22/0=?). همچنین نتایج آزمون t مستقل نشان داد بین 2 گروه با 95 درصد اطمینان تفاوت معناداری وجود ندارد. کلید واژه: خلاقیت، هوش هیجانی، پیشرفت تحصیلی، نوع مدارس.

این تحقیق به پیش بینی خِرَد براساس عوامل هوشی، شناختی، تاملی، هیجانی، شخصیتی و خلاقیت پرداخت. جامعه تحقیق در این پژوهش افراد بزرگسال 16 تا 60 سال بودند که از میان آنها به صورت در دسترس نمونه‏ای شامل 120 نفر 50 درصد (60 نفر) زن و 50 درصد (60 نفر) مرد بودند، انتخاب شدند. به منظور جمع‏آوری اطلاعات از مقیاس سه بُعدی خِرَد (3d-ws)، آزمون وکسلر بزرگسالان، آزمون پنج عاملی نئو (neo-pi-r)، فرم کوتاه مقیاس خود شکوفایی، پرسشنامه کنترل هیجانی و آزمون سنجش خلاقیت استفاده گردید. برای تجزیه و تحلیل دادهها از آزمون همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون گام‏به‏گام استفاده شد. نتایج نشان داد که بین عوامل هوشی، شناختی، تاملی، هیجانی، شخصیتی و خلاقیت با خرد رابطه معناداری وجود دارد، و مجموعه عاملهای خلاقیت، شخصیت (گشودگی به تجربه)، توانایی شناختی و کنترل هیجان توانایی تبیین واریانس متغیر خرد را در سطح معنادار دارند (73 درصد). پشنهاد می‏شود در تدوین برنامه‏های آموزشی و درمانی به نقش خلاقیت، گشودگی به تجربه، توانایی شناختی و کنترل هیجان توجه خاص شود.

این مطالعه با هدف بررسی رابطه¬ی رجحان نیمکره با اضطراب اجتماعی و خجالت زدگی، با توجه به نقش واسطه¬ای راهبردهای نظم جویی هیجان و سیستم¬های مغزی رفتاری انجام گرفت. در پژوهش حاضر، 120 دانش¬آموز دبیرستانی گروه سنی 17-14 سال از بین 1300 دانش¬آموز، و با روش نمونه¬گیری خوشه¬ای و استفاده از پرسشنامه، غربال شده و در غالب چهار گروه اضطراب اجتماعی همراه با خجالت-زدگی(sad+b)، اضطراب اجتماعی بدون خجالت¬زدگی(sad-b)، خجالت¬ زدگی صرف(b) و عادی به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای تشکیل گروه¬ها از سیاهه فوبیای اجتماعی کانور(spin) و پرسشنامه خجالت¬زدگی لری و مدوز استفاده شد. برای جمع¬آوری داده¬ها از پرسشنامه¬ی پنج عاملی جکسون و پرسشنامه نظم¬جویی هیجان گروس و پرسشنامه¬ی رجحان نیمکره زنهاوسرن استفاده شد. برای تحلیل داده¬ها از ضریب همبستگی پیرسون و آزمون ناپارامتری خی دو و تحلیل واریانس یک راهه و آزمون z برای بررسی معناداری تفاوت دو ضریب همبستگی در نمونه¬های مستقل استفاده شد. در نهایت نتایج نشان داد رجحان نیمکره در کنار سرکوبی بیانی، در پیش بینی اضطراب اجتماعی، نقش تعدیل کننده، و بازداری رفتاری در رابطه¬ی بین رجحان نیمکره و اضطراب اجتماعی نقش واسطه¬گر دارد. نتایج پژوهش نشان داد که گروه sad+bp در عامل سرکوبی بیانی، نسبت به گروه عادی، میانگین بیشتری داشتند که این مسئله اهمیت سرکوبی بیانی را در این گروه نشان می¬دهد. همچنین نتایج نشان داد که گروه sad-bp در عامل بازداری رفتاری، نسبت به گروه عادی، میانگین بیشتری داشتند که این مسئله نیز اهمیت سیستم بازداری رفتاری را در این گروه نشان می¬دهد. از سوی دیگر نتایج نشان داد که رجحان نیمکره¬ی راست با sad-bp و رجحان نیمکره¬ی چپ با sad+bp در ارتباط بود؛ می¬توان این¬گونه تبیین کرد که بازداری رفتاری بیشتر در افراد sad-bp از رجحان نیمکره¬ی راست این افراد نشات می-گیرد و سرکوبی بیانی بیشتر در افراد sad+bp از رجحان نیمکره¬ی چپ این افراد سرچشمه می¬گیرد. در نهایت، با توجه به ارتباط نیمکره¬ی راست با حالت اضطراب و حساسیت به اضطراب و اضطراب اجتماعی بالاتر، وخیم¬تر بودن sad-bp در مقایسه با sad+bp توجیه می¬گردد. در نهایت این تحقیق توانست با توجه به شباهت¬ها و تجانس¬های نشانه¬های تمایل به خجالت¬زدگی و اضطراب اجتماعی، نشان دهد که نشانه¬های تمایل به خجالت¬زدگی می¬تواند شکلی از اضطراب اجتماعی باشد.

چکیده هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش واسطه گری یا تعدیل کنندگی متغیرهای کارکرد اجرایی بازداری ، جابجایی ،حافظه کاری دیداری و حافظه کاری کلامی در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی در جامعه دختران دانش اموزکلاس چهارم و پنجم دبستان. روش : کنترل آماری و همبستگی تفکیکی و تحلیل رگرسیون داده های جمع آوری شده از یک نمونه 200 نفری تجزیه و تحلیل شدند .میزان اضطراب ریاضی به وسیله مقیاس اضطراب ریاضی تجدید نظرشده masr-r ، کارکرد اجرایی بازداری به وسیله آزمون استروپ ، کارکرد اجرایی جابجای به وسیله آزمون دسته بندی کارتهای ویسکانسین و برای اندازگیری حافظه دیداری ازآزمون شکلی –تجمعی آندره ری و برای حافظه کلامی از آزمون حافظه وکسلر استفاده شد . نتایج :با انجام همبستگی تفکیکی و کنترل متغیرهای پژوهش سه متغیر حافظه کلامی کارکرد اجرایی بازداری و کارکرد اجرایی جابجایی رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تضعیف شد و مدل سه مسیر برای تعیین تعدیل کنندگی متغیرها برای هیچ یک از متغیرها معنی دار نشد . بحث و نتیجه گیری : سه متغیر حافظه کلامی کارکرد اجرایی بازداری کارکرد اجرایی جابجایی به عنوان متغیر واسطه در رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تعیین شدند .و هیچ یک از متغیرها نقش تعدیل کنندگی ندارند و هم سطح با اضطراب بر عملکرد تاثیر نمی گذارند

چکیده تفکر انتقادی، تفکری هدفمند، خودگردان، منطقی، استدلالی، مسئولانه، باهدف شناخت است که بستری از ارزیابی، تفسیر، تحلیل و توضیح؛ شواهد، مدارک، چهارچوب ها....را جهت قضاوت گری برای اتخاذ تصمیم درست را فراهم می کند. هدف پژوهش حاضر شناسایی نقش واسطه ای گرایش به تفکر انتقادی بین سبک های هویت و سلامت اجتماعی است.گروه نمونه این پژوهش، 350 نفر از دانشجویان دانشگاه خوارزمی تهران بودند که توسط پرسش نامه ی تفکر انتقادی ریکتس، و پرسش نامه سبک های هویت isi 6g و پرسش نامه ی سلامت اجتماعی کیینز مورد ارزیابی قرار گرفتند. از نرم افزار spss جهت تجزیه و تحلیل استفاده شد. نتایج حاصل نشان داد که سبک هویت اطلاعاتی و هنجاری با هر یک از مولفه-های سلامت اجتماعی رابطه ی مستقیم و مثبت را دارا بودند و این نسبت در افراد دارای سبک هویت اطلاعاتی بیشتر بود ضمن این که سبک هویت سردرگم/اجتنابی با هر یک از متغیرهای پژوهش رابطه ی معکوس داشت. همچنین گرایش به تفکر انتقادی، در افرادی که در برخورد با مسائل از شیوه ی هویت اطلاعاتی استفاده می کنند به طور مستقیم وغیرمستقیم (با واسطه گر بودن تفکر انتقادی) قادر به پیش بینی مولفه های سلامت اجتماعی بودند.با توجه نتایج به دست آمده، پیشنهاد می گردد آموزش مهارت ها و به کارگیری تفکر انتقادی جزء لاینفک برنامه های آموزشی و تربیتی باشد و بیش از پیش مورد توجه قرار گیرد.

هدف پژوهش حاضر بررسی ساختار عاملی و ویژگی های روان سنجی پرسشنام? خودارزیابی خرد وبستر است. پرسشنامه خود ارزیابی خرد، توسط 600 نفر از دانشجویان دانشگاه های تهران با روش نمونه گیری چندمرحله ای خوشه ای که به تصادف انتخاب شده بود ، تکمیل گردید و سپس داده ها توسط نرم افزار r مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافته های نهایی تحلیل عاملی تأییدی و اکتشافی مطابق انتظار نبود این نتیجه گویای این است که احتمالاً مقیاس خودارزیابی خرد یک مقیاس پنج عاملی طبق نظر مولف نبوده واز ویژگی های روان سنجی و ساختار عاملی مناسبی در گروه نمونه ی فعلی و در جامعه ی ایرانی برخوردار نیست.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی نقش مولفه های انگیزشی و نگرشی در پیشرفت درس ریاضی و تدوین مدل ساختاری بوده است. تعداد افراد نمونه 300 نفر از دانش آموزان سال اول دبیرستان شهرستان ارومیه می باشد . نمره ی ترم 1 دانش آموزان به عنوان شاخص پیشرفت درس ریاضی مورد استفاده قرار گرفت. فرضیه هایی که در این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرد عبارت است از : ? مدلهای آزمون شده با داده های پژوهشی برازش مطلوب دارند. ? بین حمایت والدین و پیشرفت درس ریاضی همبستگی مستقیم وجود دارد. ? بین خود پنداره و پیشرفت درس ریاضی همبستگی مستقیم وجود دارد. ? بین تصورات کلیشه ای جنسیتی و پیشرفت درس ریاضی همبستگی مستقیم وجود دارد. ? بین اهمیت ریاضی و پیشرفت درس ریاضی همبستگی مستقیم وجود دارد. ? بین علاقه به ریاضی و پیشرفت درس ریاضی همبستگی مستقیم وجود دارد. ? بین تحصیلات پدر و پیشرفت درس ریاضی همبستگی مستقیم وجود دارد. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل مسیر، به کمک نرم افزار لیزرل، اثرات مستقیم و غیر مستقیم و اثرات کلی متغیرهای خودپنداره، تحصیلات پدر، اهمیت ریاضی، علاقه به ریاضی، حمایت والدین و تصورات قالبی جنسیتی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج بدست آمده در این پژوهش در قالب مدل گرون و رودر که در سال 1995 در دانشگاه ماکس پلانک آلمان ساخته شده و در سه کشور فرانسه، ژاپن و امریکا اجرا شده، می باشد. ? نتایج بیانگر آن است که متغیرهای خودپنداره، تحصیلات پدر، حمایت والدین و اهمیت ریاضی بر پیشرفت درس ریاضی اثر معنادار نشان دادند. و متغیرهای خودپنداره و تحصیلات پدر اثر مستقیم با پیشرفت درس ریاضی داشتند. ? از دیگر نتایج حاصل شده در این پژوهش کسب شاخص های برازش مطلوب و مناسب با داده های پژوهش است. پیشنهادات ? پیشنهاد می شود پژوهشگران در تحقیقات آتی، پژوهشی نظیر این را برای نمونه ی وسیعتری انجام دهند. ? امید است که مدل حاضر و مدل های مشابه که از این قبیل پژوهش ها حاصل می آیند مورد توجه صاحبنظران امرآموزش و پرورش و سایر متخصصان علوم تربیتی قرار بگیرد. ? پژوهشگر اعتقاد دارد در صورتی که این پژوهش برای سایر پایه های تحصیلی و به تفکیک رشته اجرا شود، امکان مقایسه ی بهتر دانش آموزان را فراهم خواهد ساخت. ? پیشنهاد پژوهشی دیگر محقق این است که پژوهشگران سایر عوامل موثر بر پیشرفت درس ریاضی را در قالب مدل های ساختاری مورد بررسی قرار دهند.

این تحقیق اثر آموزش کاردستی را بر پیشرفت عملکرد مفاهیم هندسه را مورد بررسی قرار می دهد. هدف تحقیق آموزش مفاهیم هندسه با استفاده از ارائه کاردستی و تاثیر آن بر پیشرفت درس ریاضی کودکان پایه دوم ابتدایی دختر شهر تهران در سال 1387-این تحقیق حول هفت سوال فرعی شکل گرفت با فرضیه تحقیق: آموزش مفاهیم هندسه با استفاده از ارائه کاردستی بر پیشرفت ریاضی دانش آموزان دختر پایه دوم ابتدایی تاثیر دارد. روش تحقیق:نیمه آزمایشی. دو کلاس از یک مدرسه به عنوان یک گروه کنترل و یک گروه آزمایش انتخاب شد. جامعه آماری دانش آموزان دختر دوم ابتدایی شهر تهران در سال 1387 -روش نمونه گیری استفاده از نمونه در دسترس -ابزار اندازه گیری آزمون محقق ساخته شامل بیست سوال تشریحی به منظور بررسی آموزش مفاهیم هندسه با استفاده از کاردستی بر پیشرفت عملکرد ریاضی. از روایی محتوایی استفاده از نظر متخصصان در تدوین سوالات و پایایی مصححان در تصحیح اوراق با اعتبار درونی بازآزمایی استفاده شد. از ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون با استفاده از نمرات خام جهت تعیین پایایی مصححان استفاده شد. یافته تحقیق حاکی است بین میانگین نمرات اختلافی دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. فرضیه پژوهش با اطمینان 95 درصد تایید شد

هدف پژوهش حاضر شناخت نقش آسیب پذیری شناختی در ایجاد ترس در دانش آموزان سال دوم دوره متوسطه شهرستان ملایر بود. برای این منظور از بین کُلّیه دانش آموزان سال دوم دوره متوسطه در سال 1387 تعداد 300 نفر با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شد. ترس و آسیب پذیری شناختی آزمودنی ها با استفاده از آزمون fssc-r و آزمون ‍cvs اندازه گیری شد. نتایج حاصل از تحلیل واریانس دو طرفه، رگرسیون چندگانه و آزمون t نشان داد که تأثیر آسیب پذیری شناختی و هر یک از سطوح آن بر ترس، در سطح کمتر از 0/01 معنا دار است و بین دختران و پسران از نظر آسیب پذیری شناختی تفاوت معنی داری وجود دارد(0/01 ≥ p). همچنین بیشترین تأثیردر ایجاد ترس مربوط به عامل تنفّر بود (0/01 ≥ p). نتیجه پژوهش حاضر این است که هر چه آسیب پذیری شناختی بیشتر باشد احتمال ترسیدن از محّرک ها یا موقعیّت های مختلف بیشتر است.

این پژوهش مطالعه توصیفی از نوع همبستگی است که با هدف ساخت وهنجاریابی پرسشنامه هوش اجتماعی در بین دانشجویان دانشگاه های دولتی شهرتهران درسال تحصیلی 88-87 انجام گرفته است . در این بررسی تعداد 400 نفر دانشجو که 170 دختر و 230 پسر می باشند ، شرکت داشته و جهت گردآوری داده ها ، پرسشنامه 61 سوالی بر اساس مبانی نظری و تعاریف هوش اجتماعی توسط محقق تنظیم گردیده است . برای تعیین تعداد عامل های پرسشنامه از تحلیل عاملی با استفاده از نرم افزار استفاده شده است . یافته های این پژوهش در راستای پاسخگویی به سوالات پژوهش بوده ونشان می دهد ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه که حاکی ازپایایی وهمسانی درونی آن است، درحد بالامی باشد(0/91) .روایی پرسشنامه از طریق تحلیل عاملی در حیطه ی روایی سازه ، در حد مطلوبی است .مقدار کفایت نمونه برداری (kmo ) برابر با 0/881 و ضریب معنی داری خی دو آزمون بارتلت برابر با 0001/0 که حاکی از روایی بیرونی پرسشنامه محقق است .در ضمن از طریق تحلیل عاملی اکتشافی به روش واریماکس ، در نهایت پرسشنامه ی 52 سوالی با 6 مولفه شامل مهارت های ارتباطی ، حل مشکل ، درک اجتماعی ، همدلی ، ابرازخود وعدم درک دیگران به دست آمد .از طرفی از طریق آزمون t مستقل مشخص شده است که بین میانگین نمرات دانشجویان دختر وپسر تفاوت معنی داری وجود ندارد و بنابراین جداول نرم و هنجار t,z برای هر دو گروه باهم ارائه شده است .