نظرات یادگیرندگان در مورد آزمون اغلب اطلاعات فراوانی به طراحان آزمون ارائه می دهد. این مطالعه سعی بر آن داشت تا ویژگی های یادگیرندگان (learners’ perspectives) دوره های آمادگی آزمون نوشتاری آیلتس آکادمیک (ielts academic writing preparation course) رامورد کندوکاو قراردهد. به این منظور، این مطالعه هشت کلاس نگارش پیشرفته انگلیسی در مجتمع فنی تهران را به شکل پیش آزمون- پس آزمون گروه کنترل نامساوی pretest-posttest nonequivalent control group design)) به کار گرفت. 140 شرکت کننده? کلاس های نگارش پیشرفته انگلیسی (زن و مرد، غالباً 19 تا 35 سال، فارسی زبان و ایرانی) در این مطالعه شرکت کردند. در ابتدا، با تعیین همگنی شرکت کنندگان با استفاده از آزمون (toefl, ets) ، 79 نفربه صورت تصادفی انتخاب شده و در دو گروه کنترل(cont) و آزمایشی (exp) قرار گرفتند. این شرکت کنندگان به یک گروه 42 نفری در کلاس های نگارش پیشرفته (cont) و یک گروه 37 نفری (exp) درکلاس های آمادگی آزمون نوشتاری آیلتس آکادمیک تقسیم شدند. نتایج تجزیه و تحلیل متغییری با سنجش مکررglm repeated-measures anova)) و مقایسات بعدی نمرات پیش آزمون- پس آزمون پرسشنامه های ویژگی های یادگیرندگان (انگیزه? یادگیرنده در دوره? آمادگی آزمون، اضطراب درآزمون، استراتژی های کاربردی درآزمون و انتظارات یادگیرنده در دوره? آمادگی آزمون) گروه ها نشانگرهیچ گونه تفاوت قابل توجه در متغیر درون گروهی ویژگی های یادگیرندگان متا?ثر از دوره? آمادگی آزمون نوشتاری آیلتس آکادمیک نبود. از همه مهمتر، هیچ گونه تا?ثیر قابل توجه? در تعامل ویژگی های یادگیرندگان و میزان پیشرفت در نگارش افراد وجود نداشت. یعنی تغییرات بوجود آمده در ویژگی های یادگیرندگان متا?ثر از نمره? نگارش افراد نبوده است. جالبتر از آن، یافته های تجزیه و تحلیل متغیری با سنجش مکررتعاملات ویژگی های یادگیرندگان و گروه های آزمایشی و کنترل نشان داد که هیچ تفاوت معنی داری در این تعامل وجود ندارد. در نتیجه، میزان تغییردرویژگی های یادگیرندگان در گروه های آزمایشی و کنترل متفاوت نبوده است. یعنی تغییرات بوجود آمده درویژگی های یادگیرندگان متا?ثرازآموزش و آمادگی برای آزمون نوشتاری آیلتس آکادمیک نبوده است. نتایج به دست آمده از مشاهدات و مصاحبه ها هم نشان دادند که ویژگی های یادگیرندگان و خصوصیات رفتاری آنها متفاوت بوده است که نشان دهنده? رابطه? پیچیده بین آزمون و ویژگی های یادگیرندگان است. در پایان، این یافته ها کاربردهای مفید و گوناگونی برای پژوهش و آموزش زبان دوم خصوصاً تا?ثیرآزمون بر یادگیری و ویژگی های یادگیرندگان دارند.

اگر چه مطالعات متعددی در زمینه یادگیری لغات در زبان انگلیسی صورت پذیرفته است،تعداد اندکی از این مطالعات به تاثیر رویکرد های متفاوت آموزشی بر یادگیری افعال مرکب توسط زبان آموزان انگلیسی به عنوان زبان خارجی اختصاص یافته است. برخی از این مطالعات به دسته بندی این افعال مرکب پرداخته اند ( ساید 1990، داروین وگری 1999). بعضی دیگر برمشکلات یادگیری این افعال مرکب تاکید داشته اند ( کرنل 1985 ، لیائو و فوکویا 2004، اسمیت و سیانوا 2007). اگرچه مطالعات اندکی در زمینه تاثیرآموزش مستقیم ودستکاری داده ها به صورت جداگانه ای انجام پذیرفته (صدیقی و طاقارچی 2001، کائو2001). قلت مطالعه ای جامع که درصدد بررسی تاثیر شیوه های مستقیم ،غیرمستقیم و یا تصادفی بر یادگیری این افعال مرکب توسط زبان آموزان ایرانی باشد، محقق را بر آن داشت با در مطالعه موجود به مقایسه تاثیرات این سه شیوه بپردازد. مبنای نظری حاضر بر سه مدل یادگیری پیشنهاد شده توسط کراشن ، اسمیت و سوین استوار است .پرسشهای تحقیق از این قرارند: 1)آیا تفاوت معناداری بین تاثیرروشهای غیر مداخله ای ( یادگیری تصادفی) و مداخله ای ( مستقیم و یا غیرمستقیم ) بر تشخیص افعال مرکب توسط زبان آموزان ایرانی وجود دارد ؟ 2) آیا تفاوت معناداری بین تاثیر روشهای غیر مداخله ای( یادگیری تصادفی ) و مداخله ای ( مستقیم و یا غیرمستقیم) بر تولید افعال مرکب توسط زبان اموزان ایرانی وجود دارد ؟ تحقیق حاضر به صورت شبه تجربی صورت پذیرفته است .جامعه مورد مطالعه متشکل از سه کلاس21 نفره از زبان آموزان دختر مشغول به تحصیل در آموزشگاه زبان میلاد واقع در تهران بود. مجموع 63 زبان آموز مذکور همگی پس از گذراندن آزمون تعیین سطح موسسه و مصاحبه شفاهی به عنوان زبان آموزان سطح میانی دراین موسسه شناخته شدند . محدوده سنی این زبان آموزان بین 13 تا 17 سال بود. این زبان آموزان کتاب سوم از سری نیو اینتر چنج (ریچاردرز، هال و پراکتر 2005) را مطالعه کردند . سه کلاس مذکور سه گروه مورد نظر در این مطالعه را تشکیل دادند .مشتمل بر گروه عدم مداخله ای ،گروه مداخله ای مستقیم و گروه مداخله ای غیرمستقیم .قبل از شروع تحقیق همگنی گروههای مذکور توسط آزمون تافل سنجیده شد. در جلسه متعاقب این آزمون طی آزمونی میزان آشنایی زبان آموزان مورد نظر با افعال مرکب موجود در متون این تحقیق سنجیده شد و افعال مرکبی که زبان آموزان با آنها آشنائی داشتند از لیست حذف شد و سایر این افعال مرکب به عنوان افعال مرکب مورد نظر در این مطالعه انتخاب شدند. زبان آموزان هر سه گروه 10 متن برگزیده از دو کتاب افعال مرکب انگلیسی (وایتس جونز ، 2001) و کاربرد افعال مرکب انگلیسی ( مک کارتی و ادل 2004) را دریافت کردند . برای هر سه گروه هر متن حاوی سه سوال درک مطلب در انتهای متن بودند . با این تفاوت که زبان آموزان گروه غیر مداخله ای متون را بدون هیچ تغییر، گروه مداخله ای غیر مستقیم متون را منضم به توضیحات حاشیه در ارتباط با معنای افعال مرکب و گروه مداخله ای مستقیم متون را منضم به توضیحات به همراه تعدادی تمرین با هدف هدایت زبان آموزان به تولید این افعال مرکب دریافت کردند. از هر گروه به تناسب متنی که دریافت کردند خواسته شد که ابتدا متون مذکور را با سرعت بخوانند و سپس سوالات درک مطلب و یا تمرینات پس از سوالات را انجام دهند . متون مذکور طی 10 جلسه و بر طبق روال مذکور ارائه شد. یک جلسه پس از اتمام متون، قسمت تولیدی پس- آزمون طراحی شده توسط محقق که مشتمل بر بیست محاوره کوتاه یا جای خالی در قسمت افعال مرکب بود به زبان آموزان هر سه گروه ارائه شد . در جلسه متعاقب آن بخش تشخیصی پس- آزمون که متشکل از بیست سوال 4 گزینه ای بود به زبان آموزان مذکور ارائه شد همانگونه که اشاره شد پس از بررسی همگنی گروهها و اندازه گیری دانش آنها در زمینه افعال مرکب نتایج بدست آمده از آزمون نهایی با استفاده از آزمون آنوا مورد بررسی قرار گرفت . نتایج بدست آمده حاکی از برتری گروه مداخله ای مستقیم در یادگیری افعال مرکب (در هر دو زمینه تشخیص و تولید) بود . همچنین میزان یادگیری گروه مداخله ای غیر مستقیم در حد بسیار کمی بهتر از گروه عدم داخله ای بود. باتوجه به نتایج بدست آمده می توان نتیجه گیری کرد که روشهای غیر مستقیم برای یادگیری افعال مرکب توسط زبان آموزان ایرانی کافی نیست .در چنین مواردی استفاده از روشهای مستقیم راه حلی برای وادار کردن زبان آموزان به توجه بیشتر و تلاش برای تولید این افعال مرکب محسوب می شوند .البته این بدین معنا نیست که روشهای ضمنی فاقد ارزشند بلکه باید گفت کاربرد آنها همراه با سایرروشهای یادگیری افعال مرکب می تواند بیشتر مفید واقع شود .مطالعات آتی می تواند به مطالعه تاثیرات بلند مدت شیوه های مستقیم یادگیری بپردازد 0همچنین از آنجایی که سن جمعیت مورد مطالعه می تواند عامل مهمی در تعیین نتایج بدست آمده باشد، مطالعات آینده می توانند به مطالعه جمعیت تحقیقی بزرگسال بپردازد . در مطالعات بعدی باید در نظر داشت که استفاده از انواع دیگری از تمرین وفنون آموزشی وسایر انواع دستکاری متن ممکن است به تغییر در نتایج به دست آمده بینجامد.

پیشبرد یادگیری زمان و نمود دستوری در زبان فارسی توسط فارسی آموزان خارجی موضوع اصلی این پژوهش است. مقوله زمان و نمود در عبارت های فعلی بر اساس دیدگاه کامری و تطبیق آن در زبان فارسی در این پژوهش بررسی شده است. دو گروه مورد نظر در بخش تجربی پژوهش، آزمودنی های گروه ساختاری و گروه ارتباطی هستند. آزمودنی ها از بین فارسی آموزان سطح میانی دو در مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی دانشگاه تهران (موسسه دهخدا) انتخاب شدند. تعداد هر گروه 40 نفر است. هر دو گروه در دو پیش آزمون زمان و نمود دستوری شرکت کردند. در مرحله بعد به گروه ساختاری بر اساس روش ساختاری آموزش زبان، زمان ها آموزش داده شد و به گروه ارتباطی نیز با توجه به طرح درس های ارتباطی که توسط نگارنده تهیه و تدوین شده بود زمان و نمود فارسی آموزش داده شد. در بخش تحلیل داده ها میانگین نمرات گروه ها در پس آزمون زمان و پس آزمون نمود به طور مجزا با استفاده از آزمون تی مستقل مقایسه شد. آمار توصیفی و ضریب اعتبار آزمون ها نیز محاسبه شد. سپس میانگین نمرات هر یک از گروه ها در پیش آزمون و پس آزمون زمان و نمود به طور مجزا با استفاده از آزمون تی وابسته تحلیل شد و آمار توصیفی و ضریب اعتبار آزمون مربوط به هر یک ارائه شد. نتایج تحلیل ها نشان می دهد که گروه ارتباطی پیشرفت معنی داری در درک و کاربرد درست زمان و نمود دستوری نسبت به گروه ساختاری داشت. تفاوت آماری معنی داری در پیش آزمون و پس آزمون زمان ها و نمود دستوری گروه ساختاری ملاحظه نشد این در حالی است که تفاوت آماری معنی داری در پیش آزمون و پس آزمون هر یک از آزمون های گروه ارتباطی دیده شد. به عبارت دیگر طرح درس هایی که نگارنده بر اساس طرح درس ارتباطی تالیف و تهیه کرده بود، موجب پیشرفت چشمگیر گروه ارتباطی در درک و کاربرد درست زمان و نمود دستوری شد.

فرهنگ های گوناگون دریافت ها و تعبیر های مختلفی از تناسب و ادب دارند. بنابراین، ارتباط میان فرهنگی خطرات ذاتی خطای ارتباطی را نشان می دهد. این پژوهش به منظور تعیین وقوع انتقال منظورشناختی زبان در زبان بینابینی زبان آموزان ایرانی، اختلاف منظورشناختی زبان را بین فارسی و انگلیسی در کنش های کلامی پاسخ تحسین و انتقاد بررسی می کند.داده ها از میان 33 آمریکایی انگلیسی زبان، 85 زبان آموز ایرانی در سطوح متوسط و پیشرفته، و 37 ایرانی فارسی زبان جمع آوری شد. این داده ها از طریق آزمون تکمیل گفتمان گردآوری شد و متشکل از12 موقعیت است که 6 موقعیت آن تولید پاسخ تحسین و 6 موقعیت تولید انتقاد را استخراج می کند. داده ها با استفاده از طبقه بندی هربرت (1989) و تئوری جهانی برون و لوینسون (1987) برای پاسخ های تحسین و انتقادات به ترتیب تحلیل شد. داده های فارسی زبانان و انگلیسی زبانان بومی به عنوان مبنایی برای مقایسه میان فرهنگی و برای یافتن موارد انتقال مثبت و منفی منظورشناختی زبان استفاده شده است. همچنین تاثیر مهارت زبان دوم زبان آموزان بر اختلاف منظورشناختی زبان مورد بررسی قرار گرفت. به منظور شناسایی تفاوت های معنادار در میان سه گروه از آزمون خی دو استفاده شد و سطح معناداری در کمتر از 05/ 0 تعیین شد. نتایج این تحقیق شباهت ها و تفاوت هایی را در میان گروه ها در انتخاب راهبردها برای کنش های کلامی یکسان نشان داد. این پژوهش نشان داد که آگاهی ازتفاوت های کاربردشناختی میان فرهنگی برای زبان آموزان ایرانی حائز اهمیت است. این تحقیق همچنین به درک احتمال تعمیم-پذیری پدید? انتقال منظورشناختی زبان در میان زبان های هدف و بومی مختلف کمک می کند. تکرار این پژوهش با کنش های کلامی دیگر، نمونه گیری و روش های نمونه گیری دیگر پیشنهاد می شود.

55 زبان آموزدختر ایرانی که از نظر توانایی زبانی در سطح متوسط بودند در این تحقیق شرکت کردند. این زبان آموزان به سه گروه آموزش صریح،آموزش ضمنی، و کنترل تقسیم شدند. در هر یک از گروههای آموزشی 20 نفر و در گروه کنترل 15 نفر حضور داشتند. علاوه بر زبان آموزان، 40 انگلیسی زبان هم برای فراهم کردن الگوی انگلیسی، پرسشنامه های این تحقیق راکه در زیر در مورد آنها صحبت می شود پر کردند. آموزش در طول مدت هشت جلسه و 30 دقیقه در هر جلسه به زبان آموزان داده می شد. در هر جلسه همه زبان آموزان ویدیوهایی که در آنها تحسین و پاسخ تحسین وجود داشت را در کلاس تماشا می کردند. بعد از آن به زبان آموزان گروه آموزش صریح موقعیت های مختلف برای انجام ایفای نقش داده می شد، پس از آن مدرس به آنها آموزش فرا منظور شناختی که شامل الگوها و روش های تحسین کردن و پاسخ دادن به تحسین بود را می داد. به زبان آموزان گروه آموزش ضمنی هم بعد از تماشا ویدیوها برگه هایی داده می شد که حاوی درون داد برجسته شده بود. در هر برگه حدود هفت تا ده موقعیت تحسین بود و تحسین ها در آن با حروف ضخیم و پاسخ آنها با حروف کج برجسته شده بودند. گروه کنترل هم آموزشی دریافت نمی کردند و تنها هر جلسه زبان آموزان به صورت شفاهی به تعدادی سوال درک مطلب که بر اساس محتوای ویدیوها طرح شده بود جواب می دادند. داده های این تحقیق با استفاده از دو نوع ابزار ( پرسشنامه آگاهی منظورشناختی و آزمون تکمیل گفتمان) جمع آوری شدند. هر کدام از این ابزارها برای ایجاد دو آزمون (یکی برای تحسین و دیگری پاسخ تحسین) مورد استفاده قرار گرفتند که در نتیجه چهار آزمون به وجود آمدند. آزمون های هر کنش گفتاری بر مبنای هفت موقعیت تنظیم شدند. زبان آموزان در گروه کنترل دو بار، یک بار به عنوان پیش آزمون و بار دیگر به عنوان پس آزمون، این چهار آزمون را انجام دادند در حالی که زبان آموزان گروه های آموزش صریح و ضمنی علاوه مجبور بودند که در پس آزمون تأخیری هم شرکت کنند بنابراین آنها سه بار این چهار آزمون را انجام دادند. پیش آزمون یک هفته قبل از شروع آموزش و پس آزمون یک هفته پس از اتمام آن برگزار شد. پس آزمون تأخیری هم که برای اندازه گیری تأثیر بلند مدت آموزش انجام شد سه ماه بعد از اتمام آموزش برگزار گردید. البته به خاطر فاصله نسبتا طولانی بین پس آزمون و پس آزمون تأخیری نیمی از زبان آموزان گروه های آموزشی توانستند در این آزمون شرکت کنند.آزمون های زبان آموزان در مقایسه با گویشوران انگلیسی نمره داده شد واین نمره ها با استفاده از t-test و anova تجزیه و تحلیل شدند. تجزیه و تحلیل داده ها مشخص کرد که هر دو رویکرد صریح و ضمنی تأثیر کوتاه مدت و بلند مدت مثبتی بر تولید تحسین و پاسخ تحسین توسط زبان آموزان داشتند ولی هیچ کدام از این دو رویکرد در بالا بردن آگاهی منظور شناختی زبان آموزان موثر نبودند. علاوه بر این مشخص شد که رویکرد آموزشی صریح تنها در کوتاه مدت بر رویکرد آموزشی ضمنی برتری دارد و در بلند مدت هر دو رویکرد تأثیر مشابهی بر تولید زبان آموزان دارند.

این تحقیق بر پایه مشاهده انجام شده است. بدین منظور 20 جلسه از کلاسهای یک آموزشگاه زبان توسط محقق مشاهده، ضبط، و نکات مهم یادداشت برداری شده است.تحقیق در کلاس بزرگسالان انجام شده و متوسط سن شرکت کنندگان 12 تا 16 سال بوده است. بعد از اتمام جلسات مشاهده نمونه ضبط شده رونویسی شده و مورد مطالعه قرار گرفته و فراوانی وقوع هر یک ار مشخصه های از پیش تعیین شده تا حد امکان ثبت شده است. در آخر این اطلاعات به اضافه اطلاعات جمع آوری شده در طول مشاهدات از طریق به دست آوردن میزان مربع خی مورد بررسی قرار گرفته اند. بر اساس نتایجی که از این تحقیق به دست آمد زبان آموزان پسر از پنج مشخصه مورد مطالعه چهار مشخصه را بیشتر از دختران در هنگام صحبت و مکالمه استفاده می کردند و در واقع دانش آموزان دختر فقط در استفاده از موضوعات مشخصی که برای شروع مکالمه استفاده می شوند موفق تر بودند. بر این اساس فرضیه ابتدایی تحقیق مبنی بر اینکه هیچ تفاوتی در الگوهای کسب کلام در کلاس زبان انگلیسی بین دختران و پسران وجود ندارد رد شد.

کاربرد شناسی و یا منظورشناسی زبان بینابین در سالهای اخیر مورد توجه محققان قرار گرفته است. در مطالعات انجام شده مشخص شده است که حتی زبان آموزانی که در سطح پیشرفته ای از زبان انگلیسی هستند در کاربرد صحیح و مناسب زبان دوم/خارجی با مشکل مواجه هستند. در واقع زبان آموزان با داشتن دانش واژگانی و دستوری بالا قادر به استفاده صحیح و طبیعی از این اجزای زبانی نیستند. این بدان معنی است که توانش منظور/کاربرد شناسی آنها به اندازه توانش دستوریشان رشد نکرده است. لذا تحقیقات متعددی ضرورت تدریس کاربرد شناسی را توصیه کرده اند و تاثیر مثبت تدریس را بر پیشرفت توانش کاربرد شناسی زبان اثبات نموده اند. ولی مشکل آن است که این مطالعات به مقایسه تاثیر روش های ضمنی، تلویحی، قیاسی، و استقرایی پرداخته اند و تاکنون هیچ یک از روشهای آموزش زبان انگلیسی از نقطه نظر کاربردشناسی مطالعه نشده است. مشکل دیگر عدم مطالعه مدلهای ارائه بازخورد و نقش آن در پیشرفت توانش کاربردشناسی زبان است. مسأله آخر به انگیزش زبان آموزان در اکتساب و پیشرفت کاربردشناسی زبان بینابین می پردازد. آنچه تاکنون مطرح شده است به مطالعه رابطه انگیزش زبان آموزی و کاربردشناسی زبان پرداخته در حالیکه انگیزش کاربردشناسی زبان آموزان تاکنون مورد بررسی قرار نگرفته است. لذا طرح این مطلب و نیز ارائه نوعی پرسشنامه برای سنجش آن ضروری به نظر میرسد. با توجه به ضرورت و اهداف این تحقیق سوالات زیر مطرح شد و محقق به دنبال پاسخ مناسب طرح تحقیقی را در حوزه های کاربردشناسی زبان و اکتساب زبان دوم/خارجی مطرح نمود. 1. آیا بین سه گروه آزمودنی این تحقیق از نظر تولید صحیح و مناسب مبتنی بر اصول کاربردشناسی زبان تفاوت معناداری وجود دارد؟ 2. مفهوم انگیزش کاربردشناسی کلی چیست؟ 3. مفهوم انگیزش خاص کنش گفتاری چیست؟ 4. آیا بین سه گروه آزمودنی این تحقیق از نظر انگیزش کاربردشناسی (در هر دو سطح) تفاوت معناداری وجود دارد؟ 5. آیا بین سه گروه آزمودنی این تحقیق از نظرآگاهی فرا کاربردشناسی تفاوت معنا داری وجود دارد؟ 6. آیا بین سه گروه آزمودنی این تحقیق از نظرخودسنجی دانش کاربردشناسی تفاوت معناداری وجود دارد؟ 7. آیا انگیزش کاربردشناسی کلی می تواند تولید صحیح و مناسب (از لحاظ کاربردشناسی) را پیش بینی کند؟ 8. آیا انگیزش خاص کنش گفتاری می تواند تولید صحیح و مناسب (از لحاظ کاربردشناسی) را پیش بینی کند؟ به منظور پاسخ به سوالات تحقیق ابتدا پنج پرسشنامه طراحی شد: پرسشنامه تکمیل گفتمان، پرسشنامه خودسنجی، پرسشنامه فراکاربرد شناسی، پرسشنامه انگیزش کاربردشناسی کلی، و پرسشنامه انگیزش خاص کنش گفتاری. سپس هر یک از پرسشنامه ها به طور آزمایشی اجرا شد و پس از محاسبات آماری نقایص آن بر طرف شد. هم زمان فعالیت هایی جهت تدریس هر یک از کنش های گفتاری درخواست، امتناع، عذر خواهی، پیشنهاد، و تحسین بر طبق مدل الیس (2003) در پنج فصل طراحی شد و در اختیار شرکت کنندگان قرار گرفت. سپس بر طبق آزمون زبان دانشگاه تهران و مصاحبه، 90 نفر از زبان آموزان پردیس بین الملل دانشگاه تهران انتخاب شده و به صورت تصادفی به سه گروه تقسیم شدند. اما به دلیل ریزش شرکت کنندگان در نهایت 27 نفر در گروه تاکید بر کاربردشناسی در مراحل قبل و بعد فعالیت (گروه اول)، 26 نفر در گروه تاکید بر کاربردشناسی در مرحله حین فعالیت (گروه دوم)، و 22 نفر در گروه فعالیت محور رایج (گروه سوم) قرار گرفتند. آنها هر یک از پرسشنامه ها را در ابتدا و انتهای تحقیق تکمیل نمودند. در گروه اول فقط در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر تولید هر یک از کنشهای گفتاری تاکید شد. در گروه دوم در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر تولید کنشهای گفتاری تاکید نشد ولی در عوض در مرحله حین فعالیت از شش نوع بازخورد کاربردشناسی که ریشه در تئوری اجتماعی فرهنگی یادگیری زبان دارد استفاده شد. به شرکت کنندگان گروه سوم هیچ گونه تدریس، توضیح، و یا بازخوردی داده نشد و آنها صرفاَ در هر یک از سه مرحله فعالیت ها را تکمیل کردند. این تحقیق نشان داد که در نتیجه به کارگیری روش فعالیت محور تولید جملات و عبارات مناسب و طبیعی و نیز قدرت خودسنجی شرکت کنندگان در هر سه گروه پیشرفت داشته است. اما آگاهی فراکاربردشناسی فقط در گروه های اول و دوم پیشرفت داشت. همچنین مشاهده شد که انگیزش کاربردشناسی کلی از دوازده فاکتور و انگیزش خاص گفتاری از پنج فاکتور(همان پنج کنش گفتاری) تشکیل شده اند. مشخص شد که شرکت کنندگان درهمه گروه ها از انگیزش کاربردشناسی بالایی برخوردار بودند ولی توانایی تولید جملات صحیح و مناسب از لحاظ کاربردشناسی را نداشتند. از این تحقیق می توان نتیجه گرفت که 1. استفاده از فعالیت ها در قالب روش فعالیت محور آموزش زبان، چه با تأکید بر کاربردشناسی و چه بدون تأکید در هر یک از سه مرحله، می تواند تولید جملات صحیح و مناسب از لحاظ کاربردشناسی و نیز توانایی خودسنجی دانش کاربردشناسی را در میان یادگیرندگان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی ارتقاء بخشد. این در حالی است که ارتقاء آگاهی فراکاربردشناسی در گرو تأکید بر کاربردشناسی و نیز دریافت بازخورد از طرف معلم می باشد. 2. زبان آموزان دارای نوعی از انگیزش به نام انگیزش کاربردشناسی میباشند که در دو سطح کلی و خاص کنش گفتاری مطرح می شود. 3. انگیزش کاربردشناسی در زبان آموزان ایرانی بسیار بالاست. 4. انگیزش کاربردشناسی کلی نمیتواند نشان دهنده توانایی تولید صحیح و مناسب از لحاظ کاربردشناسی باشد اما انگیزش کاربردشناسی خاص کنش گفتاری میتواند نشانگر توانش کاربردشناسی باشد. یافته های این تحقیق در مطالعات تئوریک زبان بینابین (دوم/خارجی)، تهیه و تدوین مواد و مطالب درسی، تدریس زبان دوم/خارجی، و نیز تربیت مدرس زبان کاربردهای فراوانی خواهد داشت.

تحقیقات اندکی در زمینه نگرش مدرسان نسبت به کتابهای آموزشی صورت گرفته است مانند عطایی و قیطانچیان (2009) که به بررسی نظرات مدرسان ایرانی نسبت به روش تدریس و محتوای کتابهای آموزشی مدرسه پرداخته اند. در اکثر تحقیقات از جمله طالبی نژاد و محمودزاده (2011) یا کشاورز و اکبری ملک (2009) ، هدف مقایسه کتابهای بومی و اصیل بدون در نظر گرفتن نظرات مدرسان بوده است. همچنین، بسیاری از محققان مانند تاملینسون (2001) به بررسی معیارهای ارزیابی کتابها و مطالب آموزشی پرداخته اند. تحقیق حاضر بر اساس تئوریها و عقاید مختلف به بررسی دیدگاه سه گروه از مدرسان- مدرسان آموزشگاه، مدرسان مدرسه، و مدرسان کانون زبان ایران- درباره سه نوع کتاب آموزشی بومی، بومی شده، واصیل پرداخته است.روش به کار گرفته شده در تحقیق، ex post facto می باشد. تحقیق حاضر در دو مرحله آزمایشی و اصلی انجام گردید. در مرحله آزمایشی، 100 مدرس زبان انگلیسی و در مرحله اصلی 295 مدرس زبان انگلیسی شرکت کرده اند. پرسشنامه بین مدرسان زبان انگلیسی آموزشگاههای استان تهران از جمله کانون زبان ایران، شکوه، زبان سرا، استاد،... و نیز تعدادی از مدارس تهران توزیع گردید. برای جمع آوری اطلاعات از یک پرسشنامه با پاسخ های پنج گزینه ای (1: بسیار مخالفم، 5: بسیار موافقم) و مصاحبه ای به مدت 10 دقیقه با 30 نفر از مدرسان در مرحله آزمایشی و 35 نفر از مدرسان در مرحله اصلی استفاده شده است. برای تحلیل نتایج پرسشنامه از تکنیک های مرتبط با آمار توصیفی و استنباطی مانند t-test و anova استفاده شده است تا مقایسه دقیقی از نظرات سه گروه مدرسان به عمل آید. علاوه بر این، روش تحلیل محتوایی به منظور تحلیل نتایج مصاحبه به کار گرفته شده است.یافته های این پژوهش نشاندهنده ضرورت وجود کتاب در سیستم آموزشی، اهمیت نظرات مدرسان در انتخاب کتابهای آموزشی مناسب، و نیز تمایل آنها به استفاده از کتابهای آموزشی اصیل است. طبق گفته های مدرسان، بایستی فرهنگ بین امللی فرهنگ غالب در کتابهای اصیل باشد تا میزان ادراک و ارتباط زبان آموزان با سایر فرهنگ ها افزایش یابد. همچنین، تفاوت معناداری میان نظرات مدرسان آموزشگاه، مدرسان مدرسه، و مدرسان کانون زبان ایران درباره کتابهایی که تدریس می کنند، وجود داشت. مدرسان آموزشگاه بیشترین رضایت و مدرسان مدرسه کمترین رضایت از کتابهایشان داشتند. شایان ذکر است که سن، سابقه تدریس، و جنسیت مدرسان در نظرات آنها تاثیرگذار بوده است. همین طور، همه مدرسان به ارزیابی و تغیرات مقتضی کتابهای آموزشی تاکید داشتند.از یافته های این پژوهش می توان چنین نتیجه گرفت که مدرسان نفش بسزایی در آموزش زبان انگلیسی ایفا می کنند. بهره گیری از نظرات آنها می تواند افراد را در شناسایی نقاط ضعف و قوت کتابهای آموزشی مختلف، شناخت نیازها و علایق زبان آموزان، و در نهایت انتخاب کتابها و مطالب سودمند و مناسب یاری رساند

محقق با توزیع دو پرسش نام? هویت زبانی و تمایل به برقراری ارتباط و یک تست (dct) برای تولید کنش گفتاری درخواست در 10 موقعیت مختلف، میان 100 دانشجوی کارشناسی ارشد رشت? آموزش و مترجمی در دانشگاه علامه طباطبایی و دانشگاه الزهرا به دنبال رابطه ای میان هویت زبانی و تولید کنش گفتاری درخواست و همچنین رابطه ای میان تمایل به برقراری ارتباط و تولید کنش گفتاری درخواست می گردد.پرسش نام? هویت زبانی که توسط خود محقق طراحی شده است و شامل 12 سوال است و پرسش نام? تمایل به برقراری ارتباط که برگرفته از مقال? mc croskey و شامل 12موقعیت است و یک تست (dct) برای تولید کنش گفتاری درخواست در 10 موقعیت مختلف، میان 100 دانشجوی کارشناسی ارشد رشت? آموزش و مترجمی در دانشگاه علامه طباطبایی و دانشگاه الزهرا توزیع گردید. با توجه به برخی محدودیت ها در توزیع آنها میان این تعداد دانشجو نمونه گیری صورت نگرفته است. نهایتاً با استفاده از نرم افزار spss، رابط? میان هویت زبانی و تولید کنش گفتاری درخواست و رابط? میان تمایل به برقراری ارتباط و تولید کنش گفتاری درخواست ارزیابی شد. ت. یافته های تحقیق: بین دو متغیر تمایل به برقراری ارتباط و تولید کنش گفتاری درخواست رابط? منفی وجود دارد، به این معنی که افزایش در یک متغیر با کاهش دیگری دنبال خواهد بود. همچنین بین دو متغیر هویت زبانی و تولید کنش گفتاری درخواست هیچ رابطه ای وجود ندارد. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: نتیجه گیری: با افزایش صحت میزان تولید کنش گفتاری درخواست در میان دانشجویان، تمایل آنها به برقراری ارتباط کاهش می یابد. به علاوه تغییرات درهویت زبانی دانشجویان هیچ رابطه ای با میزان تولید کنش گفتاری درخواست ندارد.

زبان هر ملتی بارزترین نماد فرهنگی آن جامعه است و وقتی سخن از حفظ و گسترش فرهنگ می شود بدون تردید زبان نیز به عنوان یک عامل اساسی مطرح می شود. بنابراین وظیفه ماست که با استفاده از همه امکانات و ابزارها و با بهره گیری از روش های نوین علمی، به تهیه و تدوین متون آموزشی مناسب در جهت آموزش موثرتر و بهتر آن اقدام نماییم. در قرن حاضر یکی از روش های نوین علمی، آموزش زبان به کمک رایانه است. افزایش چشمگیر قابلیت های رایانه سبب افزایش استفاده از شکل های مختلف ارائه آموزش به کمک رایانه شده است. روش آموزش به کمک رایانه به عنوان یک روش موثر تدریس مطرح بوده است (براون ،2001).?این پژوهش به ارزیابی روش آموزش زبان فارسی به کمک رایانه و روش سنتی می پردازد تا تفاوت ها و کارایی های هر یک از این روش ها را نشان دهد. دو گروه موردنظر در بخش تجربی پژوهش، از بین زبان آموزان سطح پیشرفته در مدرسه بین-المللی دختران در تهران انتخاب شدند. نمونه ها به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. قبل از شروع آموزش، برای اندازه گیری سطح یادگیری فراگیران در درس خواندن، از پیش آزمون استفاده شد که این آزمون جمعاَ شامل 6 متن و هر متن شامل 5 سوال به صورت چهارگزینه ای بود.