لیناکر (1989) بر این باور است که گوناگونی ارزیاب ها امری اجتناب ناپذیر و بخشی از پروسه ی ارزیابی است. او اعتقاد دارد که ارزیاب ها را نمی توان با استفاده از آموزش به میزان یکسانی از درجه سخت گیری رساند. بنابر این عملکرد آموزش نباید به گونه ای باشد که هدف از آن رساندن ارزیاب ها به تطابق با یکدیگر (پایایی ارزیاب ها) باشد بلکه باید به گونه ای باشد که هدف از آن رساندن ارزیاب ها به تطابق با خودشان (پایایی ارزیاب) باشد. بر این اساس پرسشهای زیر قابل طرح اند. 1- درک ارزیابها از برنامه رو در رو آموزشی در سنجش مهارت نگارش قبل و بعد آموزش چگونه است؟ 2- آیا پایایی ارزیابها بلافاصله بعد از برنامه ی رو در رو آموزشی افزایش می یابد؟ 3- آیا بعد از برنامه آموزشی ارزیابها سخت گیر تر یا آسان گیر تر می شوند؟ 4- آیا کاهشی در میزان سو گیری ارزیابها بعد از برنامه آموزشی وجود دارد؟ 5- آیا تفاوتی بین ارزیابهای باتجربه و بی تجربه در بخش مهارت نگارش قبل و بعد از برنامه آموزشی وجود دارد؟ 6- آیا پایایی ارزیابها در طولانی مدت پس از اتمام برنامه ی آموزشی همچنان افزایش داشته است؟ به منظور پاسخ به سوالات تحقیق از یک طرح تجربی نمای کمیتی استفاده شده است. در این راستا 60 زبان آموز، 12 ارزیاب، 2 استاد دانشگاه شرکت داشته اند. همچنین 45 نمونه انشاء زبان آموزان، 2 پرسشنامه، مقیاس درجه بندی آیلتس، دستور نامه زبان آموزان و ارزیابها مورد استفاده قرار گرفت. در مرحله اول این پژوهش از زبان آموزان آزمون نگارش به عمل آمد و پس از تایپ 15 عدد از آنها به ارزیابها برای ارزیابی داده شد. در مرحله دوم، اولین پرسشنامه به ارزیابها داده شد و سپس برنامه آموزشی اجرا شد. در مرحله سوم پرسشنامه دوم به ارزیابها داده شد و سپس 15 برگه نگارش دیگر به ارزیابها داده شد تا ارزیابی کنند. در مرحله چهارم که 2 ماه بعد از پایان برنامه آموزشی اجرا شد، 15 برگه ی نگارش دیگر به ارزیابها داده شد تا ارزیابی کنند. در این پژوهش از روشهای آماری سنجش میزان همبستگی، سنجش میزان ضریب پایایی و آزمون تی استفده شد. بعد از آموزش تمامی ارزیاب ها تا حد بسیار بالایی به مطابقت با یکدیگر رسیدند. آموزش همچنین درجه سخت گیری و آسان گیری ارزیاب ها و همچنین میزان سو گیری آنها را تا حد بسیار زیادی کاهش داد. همچنین آموزش بر ارزیاب های بی تجربه بسیار موثر تر از ارزیاب های با تجربه بوده و نهایتا اینکه گذر زمان باعث کمرنگ شدن اثر آموزش بر ارزیاب ها می شود.

الف: موضوع و طرح مسئله(اهمییت موضوع و هدف): هدف این تحقیق بررسی قابلیت دریس ایتراتژیهای جبرانی با رد نظر گرفتن عوامل جنسیت و سطح مهارت زبانی زبان آوزان است. با توجه به هج (2008): توانایی برقراری ارتباط به زبان انگلیسی هدف اصلی زبان آموزان می باشد، حال انکه زبان آموزان در برقررای ارتباط به زبان دوم با مشکلات متعددی مواجه هستند لذا مجهز کردن آنها به تکنیکهایی که آنها را قادر سازد تا با این مشکلات که قسمت اعظم آنها ناشی از کافی نبودن دانش زبانی آنهاست ، سودمند و مفید خواهد بود و راه را برای انها برای بدست آوردن آن هدف نهائی همور خاهد ساخت. ب: مبانی نظری شامل مررور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: واژه ی استراتژیهای مکالمه ای برای اولین بار توسط سلینکر در سال 1972 ابداع شد و بعد از آن مطالعات زیادی در جهت تقسیم بندی ومشخص سازی این استراتژیها صورت گرفت. تارن و همکارانش اولین تعریف را از این استراتژیها ارائه کردند که به یک سری از روشها دلالت میکنند که برای مقابله با مشکلاتی که زبان آموزان در فرایند یادگیری و برقراری ارتباط به زبان دوم با آنها روبرو می شوند، سودمند خواهند بود. دورنی و اسکات طبقه بندی کامل و جامعی را استراتژیهای جبرانی ارائه کرده اند که یکی از شاخه های آن استراتژیهای جبرانی می باشد. بطور کلی در اهمییت استراتژیها در فرایند یادگیری زبان دوم هیج تردیدی وجود ندارد اما دربادر لزوم تدریس استراتژیها دو دیدگاه کاملا متفاوت وجود دارد.عده ای از محققان مثل ، الیس، بیلی استاک و فوست معتقد هستند که نیازی به آموزش استراتژیها وجود ندارد و زبان آموزان بدون آموزش آنها را به کار می برند. در مقابل گروه دیگری از محققان مانند دورنی، تارل، یول و.... تأکید بر لزوم تدریس استراتژیها دارند. در سال 1995 دورنی مطالعه ای در جهت آشکارسازی اهمییت و مفید بودن آموزش استراتژیها انجام داد که مطالعه حاضر در ادامه فعالیت دورنی صورت گرفته است. در این راستا سوالات زیر در این تحقیق مطرح شد:1.آیا هیچ تفاوتی در تعداد دفعات استفاده از استراتژیهای جبرانی بین زبان آموزانی که بطور مستقیم استراتژیهای جبرانی به آنها آموزش داده شده بود و زبان آموزانی که هیچ آموزشی ندیده بودند وجود دارد؟ 2.آیا هیچ تفاوتی بین دفعات استفاده از استراتژیهای جبرانی بین زبان آموزان در سطح مقدماتی و زبان آموزان در سطح متوسط وجود دارد؟ 3. آیا هیچ تفاوتی بین تعداد دفعات استفاده از استراتژیهای جبرانی بین زبان آموزان دختر با زبان آموزان پسر وجود دارد؟ برای بررسی و پاسخگوئی به سوالات مطرح شده ،فرضییات زیر ارائه شدند: 1. هیچ تفاوتی در تعداد دفعات استفاده از استراتژیهای جبرانی بین زبان آموزانی که بطور مستقیم استراتژیهای جبرانی به آنها آموزش داده شده بود و زبان آموزانی که هیچ آموزشی ندیده بودند وجود ندارد. 2.هیچ تفاوتی در دفعات استفاده از استراتژیهای جبرانی بین زبان آموزان در سطح مقدماتی و زبان آموزان در سطح متوسط وجود ندارد. 3. هیچ تفاوتی بین تعداد دفعات استفاده از استراتژیهای جبرانی بین زبان آموزان دختر با زبان آموزان پسر وجود ندارد. پ.روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه ی مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری ، ابزار اندازه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: جامعه ی مورد تحقیق شامل 18 پسر در سطح متوسط و 33 دختر در سطح متوسط و مقدماتی می باشد که در یکی از موسسات زبان انگلیسی تهران مشغول به تحصیل بودند و از طریق مصاحبه و بررسی نتایج آزمون کتبی توسط محقق انتخاب شدند. بطور کلی جامعه مورد تحقیق به دو گروه کنترل و آزمایشی تقسیم شدند. در جلسه اول تصاویری در اختیار هر دو گروه قرار داده شد و از آنها خواسته شد تا درباره ی تصاویر صحبت کنند وآنها را توصیف کنند و صدای آنها توسط محقق ظبط شد.در جلسات بعدی در گروه آزمایشی استراتژیهای جبرانی آموزش داده شد ولی در گروه کنترل هیچ آموزشی مبنی بر چگونگی استفاده ز استراتژیها صورت نگرفت. در جلسه ی آخر (دهم) دو گروه در امتحان نهایی شرکت کردند و مجددا تصاویری در اختیار آنها قرار گرفت و از آنها خواسته شد تا تصاویر را توصیف کنند و درباره ی آنها صحبت کنند.در نهایت عملکرد اولیه و نهایی زبان آموزان با هم مقایسه گردید و تعداد دفعات تکرار استراتژیها توسط گروهای مختلف در سطوح مختلف مسخص گردید.با توجه به ماهیت این تحقیق که بر اساس تقسم بندی ارائه شده توسط برون (1995) آزمایشی محسوب می شود و از آنجائکه داده های جمع آوری شده به دفعات تکرار استراتژیها دلالت می کنند،از chi-square test که مناسبترین شیوه ی تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده بود ، استفاده شد.ابزار استفاده در این تحقیق عبارتند از:1.لیست استراتژیها. 2. تستهایی برای سنجش عملکرد زبان آموزان قبل و بعد از تدریس 3. فلش کارت. 4. کتاب، نوار و فیلم آموزشی true to life . ت. یافته های تحقیق: بر اساس نتایج این تحقیق تفاوت قابل ملاحظه ای در تعداد دفعات استفاده از استراتژیهای جبرانی بین دو گروه آزمایشی و گروه کنترل وجود داردو همین طور دفعات استفاده از استراتژیهای جبرانی در بین گروه خانمها و آقایان متفاوت می باشد.نتایج این تحقیق مشخص کرد که تعداد دفعات استفاده از استراتژیهای جبرانی در سطوح مختلف ، متفاوت می باشد.بررسی عملکرد دو گروه مشخص کرد که هر دو گروه در عملکرد اولیه ی خود در زمانی که با مشکل زبانی مواجه می شدند ، از زبان مادری خود کمک می گرفتند ، در حا لیکه گروه آزمایشی در عملکرد نهایی خود به هیچ وجه از زبان مادری خود استفاده نکرد و به جای آن از استراتژیهای جبرانی کمک گرفتند، حال آنکه گروه کنترل در عملکرد نهایی خود نیز در صورت نیاز از زبان مادری استفاده کرده است. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: با توجه به نتایج این تحقیق می توان ادعا کرد که تدریس استراتژیهای جبرانی نقش به سزایی در ارتقاء مهارت زبانی زبان آموزان در برقرراری ارتباط دارد و همین طور تدریس استراتژیهاهی جبرانی باعث افزایش دفعات تکرار استفاده از برخی استراتژیها شده است.از سوی دیگر تدریس استراتژیهای جبرانی می تواند به زبان آموزان کمک کند تا به جای استفاده از زبان مادری در هنگام مواجه با فقر زبانی ، استراتژی خاصی را استفاده کنند و موفق به برقراری ارتباط که هدف اصلی آنهاست شوند.از آنجائکه این تحقیق نیز سایر مطالعات دیگر با محدودیاتی مواجه بود، پیشنهاد می شود تا تحقیقی مشابه ولی با جامعه آماری بزرگتر صورت گیرد تا به راحتی بتوان نتایج به دست آمده را تعمیم داد.همین طور تحقیقی مشابه با در نظر گرفتن سایر سطوح مهارت زبانی سودمند خواهد بود.نتایج تحقیق حاضر برای معلمان، به ویژه معلمان کم تجربه، زبان آموزان ضعیف و موسسات آموزشی سودمند و راهنما خواهد بود.

این پایان نامه به بررسی غنی سازی و برجسته سازی وازگان در متون خواندن و تاثیر آن بر فراگیری وازه در زیان دوم میپردازد.این پزوهش نشان داد که غنی سازی مستقیم تاثیر مهنی داری بر فراگیری معنی وازه دارد و اگر با برجسته سازی همراه گردد تاثیر آن بیشتر می گردد. برجسته سازی از طرف دیگر بر فراگیری شکل وازه اثر معنی دار می گذارد. افزودن غنی سازی وازه این اثر را نا مطلوب می کند. این پزوهش کاربرد مستقیم در آموزش کلاسی دارد.

در این مطالعه محقق می کوشد تاثیر استفاده از تعاریف فرهنگ لغت بر یادگیری، یادسپاری وبکارگیری لغات انگلیسی را توسط زبان آموزان مورد بررسی قرار دهد. در این راستا سه فرضیه صفر پیشنهاد گردید که جهت رد یا پذیرش این فرضیه ها، از روش تحقیق و مطالعه نیمه تجربی استفاده گردید. افراد مورد مطالعه، تعداد 80 دانشجوی دانشگاه زابل بودند که واحد زبان عمومی انتخاب نموده بودند. فراگیران به دو گروه کنترل و آزمایشی تقسیم شدند. سپس، با استفاده از پیش آزمون، سطح کلی زبان آموزان دو گروه در منحنی طبیعی قرار گرفت تا با بهره گیری از طرز قرار گرفتن نمره ها در منحنی و نیز انحراف معیار بدست آمده،تجانس و هماهنگی بین شرکت کنندکان، از لحاظ سطح کلی زبان آموزان ایجاد شود. پس از کسب اطمینان از هماهنگی دو گروه، دانشجویان دو گروه کنترل و آزمایشی، آموزشهای لازم در زمینه نحوه خواندن متون را دریافت نمودند. منبع مورد نظر جهت تدریس، کتاب مشترکی بود که از متون اصلی برخوردار بود و هر دو گروه موظف بودند تمرینات درک مطلب و اصطلاحات مورد مطالعه در کتاب مذکور را انجام دهند. با این تفاوت که دانشجویان گروه آزمایشی موظف بودند تعاریف موجود در فرهنگ لغت(لانگمن یا آکسفورد مقدماتی ) را بخاطر بسپارند و از طریق استفاده از تعاریف فرهنگ لغت، لغات و اصطلاحات موجود را مطالعه کنند. سپس برای بررسی و مطالعه فرضیه های صفر پیشنهادی، پس آزمونهای تشخیص، تولید و یادسپاری لغات از دانشجویان دو گروه بعمل آمد. جهت مقایسه میانگین های دو گروه کنترل و آزمایشی، با استفاده از برنامه موسوم بهspss ، از آزمون مستقل t استفاده شد تا تأثیرات احتمالی روش پیشنهادی در این مطالعه با مقایسه نمرات زبان آموزان مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد..نتایج یافته های تحقیق، با کنترل کردن متغیرهای مورد نظر، حاکی از عملکرد بهتر گروه آزمایشی میباشد. با توجه به اینکه فرضیه های صفر پیشنهادی در این مطالعه (عدم تاثیر استفاده از فرهنگ لغت بر یادگیری، یادسپاری و بکارگیری لغات) پذیرفته نشده است، بنابراین میتوان گفت استفاده از تعاریف فرهنگ لغت بعنوان یکی از عوامل موثر در پیشبرد روند بکارگیری، یادگیری و یادسپاری لغات مورد توجه قرار میگیرد.

نظرات یادگیرندگان در مورد آزمون اغلب اطلاعات فراوانی به طراحان آزمون ارائه می دهد. این مطالعه سعی بر آن داشت تا ویژگی های یادگیرندگان (learners’ perspectives) دوره های آمادگی آزمون نوشتاری آیلتس آکادمیک (ielts academic writing preparation course) رامورد کندوکاو قراردهد. به این منظور، این مطالعه هشت کلاس نگارش پیشرفته انگلیسی در مجتمع فنی تهران را به شکل پیش آزمون- پس آزمون گروه کنترل نامساوی pretest-posttest nonequivalent control group design)) به کار گرفت. 140 شرکت کننده? کلاس های نگارش پیشرفته انگلیسی (زن و مرد، غالباً 19 تا 35 سال، فارسی زبان و ایرانی) در این مطالعه شرکت کردند. در ابتدا، با تعیین همگنی شرکت کنندگان با استفاده از آزمون (toefl, ets) ، 79 نفربه صورت تصادفی انتخاب شده و در دو گروه کنترل(cont) و آزمایشی (exp) قرار گرفتند. این شرکت کنندگان به یک گروه 42 نفری در کلاس های نگارش پیشرفته (cont) و یک گروه 37 نفری (exp) درکلاس های آمادگی آزمون نوشتاری آیلتس آکادمیک تقسیم شدند. نتایج تجزیه و تحلیل متغییری با سنجش مکررglm repeated-measures anova)) و مقایسات بعدی نمرات پیش آزمون- پس آزمون پرسشنامه های ویژگی های یادگیرندگان (انگیزه? یادگیرنده در دوره? آمادگی آزمون، اضطراب درآزمون، استراتژی های کاربردی درآزمون و انتظارات یادگیرنده در دوره? آمادگی آزمون) گروه ها نشانگرهیچ گونه تفاوت قابل توجه در متغیر درون گروهی ویژگی های یادگیرندگان متا?ثر از دوره? آمادگی آزمون نوشتاری آیلتس آکادمیک نبود. از همه مهمتر، هیچ گونه تا?ثیر قابل توجه? در تعامل ویژگی های یادگیرندگان و میزان پیشرفت در نگارش افراد وجود نداشت. یعنی تغییرات بوجود آمده در ویژگی های یادگیرندگان متا?ثر از نمره? نگارش افراد نبوده است. جالبتر از آن، یافته های تجزیه و تحلیل متغیری با سنجش مکررتعاملات ویژگی های یادگیرندگان و گروه های آزمایشی و کنترل نشان داد که هیچ تفاوت معنی داری در این تعامل وجود ندارد. در نتیجه، میزان تغییردرویژگی های یادگیرندگان در گروه های آزمایشی و کنترل متفاوت نبوده است. یعنی تغییرات بوجود آمده درویژگی های یادگیرندگان متا?ثرازآموزش و آمادگی برای آزمون نوشتاری آیلتس آکادمیک نبوده است. نتایج به دست آمده از مشاهدات و مصاحبه ها هم نشان دادند که ویژگی های یادگیرندگان و خصوصیات رفتاری آنها متفاوت بوده است که نشان دهنده? رابطه? پیچیده بین آزمون و ویژگی های یادگیرندگان است. در پایان، این یافته ها کاربردهای مفید و گوناگونی برای پژوهش و آموزش زبان دوم خصوصاً تا?ثیرآزمون بر یادگیری و ویژگی های یادگیرندگان دارند.

جامعه آماری این تحقیق شامل دانش آموزان پیش دانشگاهی علامه طباطبایی شهرستان گچساران بودند. ابتدا همگونی دانش آموزان از جهت توانایی زبان انگلیسی از طریق آزمون بسندگی نلسون تعیین شد. بر اساس این آزمون دانش آموزان به دو گروه بسندگی 53 نفره تقسیم شدند. و سپس هر گروه بسندگی به سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل تقسیم شدند( هر گروه 13 نفر). در این تحقیق سه نوع فعالیت پیش از خواندن مورد استفاده قرار گرفت که عبارتند از: پیش سوال, پیش تدریس لغات و خلاصه متن. افراد در سه گروه آزمایش تحت سه نوع فعالیت های پیش از خواندن قرار گرفتند و گروههای کنترل هم بدون اینکه فعالیت پیش از خواندنی دریافت کنند به سراغ متن رفته و به سوالات جواب می دادند. نتایج حاکی از ارتباط بین سطح بسندگی دانش آموزان و نیاز به نوع خاص فعالیت های پیش از خواندن بود. به عبارتی دیگر, دانش آموزان با سطح بسندگی زبان بالا تحت فعالیت پیش از خواندن پیش سوال عملکرد خوبی داشتند در حالیکه دانش آموزان باسطح بسندگی زبان پایین تحت فعالیت پیش تدریس لغت موفقتر ظاهر شدند.

هدف این تحقیق پیدا کردن اثرات احتمالی خصوصیات یادگیرنده ها بر خصوصیات زبانی نوشته ‏های آنها بود. خصوصیات یادگیرنده ها در سه زمینه بررسی شد: احساسی‚عقلی و بیولوژیک. ‏برونگرا/ درونگرا(احساسی)‚ تغکر گرا/ انگیزه گرا(عقلی) و جنسیت(بیولوژیک) به عنوان سه ‏متغیر انتخاب شدند که به وسیله آنها یاد گیرنده هارا به گروههای مختلف تقسیم کردیم. ویژگیهای ‏زبانی نوشته- های یاد گیرنده ها از طریق پیچیدگیهای ترکیبی و پیچیدگیهای لغوی اندازه گیری ‏شد. ‏

همواره چگونگی روش تدریس درک شنیداری به منظور خود کفا کردن دانش اموزان در مدیریت این مهارت مورد توجه بوده است. مجهز کردن دانش اموزان با ابزاری تعریف شده برای ارتقای مهارت شنیداری و نحوه ی انتقال آن از معلم به شاگرد و در نهایت تاثیر آن, ذهن اکثر محققین و مدرسین را به خود مشغول کرده است. در این تحقیق تاثیر آموزش استراتژیک بر درک شنیداری,اضطراب,تحمل ابهام, و ریسک پذیری مورد بررسی قرار گرفته است. در این تحقیق تلاش شده است به دو سوال جواب داده شود. در سوال اول تاثیر آموزش استراتژیک محور بر نمرات درک شنیداری دانش اموزان بررسی شده است و در سوال دوم تاثیر اموزش فوق الذکر بر اضطراب,تحمل ابهام, و ریسک پذیری بررسی شده است. پیش فرض تحقیق این است که اموزش فوق الذکر تاثیری بر درک شنیداری,اضطراب,تحمل ابهام, و ریسک پذیری ندارد.دراین تحقیق پنجاه دانش آموز دختر و پسرمتوسطه در جهاد دانشگاهی واحد قزوین در دو گروه بیست و پنج نفره به فراگیری زبان از طریق آموزش استراتژیک محور شدند. در ابتدا امتحانی ازدانش آموزان گرفته شد تا از همگون بودن آنها از نظر زبانی اطمینان حاصل شود. در طول تحقیق گروه گواه از طریق سنتی و گروه آزمایشی از طریق اموزش استراتژیک اموزش داده شد. در انتها امتحان پایانی از دانش آموزان گرفته شد تا میزان یادگیری آنها مشخص شود.یافته های این تحقیق نشان داد که هرچند هر دو روش به پیشرفت دانش آموزان در مهارت شنیداری کمک کرده است ولی دانش آموزان در گروه آزمایشی پیشرفت کاملآ قابل ملاحظه ای در مقایسه با گروه گواه از خود نشان دادند.هر دو روش به پیشرفت دانش اموزان در مهارت شنیداری, اضطراب,تحمل ابهام, و ریسک پذیری انجامید ولی این تاثیر در آموزش استراتژیک محور که در گروه آزمایشی انجام شد پیشرفت کاملآ قابل ملاحطه ای در مقایسه با گروه گواه از خود نشان داد. از آنجا که تاثیرات آموزش نتایج مثبتی را از خود نشان می دهد لذا پیشنهاد می شود تاثیر آن بر مهارت های دیگر مانند خواندن, صحبت کردن و نوشتاری مورد بررسی قرار بگیرد.

این رساله بر اساس فرضیه " دسترسی کامل/انتقال کامل " که توسط شوارتز و اسپراوز (1996) مطرح شده و در چارچوب نظری "نظریه بهینگی" (پرینس و اسمولنسکی، 1993 ) انجام گرفته است. این تحقیق به منظور بررسی مراحل تکامل زبان میانی در حوزه واجشناسی انجام گرفته است و مهمترین پرسش آن سنجش این نکته است که آیا می توان با بهره گیری از مفاهیم نظریه بهینگی تعداد و نوع خطاهای زبان آموزان ایرانی زبان انگلیسی را در آغازه و پایانه هجاها پیش بینی کرد. پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: نمونه آماری مورد استفاده در این تحقیق شامل 137 نفر از دانشجویان رشته زبان انگلیسی در استان همدان بود. در این تحقیق دو آزمون "تشخیص کلمه" و "تولید جمله" که بوسیله محقق طراحی شده بود و یک آزمون تافل به علاوه یک آزمون سنجش توانش کلامی زبان انگلیسی مورد استفاده قرار گرفت. برای تحلیل داده ها از آزمون همبستگی و آزمون تحلیل واریانس یکطرفه استفاده شد. ت. یافته های تحقیق: یافته های این تحقیق نشان میدهد که همبستگی ضعیفی بین نمرات جامعه مورد تحقیق در آزمونهای "تشخیص کلمه" و "تولید جمله" و قسمتهای مختلف آنها وجود دارد. همچنین تفاوت معناداری بین نمرات گروههای مورد مطالعه در هر دو آزمون "تشخیص کلمه" و "تولید جمله" وجود دارد. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: مهمترین نتیجه حاصل شده از این مطالعه این نکته است که می توان با بهره گیری از مفاهیم نظریه بهینگی تعداد و نوع خطاهای زبان آموزان ایرانی زبان انگلیسی را در آغازه و پایانه هجاها پیش بینی کرد. از آنجایی که این تحقیق فقط به بررسی یکی از ابعاد حوزه واجشناسی می پردازد، امید است که محققان دیگر، ابعاد دیگر این حوزه را در مطالعات تکمیلی و در چارچوب نظریه بهینگی بررسی نمایند.

موضوع این پایان نامه بررسی مقایسه ای سه روش تدریس و ارزیابی نگارش است: تدریس به روش پوشه کار الکترونیکی، پوشه کار و کلاس های مرسوم نگارش. اگرچه روش های ارزیابی جایگزین مدتی است که در ایران استفاده می شوند، تحقیقات اندکی به موثر بودن پوشه کارها در کلاس های نگارش پرداخته اند. همچنین پوشه کارهای الکترونیکی نگارش در ایران معرفی نشده اند تا بتوان تاثیر احتمالی آنها را بر بهبود نگارش دانش آموزان مورد بررسی قرار داد. به همین منظور محقق بر آن است که تاثیر پوشه کارها را مورد بررسی قرار دهد و همچنین به معرفی پوشه کارهای الکترونیکی بپردازد. بنابراین هدف از این تحقیق مقایسه ای بین روش های مرسوم ارزیابی نگارش و ارزیابی به روش پوشه کار و همچنین بررسی فواید احتمالی استفاده از پوشه کار الکترونیکی از طریق پست الکترونیکی و اینترنت است. پوشه کارها مجموعه ی هدفمندی از کارهای دانش آموزان هستند که نمایانگر پیشرفت دانش آموزان در مدتی معین می باشند (جنسی و آپشر، 1996). پوشه کارها به انواع مختلفی تقسیم می شوند و مزایای متعددی را شامل می شوند. همچنین تحقیقاتی مبنی بر موثر بودن پوشه کارها در داخل و خارج از ایران انجام شده اند (به طور مثال سانگ و آگوست، 2002، لینچ و شاو، 2005، برچ، 2000، و نزاکت گو، 2005) که بر ارزش استفاده از آنها می افزاید. این تحقیق در صدد پاسخ به سوال فوق است: آیا تدریس نگارش با استفاده از هرکدام از سه روش (پوشه کار الکترونیکی، پوشه کار و یا کلاس های مرسوم نگارش) تاثیری بر یادگیری نگارش دانش آموزان دارد؟ بر اساس این پرسش فرضیه صفر زیر مطرح شده است: تدریس نگارش با استفاده از هر کدام از سه روش (پوشه کار الکترونیکی، پوشه کار و یا کلاس های مرسوم نگارش) تاثیری بر یادگیری نگارش دانش آموزان ندارد. جامعه ی آماری این تحقیق متشکل از 51 دانش آموز دختر در آموزشگاه سیمین ساری بوده است. این دانش آموزان در سه گروه جداگانه هرکدام به یکی از سه روش مورد تحقیق (پوشه کار الکترونیکی، پوشه کار، و روش مرسوم) آموزش داده شدند. شش موضوع نگارش توصیفی مورد استفاده قرار گرفت: دو موضوع برای امتحانات پیش آزمون و پس آزمون و چهار موضوع دیگر به عنوان تمرینات کلاسی. برگه های امتحانات دانش آموزان در سه گروه توسط دو نفر با استفاده از مقیاس جیکابزو همکاران (1981) مورد بررسی قرار گرفتند. نمرات دانش آموزان در سه گروه از طریق آنالیز واریانس یک سویه ((one-way anova با هم مقایسه شدند. همچنین برای بررسی پیشرفت احتمالی دانش آموزان در هر گروه، نمرات پیش آزمون و پس آزمون آنها از طریق سه آزمون تی (paired t-test) با هم مقایسه شدند. بررسی نتایج آماری تحقیق نشان داد که هیچ کدام از روش های استفاده شده در این تحقیق (پوشه کار الکترونیکی، پوشه کار و روش مرسوم) برتری نسبت به روش های دیگر نداشتند. بنابراین فرضیه صفر موثر نبودن این روش ها قابل رد شدن نیست.

بر اساس نظریه ایس (2006) ارتباط بین استراتژی های یادگیری و ساختارهای روانی مطرح در یادگیری زبان دوم در ادبیات این رشته تبیین نشده است. از سوی دیگر ویدوسون (2004) بر این باور است که به منظور بالا بردن بازدهی زبان آموزان و به طور کلی آموزش زبان دوم به فاصله گرفتن از دیدگاه رشته محور و درک رابطه موجود بین رشته های مختلف ضروری به نظر می رسد. در همین ارتباط، روان شناسی آموزشی با محور بررسی ساختارهای فردی و ارتباط آنها با اهداف آموزشی، می توانید بسیار مورد توجه دست اندرکاران آموزش زبان دوم قرار گیرد. فرضیه های تحقیق حاضر عبارتند از : 1- هیچ ارتباطی بین ساختار روانی زبان آموز سطح متوسط ایرانی و استفاده از استراتژی های یادگیری وجود ندارد. 2- آگاهی فراشناختی زبان آموز سطح متوسط ایرانی هیچ رابطه ای با استفاده از استراتژی های یادگیری ندارد. 3- ساختار روانی زبان آموز سطح متوسط ایرانی تأثیری بر بهره وری از آگاهی فراشناختی ندارد. در این تحقیق اطلاعات به دست آمده از 99 زبان آموز مورد استفاده قرار گرفت. 27 نفر گروه کنترل و 72 نفر زبان آموز در دو گروه مستقر افراد با شاخص روانی بالا و پایین مورد بررسی قرار گرفتند. یافته های تحقیق نشان می دهد که در آغاز تفاوت چشمگیری بین دو گروه با شاخص روانی بالا و پایین در استفاده از استراتژی های یادگیری وجود نداشت. افزایش آگاهی فراشناختی در زبان آموزان تأثیر مثبتی بر استفاده آنان از استراتژی های یادگیری داشت. همچنین نتایج حاصل نشان می دهد که بین شاخص روانی زبان آموز سطح متوسط ایرانی و بهره برداری آنها از افزایش آگاهی فراشناختی رابطه معنی داری وجود دارد. در این ارتباط بررسی و مطالعه عواملی غیر از ساختار روانی که موجب تغییر در استفاده از استراتژی های یادگیری می شوند، به ویژه عواملی نظیر قومیت، باورها و اعتقادات و زمینه های فرهنگی که کمتر مورد بررسی قرار گرفته اند، قابل توجه است.

تاثیر انواع وظیفه بر یادگیری زبان و به ویژه یادگیری ابزار انسجامی به صورت دقیق و یکپارچه بررسی نشده است. از اهداف این تحقیق به بوته آزمایش گذاشتن این دو وظیفه (ایجاد آگاهی و ارتقای متن) در مورد ابزار انسجامی ربطی است. در این رابطه تحقیقات زیادی انجام شده است، ولی نه به صورت خاص بر روی یادگیری ابزار انسجامی مانند: bardovi-harlig & hartford (1996); beaton, gruneberg & ellis (1995); harley (1989); hulstjin, hollander, & greidanus (1996); knight (1994); rott (1999) این تحقیق بر اساس تئوری ها و عقاید مختلف بنا نهاده شده است که از جمله آنها موارد زیر میباشند: halliday and hasan’s cohesion theory (1976) long’s focus on form (1998) schmidt’s noticing hypothesis (1990) ellis’s task-based language teaching (2003) سوال اول: آیا تدریس تاثیری بر تولید صحیح ابزار انسجامی ربطی در نوشتار دارد؟ فرضیه اول: خیر، تدریس تاثیری بر تولید صحیح ابزار انسجامی ربطی در نوشتار ندارد. سوال دوم: آیا تفاوت معناداری بین تاثیرات وظیفه ایجاد آگاهی و وظیفه ارتقای متن بر روی تولید صحیح ابزار انسجامی ربطی در نوشتار دانش آموزان وجود دارد؟ فرضیه دوم: خیر، تفاوت معناداری بین تاثیرات وظیفه ایجاد آگاهی و وظیفه ارتقای متن بر روی تولید صحیح ابزار انسجامی ربطی در نوشتار دانش آموزان وجود ندارد. پیش آزمون: جهت تعیین سطح آزمون کتبی موسسه مربوطه، مصاحبه شفاهی موسسه و آزمون کلاسی موسسه کفایت می کنند. همچنین جهت سنجیدن این امر که گروه ها دانش قبلی نسبت به موضوع نداشتند یک تمرین در مورد ابزار انسجامی ربطی به آنها قبل جلسه اول داده شد.آنها ده جفت جمله دریافت کردند که باید با استفاده از ابزار انسجامی به هم وصل میشدند. اگر تفاوت سه گروه معنادار نباشد و نمره میانگین تمرین هر گروه از دو و نیم بیشتر تباشد شرایط مطلوب است. پس آزمون: پس از هشت جلسه تدریس سی دقیقه ای از آنها یک متن راجع به یک موضوع خاص خواسته شد. دستور العمل آزمون آنها را به استفاده از ابزار انسجامی ربطی مورد نظر مجاب کرد. سه گروه در نظر گرفته شدند: گروه ایجاد آگاهی (27 نفر)، گروه ارتقای متن (26 نفر) و گروه مقایسه (24 نفر) همگی سطح متوسط از هر دو جنس در سنین راهنمایی و دبیرستان نوشته های بچه ها بر اساس تعداد درست موارد استفاده از ابزار انسجامی ربطی رتبه بندی شدند - هر مورد صحیح یک نمره. سپس رتبه ها بر اساس روش آماری kruskal-wallis تحلیل شدند تا معناداری تفاوت بین سه گروه مشخص شود. سپس با استفاده از روش آماری mann-u whitney تفاوت بین گروها به صورت دو به دو بررسی شد. در پاسخ به سوال اول، دو گروه تدریس شده (وظیفه ایجاد آگاهی و وظیفه ارتقای متن) بصورت معناداری بهتر از گروه مقایسه (یادگیری تصادفی) بودند. در پاسخ به سوال دوم، تفاوت معناداری بین دو گروه تدریس شده (وظیفه ایجاد آگاهی و وظیفه ارتقای متن) یافت نشد. تدریس موثر است ولی تفاوت معناداری بین روش های مختلف وجود ندارد، گرچه گروه ایجاد آگاهی اندکی بهتر از گروه ارتقای متن ظاهر شد. با توجه به یافته های فوق پیشنهاد می شود تلفیقی از روش های گوناگون در تدریس استفاده شود.

کاربردشناختی یکی از جنبه های توانایی زبانی است که در ارتباطات کلامی خصوصا در انتقال و دریافت صحیح و خالی از سوءتفاهم عقاید، مفاهیم، و اطلاعات نقشی اساسی بر عهده دارد. از این رو تدریس مهارت های کلامی و آگاهی بخشی در این زمینه درچارچوب چگونگی اجرای نقش های زبانی خصوصا در محیط هایی که زبان اول انگلیسی نمی باشد از اهمیت ویژه ای برخوردار است. با این وجود این جنبه آموزشی در ایران کم تر مورد توجه محققان و مدرسان قرار گرفته است. بر همین اساس، پایان نامه حاضر می کوشد تا تصویری از آگاهی و دریافت مدرسان و فراگیران زبان انگلیسی در ایران از خطاهای کاربردشناختی ارائه کرده و تاثیر بازخوردهای تصحیحی از دو نوع آشکار و نهان رابر سطح آگاهی زبان آموزان ایرانی از این دست خطاها بررسی کند.تعداد 28 مدرس و 60 زبان آموز به عنوان نمونه این تحقیق از جامعه آماری انتخاب شد. شرکت کنندگان پرسشنامه از پیش تائیدشده ای رابرای ارزیابی سطح آگاهی ایشان از خطاهای کاربردشناختی پاسخ داده ونتایج بدست آمده بااستفاده از آزمون تی (t-test) تجزیه و تحلیل شد. همچنین یک آزمایش عملی طراحی شد که با همکاری 3 گروه 20 نفره از زبان آموزان اجرا شد. بطوریکه یک گروه تنها بازخورد مستقیم، یکی غیرمستقیم، ودیگری هیچ بازخوردی دریافت کردند. سطح آگاهی هر3 گروه از خطاهای کاربردشناختی پس از اتمام دوره با قبل از آن توسط آنالیز واریانس (anova) مقایسه شد. نتایج تحقیق حاضر نشان داد که سطح آگاهی زبان آموزان ایرانی و حتی بیشتر مدرسان ایرانی از خطاهای کاربردشناختی بالا نبوده و در عین حال بین این دو تفاوت معناداری وجود دارد. از طرف دیگر مدرسان ایرانی بیشتر مایل به استفاده از انواع بازخوردهای مستقیم تر وآشکارتر در مورد این خطاها می باشند. اما به هرحال تفاوت معناداری بین دونوع بازخورد تصحیحی در افزایش آگاهی زبان آموزان از خطاها و نارسایی های کاربردشناختی یافت نشد.

علیرغم اهمیتی که برای نگرش مثبت و اطمینان اساتید نسبت به جنبه های مختلف کارایی خود در حرفه شان، مانند روش تدریس، تهیه و تدوین مطالب درسی، و نیز روش ارزیابی دانشجویان قائل می شوند، توجه اساتید به حس تردید نسبت به کارایی خود در تدریس به عنوان عامل پیشرفت حرفه ای آنها در تحقیق های اخیر مورد تاکید قرار گرفته است. لذا تعریف بنیادین حس تردید اساتید و استخراج عوامل موثر در تدریس زبان تخصصی و عمومی و نیز مطالعه ارتباط متغیرهایی همانند تجربه اساتید، جنسیت آنها، و نیز رشته تحصیلی شان با میزان تردید آنها نسبت به کارایی خود از اهداف اصلی تحقیق حاضر می باشند. براساس نظریات رایج در حیطه حس کارایی، تردید در حس کارایی، و نیز مبانی آموزش زبان تخصصی و عمومی، پرسشهایی در زمینه جنبه های متفاوت تردید اساتید زبان تخصصی و عمومی نسبت به کارایی خود در تدریس و نیز روش حل تردیدهای ایجاد شده از طریق مشورت با دانشجویان مطرح گردید. همچنین پرسشهایی درباره نظرات دانشجویان پیرامون حیطه های تردید اساتید و نحوه رفع آنها از طریق مشورت و مذاکره با آنها طرح گردید. بخش دیگر تحقیق به بررسی میزان ارتباط بین حس تردید اساتید با تجربه آنها، جنسیت و نیز رشته تحصیلی آنها پرداخت. بر اساس معیارهایی نظیر تجربه بیش از یکسال در آموزش زبان تخصصی و عمومی دانشگاهی و نیز آگاهی از مبانی نظری و عملی آموزش زبان، 25 نفر در مرحله مصاحبه پیرامون جنبه های متفاوت تردید نسبت به حس کارایی در تدریس شرکت نمودند. تدوین پرسشنامه هایی مشتمل بر 30 و 24 سوال در هریک از حیطه های یاد شده و توزیع آن به 170 استاد زبان تخصصی و عمومی جهت بررسی عوامل تردید، گامهای بعدی این تحقیق بودند. مصاحبه با 75 دانشجوی زبان عمومی و تخصصی و نیز تدوین پرسشنامه ای مشتمل بر 14 سوال و توزیع آن بین 150 دانشجوی زبان تخصصی و عمومی به منظور استخراج عوامل تردید که برای رفع آنها اساتید زبان با دانشجویان مشورت می نمایند، مرحله بعدی تحقیق بود.بررسی فاکتور های موثر در حس تردید، بررسی ضریب همبستگی، و نیز میزان تفاوت بین متغیر ها از طریق آزمون تی، جنبه های آماری تحقیق می باشند. بررسی فراوانی پاسخهای اساتید، حیطه های تردید و بررسی عوامل تردید در هریک از پرسشنامه ها، فاکتور های اصلی حس تردید اساتید نسبت به کارایی خود را نشان داد. در بخش زبان تخصصی 5 عامل، در بخش زبان عمومی 4 عامل، و در بخش دیدگاه دانشجویان نسبت به عواملی که اساتید برای رفع آنها با دانشجویان مذاکره می نمایند، 3 عامل استخراج گردید. همچنین نتایج نشان داد که بین تجربه اساتید و میزان تردید آنها نسبت به جنبه های متفاوت حرفه شان رابطه مستقیم وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد بین اساتید مرد و زن تفاوت معنا دار در میزان تردید نسبت به کارایی خود در تدریس زبان تخصصی و عمومی وجود دارد که در واقع اساتید زن تردید بیشتری نسبت به گروه دیگر از خود نشان می دهند. تفاوت بین اساتیدی که دارای تحصیلات در آموزش زبان انگلیسی هستند و اساتیدی که در رشته های دیگر تحصیل نموده اند در میزان تردید نسبت به حس کارایی خود در تدریس زبان عمومی و تخصصی معنا دار بود و نتایج نشان داد که اساتید دارای پیشینه تحصیلی در رشته آموزش زبان تردید بیشتری نسبت به جنبه های متفاوت تدریس از خود نشان می دهند. تحقیق نشان می دهد که تردید اساتید نسبت به کارایی خود در تدریس زبان انگلیسی عمومی و تخصصی نه تنها عاملی منفی و بازدارنده نیست، بلکه نتایج مثبتی همچون اصلاح سیستم آموزشی، تفکر انتقادی، انگیزه افزایش دانش و یادگیری، و نیز همکاری با سایر اساتید در گروه های دیگر را به دنبال دارد. تعصب اساتید نسبت به یک رویکرد خاص آموزشی را کاهش می دهد و از یکنواختی حرفه آنها ممانعت به عمل می آورد که نهایتا باعث پیشرفت حرفه ای اساتید می شود. پیشنهاد می شود عوامل تردید در حیطه هایی همچون تدریس مهارتهای زبانی در سطوح مختلف بررسی شود. همچنین ارتباط حس تردید با سایر عوامل همچون رضایت شغلی، عوامل شخصیتی، و نگرش اساتید قابل بررسی می باشد.

هدف اصلی این مطالعه بررسی تاثیر آزمون های ساخت زبان آموزان و جلسات مشاوره آموزشی بر یادگیری دستور زبان دانشجویان ایرانی می باشد. همچنین هدف جانبی این تحقیق بررسی تاثیر به کارگیری این دو روش ارزشیابی بر نگرش شرکت کنندگان در مطالعه نسبت به یادگیری دستور زبان بوده است. شصت و دو دانشجوی ایرانی با سطح زبانی متوسط به صورت تصادفی به دو گروه آزمایشی و یک گروه مقایسه تقسیم شدند. از شرکت کنندگان در اولین گروه آزمایشی خواسته شد تا برای هر یک از چهار موضوع اصلی که در طول دوره آموزشی به آنها تدریس می شد 10 سئوال دستور زبان طرح کنند. استاد کلاس به دانشجویان این گروه بازخورد کتبی داده و برای هر موضوع 10 سئوال به صورت عمومی در کلاس مطرح و به بحث گذاشته شد. از شرکت کنندگان در دومین گروه آزمایشی خواسته شد تا در چهار جلسه مشاوره آموزشی انفرادی و چهار جلسه آموزشی گروهی شرکت کنند. در هر جلسه مشاوره آموزشی دانشجویان درباره نقاط ضعف و قوی خود در یادگیری هر یک از چهار موضوع اصلی دستور زبان که به آنها تدریس شده بود بحث و تبادل نظر می کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که تفاوت معناداری بین نمرات دو گروه آزمایشی و نمرات گروه مقایسه در پس آزمون وجود دارد. همچنین تفاوت معناداری بین نمرات دو گروه آزمایشی مشاهده نشد. علاوه بر این نتایج این مطالعه نشان داد که به کارگیری روش های ارزشیابی جایگزین باعث ایجاد تفاوت معناداری در نگرش زبان آموزان نسبت به یادگیری دستور زبان در فاصله اولین جوابگویی به پرسشنامه مربوطه تا دومین پاسخگویی به آن شده است.

این تحقیق به بررسی توانایی دانش آموزان ایرانی زبان انگلیسی در خودکارسازی سه ساختار گرامری گذشته ساده، حال کامل و شرطی نوع دوم می پردازد. شرکت کنندگان در این تحقیق به دو گروه آزمایش و مقایسه تقسیم شدند. نتایج نشان می دهد که گروه آزمایش که در معرض تمرین های ارتباطی بر روی ساختارهای مورد هدف قرار گرفتند دو روز و دو هفته پس از انجام آزمایش میزان بالاتری از خودکارسازی نسبت به گروه مقایسه که تمرین های ارتباطی دریافت نکردند، نشان داد. این یافته ها برای مدرسان زبان انگلیسی که تمایل به استفاده از تمرین های ارتباطی هدفمند برای ارتقاء مهارت زبانی دانش آموزان خود دارند از اهمیت بالایی برخوردار است.

از زمان معرفی نظریه ورودی توسط کرشن در سال 1982، بیشتر تمرکز تحقیقات بر تاثیر خروجی روی یادگیری زبان دوم بوده است.بعد از اینکه این نظریه توسط سوین به دلیل ناکافی بودن در توضیح کامل یادگیری زبان دوم مورد انتقاد قرار گرفت و بر تاثیر خروجی علاوه بر ورودی تاکید شد، تحقیقات فراوانی در این زمینه انجام شد. سوین در سال 1985 نظریه خروجی قابل فهم را مطرح کرد. یکی از حوزه های مرتبت با بحث خروجی، مبحث تعدیل خروجی است که تحقیق حاضر به آن پرداخته است. در این تحقیق به دو سوال عمده پاسخ داده شده است: اول اینکه اساسا تعدیل خروجی در یادگیری ساختارهای زبانی موثر است یا نه؟ و دوم اینکه اگر تاثیری دارد، آیا موارد یادگرفته شده در طولانی مدت قابل یادآوری هستند یا خیر؟ دو گروه 25 نفره در این تحقیق مشارکت داشتند که به گروه اول این فرصت داده شد که خروجی خود را تعدیل کنند اما گروه دوم اجازه تعدیل خروجی را نداشت. نتایج این تحقیق نشان داد که گروه اول ساختارهای زبانی را بهتر فراگرفت و همچنین قادر بود که آموخته های خود را در طولانی مدت نیز به یاد بیاورد.

هدف این پژوهش مقایسه میزان کارآیی دو فن رایج واژه آموزی در زبان یعنی فن "برجسته نمایی" و فن "پرکردن جای خالی" بود. اهمیت این تحقیق بویژه در آن است که این دو شیوه علیرغم رواج و کاربرد فراوان در امر یادگیری یا آموزش واژگان، تا کنون از حیث میزان کارآیی و اثربخشی، با معیارهای تعریف شده علمی در ترازوی نقد و بررسی قرار نگرفته اند. در این تحقیق، میزان کارآیی دو فن یاد شده با چهار معیار یادگیری کوتاه مدت، یادسپاری دراز مدت ، یادسپاری نسبی ، وارزش زمانی مورد مقایسه قرار گرفتند. پرسش این بود که آیا ازحیث علمی و عملی تفاوت معنادار و قابل توجهی میان دو شیوه مزبور در یادگیری و یادسپاری واژگان زبان انگلیسی وجود دارد؟ به این منظور به عنوان مبانی نظری کار، مروری بر تحقیقات، نظریات و مقالات چاپ شده ی مرتبط و مفید صورت گرفت و اصول و تعاریف و ضرورت ها و همچنین نیازهای موجود بررسی شد. در حیطه عملی نیز سیری در تحقیقات موجود و دستاوردهای آن ها صورت پذیرفت. در مرحله اجرای عملی تحقیق، 62 دانشجوی زن و مرد دارای سطح متوسط و قابلیت همگن زبان انگلیسی، در طیف سنی 25-18 به دو گروه تقسیم شده و هر گروه به یکی از دو شیوه "برجسته نمایی" و "پرکردن جای خالی" در چهار جلسه مورد آموزش 32 واژه انگلیسی قرار گرفتند. آزمون سنجش یادگیری بلافاصله پس از هر مرحله آموزش، و آزمون یادسپاری، دو هفته بعد از کل دوره دو روزه آموزشی انجام شد. ارزیابی یادسپاری نسبی نیز با مقایسه نسبت یادسپاری به یادگیری برای هر گروه انجام و نتایج با یکدیگر مقایسه شد. بطور موجز، نتایج تحقیق حاضر به قرار زیر اسـت: 1. میان دو فن "برجسته نمایی" و "پرکردن جای خالی" از حیث تأثیر یادگیری تفاوت آماری چشمگیری وجود ندارد (گرچه شیوه "برجسته نمایی" برتری نسبی از این جهت نشان میدهد.) 2. میان دو فن مذکور از حیث تأثیر یادسپاری تفاوت آماری چشمگیری وجود ندارد. 3. فن "برجسته نمایی" از حیث تأثیر یادگیری نسبی، برتری آماری چشمگیری بر فن " پر کردن جای خالی" دارد (چرا که گروه آموزش دیده با فن "پرکردن جای خالی" در یادسپاری نسبی واژگان جدید برتری قاطعی نشان داد). 4. فن "برجسته نمایی" از حیث ارزش زمانی، برتری آماری چشمگیری بر فن " پر کردن جای خالی" دارد (چرا که گروه آموزش دیده با فن "پرکردن جای خالی" در مدت زمان طولانی تری تمرینات آموزشی را انجام داد.). از یافته های پزوهش حاضر می توان چنین نتیجه گرفت که هر یک از دو شیوه مورد بررسی ارزش و کارآیی خاص خود را در آموزش و تمرین واژگان جدید دارند: شیوه "برجسته نمایی" از حیث تأثیر یادگیری کارآیی بیشتری دارد درحالی که شیوه "پرکردن جای خالی" از لحاظ تأثیر یادسپاری و به عبارتی تثبیت واژگان آموخته شده، کارآمدتر به نظر می رسد. پیشنهاد این تحقیق آن است که به منظور واژه آموزی، دو فن مزبور در کنار هم و به عنوان مکمل یکدیگر استفاده شوند تا از ترکیب کارآیی های آن ها بهترین نتایج ممکن حاصل آید.

در این تحقیق تاثیر نوع آموزش منظور شناسی (صریح و ضمنی)بر تولید و درک کنش گفتاری پیشنهاد زبان انگلیسی بررسی شد. برای این منظور،پس از پیش آزمون که شامل یک آزمون تکمیل گفتار نوشتاری و یک آزمون تکمیل گفتار نوشتاری میشد، 3 گروه از زبان آموزان سطح متوسط به 3 گروه صریح،ضمنی، و کنترل تقسیم شدند.گروه صریح وضمنی آموزش منظورشناسی در مورد کنش گفتاری پیشنهاد دریافت کردند.در پایان،عملکرد 3گروه در پیش آزمون،به صورت کمی و کیفی، مقایسه شد. نتایج نشان داد که از لحاظ کمی تفاوت معناداری در عملکرد 3 گروه در درک کنش گفتاری پیشنهاد وجود نداشت، اما در تولید کنش گفتاری پیشنهاد گروه صریح به شکل معناداری بهتر عمل کرد. از لحاظ کیفیت تولید کنش گفتاری پیشنهاد، دو گروه آموزشی درجه صراحت پیشنهادهایشان را کاهش داده و بیشتر پیشنهادهای غیرمستقیم تولید کردند.میتوان نتیجه گرفت که فراهم آوردن آموزش منظور شناسی در زبان دوم میتواند کیفیت و کمیت تولید کنش گفتاری پیشنهاد را بهبود بخشد.

در این رساله اثر روایتهای یکی از کتب زبان انگلیسی رایج در ایران (سری چترباکس) بر خودپنداره/هویت کودکان زبان آموز بررسی شده است که معمولا عاری از هرگونه ایدئولوژی در نظر گرفته می شوند.در دیدگاه پساساختارگرایی? زبان سازنده هویت افراد محسوب می شود و روایت? واسطه فهم ما از جهان. در حالیکه فرایند سالم تشکیل هویت نیاز به ارتباط تعاملی با دیگران دارد? در حیطه آموزش زبان انگلیسی این رابطه کاملا تقابلی و یک طرفه است. در چنین فضایی هویت کودکان تحت تاثیر "ایدئولوژی تقابلی دیگری" قرار می گیرد. روایتها به عنوان مهمترین محصول هر فرهنگ قادرند ایدئولوژیهای همراه خود را به شکلی کاملا طبیعی و عادی جلوه دهند که برای خوانندگان قانع کننده باشد. در دوره نوجوانی که زمان شکل گیری هویت افراد است روایتها می توانند بیشترین تاثیر را روی مخاطب خود داشته باشند. در این رساله دو پرسش اصلی و شش زیرگروه مدنظر بوده است. ابتدا اثر روایتهای چترباکس بر خودپنداره کلی کودکانی که حداقل دو سال این سری را خوانده بودند وسپس تاثیر انها بر شش زیرگروه خودپنداره بررسی شد. در بخش دوم مکانیسم قرارگرفتن ایدئولوژی تقابلی دیگری در روایتها مورد تحقیق قرار گرفت.137کودک ایرانی زبان آموز از هر دو جنس در این تحقیق شرکت کردند که حدودا نیمی از آنها هنوز دوره چترباکس را شروع نکرده بودند. هردو گروه به پرسشنامه سنجش خودپنداره کودکان پاسخ دادند. از میان آنها 36 نفر حذف شدند. از طریق آزمون مستقل تی میانگین دو گروه مورد مقایسه قرار گرفت. در بخش کیفی بر اساس مدل گریماس تقابلهای دوتایی بین شخصیتهای همه داستانهای چترباکس در هر شش سطح تعیین شدند.خودپنداره کودکان گروه اول که به مدت دوسال در معرض روایتهای چتر باکس بودند نسبت به گروه دوم در حوزه ظاهر فیزیکی به طور معناداری تقلیل یافته بود. به عبارت دیگر زبان آموزان گروه دوم تصویر ی به مراتب بهتر از شکل ظاهری خود در ذهن داشتند. از طرفی ایدئولوژی تقابلی دیگری بیش از هرچیز در تفاوت ظاهری شخصیتهای داستانها ظهور کرده بود که موید نتایج بخش کمی این تحقیق محسوب می شد.همزادپنداری با رابطه تقابلی "ما سفیدپوستان-شما خارجیها" در کودکان می تواند احساس حقارت در حیطه شکل ظاهری ایجاد کند? همان اتفاقی که بین استعمارگر و استعمار شده در گذشته روی می داد. از آنجا که در سایر محصولات هر فرهنگ چنین ایدئولوژیهایی در قالب روایت می تواند وجود داشته باشد? محقق پیشنهاد می کند که در کنار توجه دادن متولیان امر تهیه و تدوین کتب زبان کودکان و افزایش آگاهی معلمین نسبت به عاری نبودن داستانهای کودکان از ایدئولوژیهای فرهنگی? مهارتهای خواندن خلاقانه و انتقادی روایتها در کودکان زبان آموز تقویت شود.

رشد انفجاری تکنولوژی فرصت های آموزشی مهیج و جدیدی را پیش روی فراگیران و آموزش دهندگان گذاشته است. امروزه معلمان برای اینکه در امر آموزش زبان بروز باشند باید روش هایی را اتخاذ نمایند که درآن ها از تکنولوژی جهت کمک در یادگیری زبان دوم و چندم استفاده شده باشد. با در نظر گرفتن تحولاتی که رشته ی آموزش زبان در حال رخ دادن است هم اکنون زمان مناسبی برای ارزشیابی نگرش های موجود نسبت به تکنولوژی های جدید می باشد. شاید بیان پرنسکی(2005) واضحتر باشد هنگامی که می گوید" ما در اشتباه خواهیم بود مادامیکه تعلیم دهنده گان استفاده از ابزارهای محاسباتی و ارتباطی که هم اکنون در جیب فراگیران است را در نظر نگیرند. این تحقیق دیدگاه فراگیران زبان انگلیسی به عنوان زبان بیگانه در ایران را به آموزش زبان به کمک تلفن همراه به ویژه سه کاربرد آن یعنی استفاده از فرهنگ لغت های الکترونیکی تحت تلفن همراه، لیست واژگان و کتاب های صوتی مورد بررسی قرار داده است. محقق همچنین تاثیر این سه روش را برروی دانش واژگانی شرکت کننده گان تحقیق بررسی کرده است. بداین منظور سی و یک پرسشنامه هفت صفحه ای بین شرکت کننده گان توضیع و پس از پاسخ گویی جمع آوری شد. برای بررسی هرچه بیشتر مسایل با سیزده نفر از شرکت کننده گان محاصبه انجام شد. نتایج نشان داد که گروهی که از طریق تلفن همراه آموزش دیده اند در آزمون واژگان از گروه دیگر بهتر عمل می کنند. نتایج پرسشنامه و محاصبه ها حاکی از تمایل شرکت کننده گان نسبت به این روش است. هرچند که آنها به موانعی نیز اشاره کردند. فقدان آموزش حرفه ای و یک بانک فعالیت ها و نرم افزارهای مربوط به آموزش زبان به کمک تلفن همراه از جمله موانع اظهار شده توسط شرکت کننده گان این تحقیق می باشد. این موانع همراه با پیشنهادهایی برای غلبه بر آنها بحث شده است.

در پژوهش حاضر رویکرد آموزش زبان تکلیف محور به طور خلاصه مورد بررسی قرار گرفت. تعارفی برای تکلیف? تکلیف آموزشی و تکلیف هدف ارائه شد. در حوزه ی پردازش اطلاعات در این رویکرد مدل های مختلفی وجود دارند که به طور اجمالی به آن ها اشاره شد و مدل مولفه ای سه بخشی رابینسون (2001و2007) که مبنای اصلی پژوهش حاضر است از ابتدای شکل گیری آن به تفصیل بیان شد. رابینسون در مدل خود سه عامل کلی و مهم که بر کنش زبانی هنگام انجام تکلیف تاثیرگذار هستند معرفی می کند این سه عامل عبارتند از پیچیدگی تکلیف? سختی تکلیف و شرایط انجام تکلیف. برای هر عامل? وی مولفه های مختلفی تعریف می کند که با تغییر یا اصطلاحا دستکاری آن ها میزان پیچیدگی تکلیف و اثر آن بر کنش زبانی تغییر می کند. در تحقیق حاضر هشتاد و چهار زبان آموز سطح متوسط از یازده کلاس در آموزشگاه های مختلف شرکت کردند. داده ها طی دو جلسه جمع آوری شدند. در جلسه اول آزمون مهارت زبانی برای حصول اطمینان از همگونی شرکت کنندگان برگذار شد. و در جلسه دوم دو تکلیف ساده وپبچیده که سادگی و پیچیدگی آن ها بر مبنای مولفه اینجا-و-اکنون و آنجا-و- آنگاه تعیین شده بود همراه با پرسشنامه تصور زبان آموز از سختی تکلیف ارائه شد. ابتدا تکلیف ساده به زبان آموزان داده شد. در این تکلیف آن ها بایستی از زمان حال برای روایت داستان تصاویر استفاده می کردند. پس از انجام این تکلیف پرسشنامه سنجش تصور زبان آموز از سختی تکلیف به آن ها برای پاسخ گویی داده شد. سپس تکلیف پیچیده که در آن زبان آموزان بایستی از زمان گذشته برای روایت داستان تصاویر استفاده می کردند به آن ها داده شد. بلافاصله پس از تکمیل این تکلیف نیز پرسشنامه سنجش تصور زبان آموز از سختی تکلیف به آن ها برای پاسخ گویی داده شد. پس از آن دقت کنش نوشتاری زبان آموزان بر مبنای مدل پیشنهادی کوییکن و ودر (2007) مورد ارزیابی قرار گرفت. چهار مقیاس برای ارزیابی میزان دقت تعیین شد. پس از آن برای پاسخ به سوال اول چهار t-test به منظور مقایسه دقت کنش نوشتاری در دو تکلیف بر مبنای چهار مقیاس تعریف شده انجام گرفت.سپس برای پاسخ به سوال دوم پنج t-test برای مقایسه پاسخ های زبان آموزان در پرسشنامه سنجش تصور زبان آموز از سختی تکلیف پس از تکمیل دو تکلیف انجام گرفت. در پایان برای یافتن جواب سوال چهار factorial anova بر مبنای چهار مقیاس تعیین شده برای میزان دقت کنش نوشتاری انجام شد.

در دهه های اخیر نظر به اهمیت یادگیری مشارکتی، تحقیقات گسترده ای در این زمینه انجام شده است (بران، 2001). نتایج بدست آمده از این بررسی ها نشان داده است که این روش یادگیری کار آمد است. یکی از جنبه های مهم مشارکت، گروه بندی افراد است. یک موضوع کلیدی در این مورد کارایی استراتژی های گوناگون گروه بندی است که تاکنون هیچ اتفاق نظری در مورد برتری گروه بندی ناهمگون و همگون حاصل نشده است. بر طبق نظر جیکابس، معلمین می توانند دانش آموزان را بر اساس توانایی زبانی، زبان مادری، قومیت، جنسیت، و همچنین پیشینه اجتماعی- آموزشی به صورت همگون و ناهمگون گروه بندی کنند. هدف اصلی این تحقیق، بررسی تأثیر گروه بندی همگون و ناهمگون در زمینه نوشتار زبان آموزان ایرانی در سطح متوسط بود که به طور مشارکتی فعالیت می کردند. زبان آموزان بر اساس توانایی زبانی شان به گروه های همگون و ناهمگون تقسیم شدند. یکی دیگر از اهداف این تحقیق، بررسی دقیق و موشکافانه تأثیر این گروه بندی ها بر روی توانایی نوشتاردانش آموزان ضعیف و قوی بود. بنابراین 104 زبان آموز ایرانی در این تحقیق شرکت کردند و در ابتدا آزمون استاندارد به آنها داده شد. سپس یک آزمون نوشتار که از نمونه های آزمون های گرفته شده بود به عنوان پیش آزمون به زبان آموزان داده شد. به منظور داشتن یک گروه کاملا ناهمگون، نمره های دانش آموزانی که 0.4 انحراف معیار بالاتر و پایین تر از میانگین بود در تحقیق استفاده نشد. بنابراین، 66 زبان آموز باقیمانده به سه گروه: ناهمگون، همگون قوی و همگون ضعیف تقسیم بندی شدند و به مدت 10 جلسه 30 دقیقه ای به طور گروهی با هم کار کردند. پس از اتمام 10 جلسه، به هر سه گروه یک آزمون نوشتار دیگر به عنوان پس آزمون به دانش آموزان داده شد. این آزمون پس آزمون کاملا مشابه آزمون پیش آزمون بود. به منظور پی بردن به تفاوت عملکرد گروه ها در پس آزمون و بزرگی این تفاوت ها یک تست گرفته شد. از آنجایی که عملکرد گروه ها در پیش آزمون و پس آزمون متفاوت بود یک تست نیز گرفته شد تا محل این تفاوت ها به گور دقیق بررسی شود. همچنین، به منظور بررسی پیشرفت زبان آموزان در پس آزمون نسبت به پیش آزمون و بررسی چشمگیر بودن این پیشرفت آزمون های گرفته شد. نتایج بدست آمده نشان داد که در اثر مشارکت گروهی، توانایی نوشتار زبان آموزان در هر سه گروه پیشرفت کرده بود. با این حال، نتایج نشان داد که گروه بندی ناهمگون برای دانش آموزان ضعیف موثرتر از گروه بندی همگون است. دانش آموزان ضعیف در گروه ناهمگون عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان قوی از خود نشان دادند. شایان ذکر است که دانش آموزان قوی بهای این پیشرفت را پرداخت نکردند. نتایج نشان داد که مشارکت گروهی برای دانش آموزان روشی موثر است بالاخص برای دانش آموزان ضعیف. محقق امیدوار است که نتایج حاصل از این تحقیق بتواند به معلمان کمک کند تا در یادگیری مشارکتی با بصیرت بیشتری دانش آموزان را گروه بندی کنند تا بتوانند تجربه یادگیری گروهی بهتری برای آنها فراهم کنند.

استفاده از زبان اول در کلاس های آموزش زبان دوم، همواره بحث برانگیز بوده است زیرا نظریه های مختلف یادگیری زبان دوم فرضیه های متفاوتی در مورد جایگاه استفاده از زبان مادری در کلاس های آموزش زبان ارائه داده اند. بنا بر گفته ی macaro (2001) اخیرا بحث قابل توجهی در مورد کلاس های آموزش زبان خارجی تک زبانه وجود داشته است: برخی از محققان احساس می کنند که تنها زبان مقصد (l2) باید به عنوان رسانه آموزشی مورد استفاده قرار گیرد در حالی که برخی دیگر استدلال می کنند که استفاده از زبان مادری، ابزاری مهم در یادگیری زبان خارجی به شمار میرود. تحقیق در مورد گفتمان کلاسی می تواند اطلاعات ارزشمندی نه تنها برای محققان علاقه مند به این موضوع، بلکه برای حرفه ای ها مشغول به کار در کلاس های درس به همراه بیاورد. زبان مادری اغلب به عنوان یکی از ویژگی های منفی کلاسهای آموزش زبان خارجی دیده می شود ، و تصمیم گیری در مورد استفاده از آن یکی از شایع ترین معضلاتی است که معلمان زبان در کلاس های درس با آن روبرو هستند. پژوهش حاضر تلاشی است در جهت بررسی این معضل در کلاسهای آموزش زبان خارجی در ایران. به گفتهmartin-jones(1995) زبان گردانی عمدتا در کلاس های آموزش زبان دوم مورد مطالعه قرار گرفته است. از آن جمله است: merritt et al. (1992); canagarajah (1995). با این حال ،پارهای از تحقیقات انجام شده دراین زمینه به کلاسهای آموزش زبان خارجی پرداخته اند، مانند: polio and duff (1994); macaro (2001); turnbull and arnett (2002); s?derberg arnfast and j?rgensen (2003); edmonson (2004) and ustunel and seedhouse (2005). و در ایران مطالعات انجام شده در این زمینه محدود میشود به: nazari (2008); and mahmoudi (2011). اما سوال اصلی که در این پژوهش مطرح است آن است که: کدامیک از کارکردهای زبان گردانی در کلاسهای آموزش زبان خارجی رایج تر است؟ در این ارتباط سعی بر این بوده که به چهار سوال پاسخ دهیم: • زبان گردانی توسط چه کسی در کلاس به کار گرفته میشود؟ • زبان گردانی چه زمانی و در جریان چه فعالیتی به کار گرفته میشود؟ • کدامیک ازانواع زبان گردانی در کلاسهای آموزش زبان خارجی یافت میشود؟ • چه چیزی با به کارگیری زبان گردانی انجام میشود؟ داده های تحقیق شامل بیست کلاس نود دقیقه ای آموزش زبان انگلیسی است که در طول دوره ای دو ماهه در جهاد دانشگاهی شعبه دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تهران جمع آوری و ضبط شده است. لازم به ذکر است که از آنجا که مطالعه حاضر بر موارد زبان گردانی در کلاس تاکید دارد، تنها قطعاتی رونویسی شده اند که استفاده از زبان اول را شاملند. سپس رونوشت ها و داده ها به دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند. چارچوب های به کار گرفته شده در جهت تجزیه و تحلیل داده ها عبارتند از: گونه های زبان گردانی بر اساس مطالعه ی poplack در 1980 : • زبان گردانی درون جمله ای؛ • زبان گردانی بین جمله ای و • زبان گردانی تک کلمه ای. و همچنین چارچوب اصلی تجزیه و تحلیل داده ها عبارت است از: کارکردهای زبان گردانی بر اساس مطالعه ی canagarajah در 1995. بر اساس یافته های این مطالعه، هم معلمان و هم فراگیران از زبان گردانی در کلاس درس بهره می برند و زبان گردانی در جریان فعالیت های متفاوتی به کار گرفته میشود و کارکردهای گوناگونی در آموزش و یادگیری زبان خارجی دارد . یافته ها نشان می دهد که استفاده از زبان مادری طبق برنامه ای منظم می تواند در یادگیری موثر واقع شود. اما اینکه آیا این نتیجه گیری عملی است موضوع دیگری است که باید در نظر گرفته است. به منظور استفاده سیستماتیک از زبان مادری ،انتخاب های زبانی معلمان باید از چارچوب خاصی پیروی کند. در این راستا،از طریق دوره های تربیت مدرس، معلمان می توانند یاد بگیرند که چگونه زبان گردانی را آگاهانه به کار بگیرند به گونه ای که استفاده از زبان مقصد توسط فراگیران را تحت تاثیر قرار ندهد و در عین حال به یادگیری زبان کمک کند.

این مطالعه تلاش داشت که این دو مورد را بررسی نماید: 1- نقش آموزش راهبردهای شناختی بر مهارت شنیداری زبان آموزان ایرانی. 2- رابطه بین نمرات زبان آموزان در آزمون درک مطلب شنیداری و سطح اضطراب مهارت شنیداری آنها. شرکت کنندگان در این تحقیق، هشتاد دانشجوی رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران بودند. ابزارهای مورد استفاده در این تحقیق، پرسشنامه اضطراب در مهارت شنیداری و بخش درک مطلب شنیداری آزمون آیلتس (ielts) بودند. برای بررسی رابطه بین راهبردهای شناختی در مهارت شنیداری وعملکرد در آزمون درک مطلب شنیداری ، از بخش درک مطلب شنیداری آزمون آیلتس (ielts) برای همگن سازی شرکت کنندگان استفاده شد. سپس، شرکت کنندگان در این تحقیق به دو گروه شاهد و آزمایشی تقسیم شدند. پس از آن، تمامی دانشجویان پرسشنامه اضطراب در مهارت شنیداری را تکمیل کردند. در طول شش جلسه به دانشجویانی که در گروه آزمایشی بودند، راهبردهای شناختی آموزش داده شد. امّا به گروه شاهد هیچگونه آموزشی در مورد راهبردهای شناختی در مهارت شنیداری داده نشد. سپس، دو گروه شاهد و آزمایشی در بخش دیگری از درک مطلب شنیداری آزمون آیلتس (ielts) به عنوان پس آزمون شرکت کردند. پس از آن، هر دو گروه دوباره پرسشنامه اضطراب در مهارت شنیداری را تکمیل کردند. از independent samples t-test برای بررسی عملکرد دو گروه شد، و در پایان برای بررسی ارتباط بین سطح اضطراب در مهارت شنیداری و عملکرد دانشجویان در پس آزمون مهارت شنیداری ، از همبستگی pearson product-moment استفاده شد. نتایج نشان دهنده اثر بخش بودن آموزش به گروه آزمایشی می باشد. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین عملکرد گروه آزمایشی و شاهد پس از آموزش راهبردهای شناختی وجود داشت. به عبارت دیگر، ثابت شد که آموزش راهبردهای شناختی در افزایش درک مطلب شنیداری موثر است. بر اساس نتایج آزمون های همبستگی ، دومین فرضیه صفر مبنی بر اینکه رابطه ای بین نمرات زبان آموزان در آزمون درک مطلب شنیداری و سطح اضطراب آنها در مهارت شنیداری وجود ندارد، تأیید شد. امّا، با نگاهی دقیق تر، نتایج نشان دهنده یک همبستگی مثبت امّا ضعیف برای گروه آزمایشی است، که بیانگر اینست که تنها مقدار کمی اضطراب ممکن است برای عملکرد خوب در آزمون درک مطلب شنیداری نیاز باشد. براساس یافته های تحقیق می توان نتیجه گرفت که آموزش راهبردهای شناختی تأثیر مثبتی بر عملکرد شنیداری دانشجویان دارد. آموزگاران زبان دوم یا خارجی باید به آموزش راهبردهای شناختی توجه ویژه ای مبذول دارند. در کتاب های آموزش زبان باید قسمت ویژه ای به معرفی راهبردهای موثر در مهارت شنیداری اختصاص یابد. از آنجا که تأثیرات آموزش، نتایج مثبتی را نشان می دهد لذا پیشنهاد می شود تأثیر آن در مهارت های دیگر مانند خواندن، صحبت کردن و نوشتاری مورد بررسی قرار بگیرد.

در مرحله نخست تحقیق حاضر، مکالمات بخش شنیداری 5 نمونه تافل و 6 نمونه آیلتس از لحاظ کارکردهای زبانی به کار رفته بر اساس طبقه بندی ارائه شده توسط فیناکیارو و برومفیت (1983) مورد تحلیل قرار گرفتند. سپس برای پاسخ به سوال دوم با توجه به ماهیت بسامدی داده ها، مقایسه بین دو آزمون در مقیاس کل و چهار مولفه اصلی کارکردهای زبانی با استفاده از chi-square انجام گرفت. در مرحله بعد، راهبردهای منظورشناختی بکار رفته در مورد کارکرد زبانی "سوال کردن" به عنوان پربسامدترین کارکرد هر دو آزمون مورد بررسی قرار گرفتند که در این مرحله به علت عدم وجود یک چهارچوب مخصوص برای این کارکرد، چهارچوب جدیدی بر اساس چهارچوب های ارائه شده برای کارکرد زبانی "درخواست کردن" توسط بلوم کولکا، هاوس، و کسپر (1989) و تراسبرگ (1995)، پیشنهاد شد. جهت پاسخ به سوال چهارم تحقیق مبنی بر وجود تفاوت معنادار بین دو آزمون در استفاده از راهبردهای منظورشناختی ازchi-square استفاده شد. در مرحله بعد به منظور پاسخ به دو سوال دیگر تحقیق طی یک بررسی 300 شرکت کننده متشکل از 50 گویشور بومی انگلیسی زبان و 250 مدرس ایرانی زبان انگلیسی، 36 کارکرد زبانی مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج 5 آزمونt-test در مقیاس کل و چهار مولفه اصلی کارکردهای زبانی نشان داد که تفاوت معناداری میان ارزیابی گویشوران بومی و معلمان ایرانی وجود دارد. در نهایت پاسخ به این سوال که کارکردهای زبانی بکار رفته در دو آزمون تا چه میزان نمایانگر کارکردهای زبانی با ارزش ارتباطی بالا در ارتباطات روزمره هستند بطور کیفی صورت گرفت. یافته های پژوهش حاضر نشان داد که تفاوت معناداری بین تافل و آیلتس از لحاظ کارکردهای زبانی بخش شنیداری وجود دارد. در واقع، گرچه آیلتس دربردارنده تعداد بیشتری کارکرد زبانی است اما تنوع کارکردهای به کار رفته در تافل بیشتر است. با این حال تفاوت معناداری در سطح راهبردهای منظورشناختی بین دو آزمون مشاهده نشد. بعلاوه، کارکردهای زبانی به کار رفته در تافل و آیلتس آن گونه که انتظار می رفت نمایانگر کارکردهای زبانی مهم در مکالمات روزانه نیستند. همچنین، در این پژوهش مشخص شد که مدرسان ایرانی زبان انگلیسی به اندازه گویشوران بومی ارزش ارتباطی زیادی برای کارکردهای زبانی قائل نیستند. به عبارت دیگر، نتایج این بررسی نشان داد که کارکردهای زبانی مهم برای برقراری یک ارتباط موفق آنگونه که باید در بخش شنیداری دو آزمون تافل و آیلتس تحقق پیدا نکرده است که این به نوبه خود می تواند شاهدی بر عدم توجه کافی به توانش منظورشناختی از بعد درک کارکردهای زبانی در این دو آزمون بین المللی باشد.

در این تحقیق، زبان آموزان به دو گروه تقسیم شدند. در گروه اول متون ادبی و در گروه دوم متون آکادمیک تدریس شد. دو آزمون پرسشنامه ی انگیزه ی خواندن و درک مطلب از زبان آموزان گرفته شد تا مشخص شود کدام یک از این دو گروه در این دو زمینه موفق تر عمل خواهند کرد. بعد از جمع آوری داده ها، با استفاده از نرم افزار spss محاسبات آماری تحقیق انجام شد.مشخص شد که در زمینه ی انگیزه ی خواندن، گروه متون ادبی موفق تر عمل کردند. اما در زمینه ی درک مطلب تفاوت قابل توجهی بین دو گروه وجود نداشت.استفاده از متون ادبی در کلاس های زبان انگلیسی به مدرسان زبان توصیه می شود، به این دلیل که زبان آموزان به این متون علاقه ی بیشتری نشان می دهند و همراه با درک مطلب، انگیزه ی خواندن آن ها نیز بیشتر می شود. به کسانی که کتاب های آموزش زبان را تدوین می کنند، توصیه می شود که بیشتر از متون ادبی در تدوین کتاب های زبان استفاده کنند.

این تحقیق بر پایه مشاهده انجام شده است. بدین منظور 20 جلسه از کلاسهای یک آموزشگاه زبان توسط محقق مشاهده، ضبط، و نکات مهم یادداشت برداری شده است.تحقیق در کلاس بزرگسالان انجام شده و متوسط سن شرکت کنندگان 12 تا 16 سال بوده است. بعد از اتمام جلسات مشاهده نمونه ضبط شده رونویسی شده و مورد مطالعه قرار گرفته و فراوانی وقوع هر یک ار مشخصه های از پیش تعیین شده تا حد امکان ثبت شده است. در آخر این اطلاعات به اضافه اطلاعات جمع آوری شده در طول مشاهدات از طریق به دست آوردن میزان مربع خی مورد بررسی قرار گرفته اند. بر اساس نتایجی که از این تحقیق به دست آمد زبان آموزان پسر از پنج مشخصه مورد مطالعه چهار مشخصه را بیشتر از دختران در هنگام صحبت و مکالمه استفاده می کردند و در واقع دانش آموزان دختر فقط در استفاده از موضوعات مشخصی که برای شروع مکالمه استفاده می شوند موفق تر بودند. بر این اساس فرضیه ابتدایی تحقیق مبنی بر اینکه هیچ تفاوتی در الگوهای کسب کلام در کلاس زبان انگلیسی بین دختران و پسران وجود ندارد رد شد.

از دیرباز دانش آموزان در بخش نگارش زبان دچار مشکل بوده اند. روش های سنتی تنها به ارزیابی توانایی افراد در بخش نگارش می پردازد. این تحقیق بر نظریه ی وایگتسکی و توجه به پتانسیل افراد در یادگیری بیشتر با استفاده از کمک خارجی بنا شده است. بنابر این نظریه، تدریس و ارزشیابی نباید به صورت جدا در نظر گرفته شوند، بلکه باید با ادغام این دو توسط ارزشیابی پویا، دانش آموزان را نسبت به مشکلات نگارشی خود آگاه سازیم. بدین منظور 45 دانش آموز دختر در آموزشگاه فرزانه سازان ساری در دو گروه جداگانه هر کدام به یکی از دو روش مورد تحقیق (سنتی و ارزشیابی پویا) آموزش داده شدند. برگه های امتحانات دانش آموزان در دو گروه توسط دو نفر با استفاده از مقیاس جیکابز و همکاران (1981) مورد بررسی قرار گرفتند. برای یافتن برتری میان دو روش به کار گرفته شده در این تحقیق، از طریق آنالیز تی-تست (independent samples t-test) نمرات پس آزمون دو گروه مقایسه شدند. برای بررسی پیشرفت احتمالی دانش آموزان در هر گروه به واسطه ی استفاده از گزارش تامل گرایانه نمرات پیش آزمون و پس آزمون آن ها از طریق دو آزمون تی-تست (paired t-tests) مقایسه شدند. برای پاسخ گویی به سوال سوم محقق به تحلیل کیفی داده های گردآوری شده از طریق گزارش تأمل گرایانه پرداخت.

abstract lexical knowledge of complex english words is an important part of language skills and crucial for fluent language use (nation, 2001). the present study, thus, was an attempt to assess the role of morphological decomposition awareness as a vocabulary learning strategy on learners’ productive and receptive recall and recognition of complex english words. so 90 sophomores (female and male, and within the age range of 18 to 22) majoring in english translation at the english department of kerman university were randomly assigned to three groups: form-focused group, which learned the words via being exposed to morphologically decomposed items; meaning-focused group, to which the glosses were presented via definitions as well as examples in sentence level, and a control group, namely rote memory, the members of which were asked to only memorize the glosses. two pre-tests, i.e. toefl pbt and vocabulary level test (vlt) were administered to the three groups one week before the commencement of the main study to make sure the three groups were homogenous. in order to investigate the difference between methods of teaching (form-focused vs. meaning-focused), the types of skills (receptive vs. productive) and information processing (recall vs. recognition)one-way anova and repeated measures anova were conducted. the results of toefl and vlt pretests showed comparable results among the three groups. however, after the treatment which consisted of 10 sessions of instruction of complex words by different methods and two post-tests, one-week and a one-month delayed, the experimental groups achieved higher scores in all four aspects of lexical knowledge than the control group. as predicted, regarding information processing recognition was found to be easier than recall and reception easier than production. yet no significant difference was discovered between the two methods of teaching.

در این تحقیق، بر اساس نظریه سرمایهگذاری در فراگیری زبان، ویژگیهای فردی اکتسابی فراگیران ایرانی زبان انگلیسی در طول تحصیللات دانشگاهی آنها در مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری مورد سنجش قرار بگیرد و از طریق مقایسه آن با دانشجویان زبان فارسی و دانشجویانی که زبان انگلیسی زبان مادری آنهای بود به میزان تغیرات در این ویژگیهای فردی پی برده شود. از میان انبوه ویژگیهای فردی پنج ویژگی فردی (همدلیفرهنگی ،انعطاف پذیری، دیدباز، پیشگامی در برقرار ارتباط اجتماعی، و ثبات احساسی) برای مطالعه مد نظر گرفته شدند. 30 دانشجوی امریکای، 31 دانشجوی مقطع دکتری آموزش زبان انگلیسی، 80 دانشجوی مقطع کارشناسی ارشد زبان انگلیسی، 104 دانشجوی مقطع کارشناسی زبان انگلیسی، و 72 دانشجوی مقطع کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی در این تحقیق شرکت داشتند. دو نوع ابزار اندازه گیری، پرسشنامه سنجش ویژگیهای فردی و آزمون زبان انگلیسی(تافل) مورد استفاده قرارگرفت. دانشجویان ایرانی دو زبانه ( انگلیسی و فارسی) در محیط زبان اول (فارسی) و محیط زبان دوم (انگلیسی) در مجموع ویژگیهایفردی(5 ویژگی فوق الذکر) میزان متفاوتی را نشان ندادند. اما ویژگی همدلی فرهنگی، دیدباز، و انطاف پذیری آنها در محیط زبان اول و دوم به میزان معنیداری با یکدیگر متفاوت مشاهده شدند. میزان گرایش ویژگیهای فردی دانشجویان زبان انگلیسی به سمت ویژگیهای زبان دوم آنهای ارزش معنی داری را نشان داد. میزان ویژگیهای فردی دانشجویان زبان انگلیسی با ارتقاطع مقاطع تحصیلی آنها رابطه مستقیمی رانیز نشان داد، بدین معنا که مشاهده شد با حرکت به سمت تحصیلات تکمیلی (کارشناسی ارشد و دکتری) این میزان نیز افزایش معنیداری پیدا میکند . بین ویژگیهای فردی و توانمندی زبان انگلیسی نیز رابطه مستقیمی مشاهد شد. مشاهده شد دانشجویان برتر زبان انگلیسی در مقایسه با دانشجویان ضعیف زبان انگلیسی میزان بالاتری از ویژگیهای فردی را طی دوران تحصیل خود کسب کردهاند. همچنین مشاهده شد که این دانشجویان برتر از نظرپنج ویژگی فردی مورد مطالعه در این تحقیق خود را به صحبت کنندگان اصلی زبان انگلیسی نزدیکتر کردهاند، در حالیکه دانشجویان ضعیف زبان انگلیسی نتوانستهاند فاصله خود را با صحبت کنندگاه اصلی زبان انگلیسی تا حد دانشجویان برتر کمتر کنند. در پایان مشاهده شد که تدریس خواندن ودرک مفاهیم با تاکید بر آگاهی فرهنگی تاثیر معنیداری بر روند کسب ویژگیهای فردی فرهنگی ندارد.

از مطالعات بر روی درک و تولید جنبه منظورشناختی زبان آموزان غیربومی نتایج بحث انگیزی حاصل شده است. بسیاری از محققان بر ارزیابی توانایی منظورشناختی زبان آموزان از طریق تولید منظور شناختی تمرکز کرده اند. هرچند غیر از تعداد اندکی از مطالعات، درک منظور شناختی به صورت غیر جدی برخورد شده است. در این تحقیق تلاش شده است که شواهد کافی در زمینه درک شنیداری منظور شناختی زبان آموزان در مورد کنش های گفتاری انتخاب شده (موافقت و عدم موافقت، عذرخواهی، درخواست، پیشنهاد) فراهم آورده شود. این تحقیق ارتباط بین درک منظور شناختی، درک شنیداری و آگاهی فرامنظور شناختی 131 زبان آموز انگلیسی را مورد بررسی قرار داده است. به علاوه رابطه بین مهارت زبانی، درک منظور شناختی و آگاهی فرا منظور شناختی زبان آموزان مورد تحقیق قرار داده شده است. همچنین درجه پیش بینی درک منظور شناختی زبان آموزان از طریق درک شنیداری و آگاهی منظور شناختی زبان آموزان مورد بررسی قرار داده شده است. نتایج نشان داده که رابطه معناداری بین درک منظور شناختی و درک شنیداری و همچنین آگاهی فرا منظور شناختی زبان آموزان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در رده ی متوسط به بالا وجود دارد. علاوه بر این یافته ها ثابت کرده اند که عملکرد زبان آموزان بر روی آزمون مهارت زبان انگلیسی در ارتباط مثبت و معناداری با توانایی منظور شناختی آنها می باشد. گذشته از این آگاهی فرا منظور شناختی زبان آموزان، با مهارت و دانش زبانی آنها رابطه مثبت و معناداری دارد. از نظر قابلیت پیش بینی درک منظور شناختی زبان آموزان از طریق درک شنیداری و آگاهی فرا منظور شناختی آنها، نتایج نشان دادند که درک شنیداری سهم مهمی در پیش بینی درک منظور شناختی دارد و آگاهی فرا منظور شناختی متغیر پیش بینی کننده بعدی می باشد

این تحقیق تاثیر دو روش مختلف آموزش ساختار محور به نام های تقویت متنی و افزایش درونداد را بر به خاطر سپاری وجوه مختلف دانش واژگانی مورد مطالعه قرار داد. وجوه دانش واژگانی مورد بررسی در این تحقیق را دانش درست نویسی، دانش کاربرد ساختاری، دانش ساختار و معنا، و دانش تداعی معانی تشکیل میدادند. این وجوه دانش واژگانی در دو مرحله توسط شش آزمون مختلف که دانش واژگانی را به صورت تولیدی و دریافتی می سنجیدند مورد سنجش قرار گرفتند. نتایج آزمون ها نشان داد که تقویت متنی بر دانش درست نویسی زبان آموزان تاثیر میگذارد. دانش کاربرد ساختاری واژگان در زبان آموزان تحت تاثیر افزایش درونداد قرار گرفت. هیچ یک از روش های مورد استفاده تاثیرچشمگیری بر دانش ساختار و معنا، و دانش تداعی معانی زبان آموزان نداشت. سرانجام، نتایج نشان داد که استفاده بیش از حد از تقویت متنی می تواند اثر نامطلوبی بر دانش ساختار و معنا در زبان آموزان داشته باشد.

در راستایی نیاز برای مطالعات بیشتر در مورد اثرات تقابلی باز خورد های تصحیحی در آموزش مبتنی بر فرم و همچنین نتایج آشفته مطالعات قبلی این مطالعه با هدف شفاف سازی اثرات تقابلی 3 بازخورد تصحیحی باز استخراجی، تولیدی و فرازبانی بر روی یادگیری یک ساختار زبان انگلیسی(جملات شرطی) در آموزش مبتنی بر فرم انجام شد.آموزش مبتنی بر فرم با هدف تسهیل یادگیری ساختار های شرطی نوع اولّ، دوم و سوم انجام شده است و برای غنا این نوع آموزش باز خورد های تصحیحی در 3 نوع مختلف نیز در بعضی گروه های آموزشی داده شده است.در مطالعات قبلی معلوم نیست که کدام نوع باز خورد تصحیحی موثر تر بوده است و آیا آموزش مبتنی بر فرم با بازخورد تصحیحی موثر تر است یا بدون آن و اینکه آیا نوع ساختار گرامری و داشتن اطلاعات قبلی روی آن می تواند تاثری قابل توجه بر روی کارایی آموزش مبتنی بر فرو و بازخورد های تصحیحی داشته باشد؟

چکیده الف-موضوع و طرح آن: در عصر ارتباطات داشتن توانایی تفکر انتقادی برای بررسی صحت اطلاعات فراهم شده از اهمیت خاصی برخوردار است. تا کنون تحقیقات زیادی در ایران مبنی بر افزایش تفکر انتقادی به صورت قیاسی و با استفاده از تکنیک های بیان شده صورت نگرفته است. ب-مبانی نظری شامل مرورمختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: نظریه تفکر انتقادی بر اساس نظریات سقراط است و دارای شش مهارت تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی، استنتاج، توضیح و خودمختاری است. براساس مطالعات انجام شده در این زمینه( واتسون1980 ، ویگاتسکی 1978، تسانگ 2010، استپلتون 2001، استوت 1993، رماس 2010، سهرمان 2010، پیتون 2000، پیش قدم 2008، نونان 2004)، این تحقیق بر آن است که به دو سوال زیر پاسخ دهد: 1. آیا تفاوت قابل ملاحظه ای بین عملکرد زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش ثبت وقایع استفاده نمی کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود دارد؟ 2. آیا تفاوت قابل ملاحظه ای بین تواناییهای تفکر انتقادی زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری شفاهی استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری نوشتاری استفاده می کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود دارد؟ بر اساس سوالات مطرح شده فرضیه های زیر شکل گرفت: 1. تفاوت قابل ملاحظه ای بین عملکرد زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش ثبت وقایع استفاده نمی کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود ندارد. 2. تفاوت قابل ملاحظه ای بین تواناییهای تفکر انتقادی زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری شفاهی استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری نوشتاری استفاده می کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود ندارد. پ-روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه ی مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: جامعه در این تحقیق زبان آموزان فارسی زبان ایران در نظر گرفته شد. نمونه ی مورد مطالعه در این بررسی 32 زبان آموز در یکی از موسسات زبان اراک بودند که این افراد در سطح پیشرفته ی زبان انگلیسی مشغول به تحصیل بودند. در این تحقیق از آزمون تفکر انتقادی واتسون-گلیسر(1980) برای بررسی مهارت های تفکر انتقادی استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها نیز توسط برنامه ی آماری اس پی اس اس صورت پذیرفت. ت-یافته های تحقیق: بر اساس فرضیه های مطرح شده و پس از انجام مطالعات، محقق این گونه نتیجه گیری کرد که: 1. تفاوت قابل ملاحظه ای بین عملکرد زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش ثبت وقایع استفاده نمی کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود دارد. 2. تفاوت قابل ملاحظه ای بین تواناییهای تفکر انتقادی زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری شفاهی استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری نوشتاری استفاده می کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود ندارد. ث-نتیجه گیری و پیشنهادات: مدرسان زبان انگلیسی میتوانند در کلاس های خود از روش وقایع نگاری در جهت افزایش تفکر انتقادی زبان آموزان خود بهره ببرند اگر چه این روش از نظر نوشتاری یا شفاهی بودن تفاوت قابل ملاحظه ای را نشان نداد. به دلیل تعداد نه چندان زیاد زبان آموزان در تحقیق کنونی، پیشنهاد می شود که این تحقیق با شرکت کنندگان بیشتر و در سطوح مختلف زبانی دوباره مورد تحقیق قرار گیرد.

در عصر فن آوری، همواره نیاز آشکار به بررسی تاثیر ابزار های جدید در آموزش و پرورش وجود داشته است. در این تحقیق سعی شده اثر استفاده از اسلاید پاورپوینت و فلش در اکتساب واژگان و گرامر در زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی مورد مطالعه قرار بگیرد. نگرش زبان آموزان در زمینه ی استفاده از این تکنولوژی نیز مورد بررسی قرار گرفت. شرکت کنندگان در این مطالعه، 34 زبان آموز در رده سنی20 تا35 سال بودند.آنها زبان انگلیسی را در مرحله ابتدایی مطالعه میکردند.این شرکت کنندگان به دو گروه 17 نفره به نامهای آزمایش و کنترل تقسیم شدند.این زبان آموزان، بر اساس آزمون تعیین سطح آکسفورد و آزمون نگارش که توسط استاد در اولین جلسه برگزار شد، در یک رده ی علمی بودند. سوالهای مقیاس دانش لغت و آزمون گرامر به عنوان پیش آزمون به زبان آموزان در جلسه ی اول داده شد. جلسات آموزش دو ماه به طول انجامید که در آن زبان آموزان گروه آزمایش با استفاده از کتاب، کتاب کار،سی دی صوتی و تصویری واسلایدها با دروس جدید آشنا می شدند. البته زبان آموزان گروه کنترل با تمام موارد پیش غیر از اسلایدها مورد آموزش قرار میگرفتند. نمونه ی اصلاح شده ی آزمون گرامر و لغت جلسه ی اول،در جلسه ی نهایی به عنوان پس آزمون برگزار شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، آمار توصیفی، آزمون مستقل تی و آنالیز واریانس استفاده شد. یادگیری از طریق اسلایدها کمکی برای عملکرد بهتر زبان آموزان گروه آزمایش در زمینه یادگیری لغت نبود. در زمینه ی گرامر، دانش آموزان گروه اسلایدهای پاورپوینت عملکرد بهتری داشتند. در گروه آزمایش، نتایج به دست آمده از پرسشنامه نگرش نشان داد که زبان آموزان اهمیت استفاده از اسلاید در آموزش را درک کرده و به شدت از روند یادگیری زبان لذت بردند.

در تحقیق حاضر، ضمن بررسی رفتار زبانی زبان آموزان فارسی زبان در تولید ساختار مجهول زبان انگلیسی از گذر طراحی و اجرای آزمونی نوشتاری، شامل سه تکلیف تبدیل جمله، تکمیل جمله و ترجمه، روی نمونه ای 60 نفره از زبان آموزان سطح مقدماتی، متوسط و پیشرفته، مشاهده نمودیم که زبان آموزان گستره ای از خطاهای زبانی را از خود بروز می دهند. متعاقباً، سعی کردیم با بهره گیری از آموزه ها و نوع نگرش دستور ساختاری شناختی و با تکیه بر ملاحظاتی از قبیل گذرنده، نقطه ارجاع، چشم انداز، کنش گری، اراده و کنترل، نیّت، نقش معنایی، نوع فرایند فعلی، گذرایی نحوی و معنایی، کانونی بودن و غیره به بررسی خطاهای زبانی زبان آموزان در مواجهه با ساختار مجهول زبان انگلیسی بپردازیم. در نهایت، دریافتیم که اگرچه عملکرد افراد تحت آزمون در رابطه با ساختار مجهول مورد مطالعه کاملاً یکسان نیست، لیکن نوعی رابطه منطقی در اشراف زبان آموزان سطوح مختلف زبانی به ابعاد ساختاری-شناختیِ ساختار مجهول و ناتوانی آنها در مواجهه با ابعاد دیگر این ساختار دستوری قابل مشاهده است. بعلاوه، تقابل و تفاوت زبان فارسی و زبان انگلیسی از نظر ملاحظات ساختاری شناختی، منجر به بروز خطاهای زبانی در یادگیری این ساختار شده است که هرکدام از این خطاها معرّف سویه ای بینازبانی هستند که زبان آموزان در تولید ساختار مجهول برمی سازند. بر این اساس، مسیر و روند تکامل یادگیری ساختارهای زبان انگلیسی، به ویژه ساختار مجهول در زبان آموزان فارسی زبان، متکی به شکل گیری سویه های بینازبانی و تعامل تعابیر معنایی و صورت های ساختاری یا به عبارتی ویژگی های ساختاری شناختی در دو زبان است که بهتر است برای آن از اصطلاح امتزاج ساختاری استفاده نماییم. از این رو، علم آموزش زبان باید دید گسترده تری اتخاذکند که در آن نظام های شناختی نیز لحاظ شده باشد. از آنجا که این دو زبان به طور آشکار در راستای انواع ساختارهایی که به منظور تعبیر و تفسیر در دسترس هستند، با هم تفاوت دارند، علم آموزش زبان باید دارای روش شناسی دو زبانه باشد که بر همراهی و باهم آیی دو زبان سامان-یافته است و نه هر کدام به تنهایی. همچنین، باید مواد آموزشی به گونه ای تدوین و تولید گردد که به تقابل و تفاوت های این دو زبان اشاره داشته باشند .

این تحقیق به بررسی یادگیری واژگان انگلیسی در بستر معنایی چندرسانه ای و مشکلاتی که نوجوان زبان اموز در تعامل با کارتون به زبان انگلیسی با انها مواجه است میپردازد . همچنین روشهایی برای مقابله با چنین مشکلاتی معرفی و مقایسه میشوند. از جمله مشکلات نوجوانان در بستر معنایی چندرسانه ای عدم توجه به نمایه های زبانی در کارتون است که به خودی خود منجر به عدم درک و یادگیری واژگان انگلیسی می شود. پیچیدگی های زبانی و همچنین جذابیتهای سمعی و بصری موجود در کارتون برای نوجوان زبان اموز نواموز مشکل افرین خواهد بود. امروزه تعداد زیادی از موسسات اموزش زبان انگلیسی در ایران تماشای کارتون را در برنامه ی اموزشی خود گنجانده اند.هدف از این اقدام اشنا کردن نوجوان با محیط واقعی زبانی و گسترش دایره لغات زبان اموز است. در حالیکه تماشای کارتون به تنهایی تاثیر چشمگیری در نیل به اهداف فوق نخواهد داشت. هدف این تحقیق مقایسه ی تاثیردو راهکار حمایتی ارایه شده توسط محقق در عملکرد نوجوان زبان اموز نواموز در تعامل با بستر معنایی چندرسانه ای (کارتون عصر یخبندان 2) میباشد. اولین راهکار حمایتی ارایه شده اماده سازی واژگانی اولیه به همراه زیرنویس انگلیسی و دومین راهکار حمایتی ارایه شده ترجمه در سطح جمله میباشد. دراین تحقیق مقایسه تاثیردو راهکار حمایتی فوق بر عملکرد نوجوان زبان اموز نواموز ایرانی در ازمون یادگیری واژگان انگلیسی و ازمون تاخیری یاداوری واژگان انگلیسی بررسی میشود این تحقیق در دو مرحله ی ازمایشی واصلی انجام میشود. جامعه ی اماری تحقیق سی نفر ازنوجوانان پسر (12-10 سال) مشغول تحصیل در مقطع راهنمایی و جامعه ی اماری تحقیق اصلی سی و سه نوجوان دختر مشغول به تحصیل در مقطع راهنمایی میباشد. جامعه ی اماری مرحله ی ازمایشی در مدرسه ی راهنمایی پیوند صدرا مشغول به یادگیری زبان انگلیسی و دسته ی دوم زبان اموزان در اموزشگاه کیش مشغول به یادگیری زبان انگلیسی میباشند . کلیه ی زبان اموزان از سطح اموزشی نواموز انتخاب شدند. امار این تحقیق توسط یک پیش تست و تست نهایی و یک تست تاخیری گرد اوری شده است . کارتون استفاده شده در این تحقیق ( کارتون عصر یخبندان2)میباشد. زبان اموزان به صورت تصادفی به سه گروه یازده نفری تقسیم شدند . گروه اول 30 دقیقه از کارتون را در طول 6 جلسه تماشا و پس از هر جلسه در ازمون نهایی شرکت کردند . گروه دوم بهره مند از اماده سازی واژگانی اولیه بوسیله ی کارت بوده و کارتون را در بازه های زمانی مشابه به گروه اول همراه با زیر نویس انگلیسی تماشا کرده ودر انتها درازمون نهایی شرکت کردند .گروه سوم بهره مند از راهکار حمایتی ترجمه در سطح جمله بوده و کارتون را در بازه های زمانی مشابه به دو گروه دیگر تماشا کرده و در نهایت درازمونهای نهایی شرکت کرده اند.هر سه گروه با فاصله زمانی یک هفته در ازمونهای تاخیری شرکت کردند.داده های گرد اوری شده در انتها توسط نرم افزار17spss تحلیل شد. عملیات اماری استفاده شده anovaیکطرفه بوده است. گروه اول (گروه فاقد شرایط حمایتی)پیشرفت معناداری در یاد گیری لغات در هر دو ازمون نهایی و تاخیری نداشتند. دو گروه بهره مند از شرایط حمایتی پیشرفت معناداری در هردو ازمون نهایی و تاخیری داشتند . گروه بهره منداز اماده سازی واژگانی اولیه و زیر نویس انگلیسی عملکرد بهتری نسبت گروه بهره مند از ترجمه در سطح جمله در هر دو ازمون نهایی و تاخیری داشتند.

این مطالعه شبه طولی از دو روش خطای معمول و بازخورد اصلاحی جهت بررسی تثبیت غلط (فسیل شدگی) ساختارهای زبان بینابین و پیدا کردن شواهدی برای اعتبار فرضیه تثبیت غلط انتخابی هان (2009) استفاده کرد. خطاهای نوشتاری در مقالات استدلالی 76 زبان آموز ایرانی در سه سطح زبانی متفاوت با استفاده از مدل تحلیل خطا ارائه شده توسط گس و سلینکر(1994) شناسایی و طبقه بندی شدند. این خطاها برای بار اول با بازخورد ضمنی و برای بار دوم با بازخورد صریح تصحیح شدند تا بررسی شود که آیا این دو نوع بازخورد باعث بهبود در نوشتار می شوند، و آیا خطاهایی وجود دارند که علی رغم مداخله آموزشی و آمادگی دانش آموزان برای حذف آنها در برابر تصحیح مقاومت کنند. نتایج نشان داد که خطاهای مربوط به "انتخاب کلمه ، جمع، شکل کلمه و حرف تعریف the" جزوشایع ترین خطاهای این گروه از زبان آموزان بودند، و در بین آنها "انتخاب کلمه" در صدر فهرست قرار دارد. نتایج همچنین نشان داد که اگرچه هر دو نوع بازخورد می تواند منجر به کاهش خطاها شود، ارائه بازخورد صریح و مستقیم برای فراگیران روشی موثر تر میباشد. با این حال نتایج آزمون تی نشان داد که تاثیر کوتاه مدت بازخورد نمی تواند در طول زمان پایدار بماند و این تایید کننده گفته کسانی از قبیل ترواسکات (2007) است که اثر تصحیح خطا را زیر سوال برده اند. علاوه بر این، یافته ها نشان می دهند که خطاهای مربوط به "ضمیر، ترتیب کلمات، مجهول و مالکیت" را احتمالآ می توان جزو خطاهائی برشمرد که فسیل شده اند، زیرا اگر چه برای تمام انواع خطاهای دیگر بازخورد ضمنی توانست مفید باشد، این چهار نوع خطا در برابر تصحیح مقاومت نشان دادند و تنها بازخورد صریح توانست موجب کاهش معنادار آنها شود. این یافته همچنین تایید کننده مطالعات قبلی است که نشان داد این خطاها برای فراگیران زبان انگلیسی، به خصوص زبان آموزان انگلیسی که زبان اول آنها فارسی است، دشوار است. تقسیم بندی جزئی تر خطا ها در دو مورد از این چهار نوع خطا (ضمیر و مالکیت) نشان داد که حذف و افزودن نادرست ضمیر های فاعلی، عدم توافق بین ضمیر ها و مراجع آنها (به خصوص از نظر تعداد) و کار برد مبهم ضمیر ها جزوشایع ترین خطاهای مربوط به ضمیر ها بودند. همچنین استفاده غلط از آپوستروف () و یا آپوستروف و نشانه جمع (s) هنگام جمع بستن اسم ها جزوشایع ترین خطاهای مربوط به ساختارهای ملکی بود که در نوشتار های این شرکت کنند گان نسبت به تصحیح مقاومت کردند و به سمت فسیل شدن گرایش نشان دادند. با این حال فرضیه تثبیت غلط انتخابی هان (2009) که ادعا می کند تعامل نشانداری ساختارهای زبان اول و قدرت داده ها ی زبان دوم تعیین کننده فسیل شدن یا یادگیری ساختارهای زبان بینابین است نتوانست این گرایش را توجیح کند. نتایج این تحقیق نشان می دهد که اگر چه دانش زبان اول و داده ها ی زبان دوم بر یادگیری زبان دوم توسط بزرگسالان اثرگذار می باشد ، نسبت دادن فسیل شدن ساختارهای زبان دوم به این دو عامل کمی ساده انگارانه به نظر می رسد.

به منظور نیل به اهداف مورد نظر این تحقیق، براساس چارچوب نظری هالیدی(1994) و مدل خوانش تصاویر کرس و ون لوون(2006) به بررسی پنج مولفه ارتباط، فاصله اجتماعی، نگرش، بازنمون روایی و ترکیب در ابعاد تصویری و کلامی دیالوگ های موجود در این دو کتاب پرداختیم. همچنین ضمن مد نظر قرار دادن طرز تلقی معلمان و زبان آموزان از "هویت جنسی"، برداشت شخصی آنها از این مفهوم تشریح شد. برای آگاهی از معنایی که تصاویر کتاب های اینترچینج و کانون زبان از هویت جنسی به ذهن معلمان و زبان آموزان متبادر می کنند، یک نمونه پرسشنامه باز مورد استفاده قرار گرفت که توسط ان دی لانگاماندلا(2006) طرح شده بود. در این مرحله برای هر یک از این دو کتاب منحصرا یک پرسشنامه مجزا تهیه شد. علی رغم آنکه تصاویر ارائه شده در هریک از این پرسشنامه ها با دیگری متفاوت بود، هر دو یک مفهوم واحد را انتقال می دادند: موضع گیری علیه زنان. هر دو این پرسشنامه ها به دنبال یافتن پاسخ دو سوال بودند؛ اولا برداشت شخصی شرکت کنندگان از کلیت تصویر چیست و ثانیا آنها چگونه به چنین برداشتی رسیده اند. برای ارزیابی فراوانی نسبی مولفه های ارتباط، فاصله اجتماعی، نگرش، بازنمون روایی و ترکیب از آمار توصیفی بهره برده شد. تجزیه و تحلیل پرسشنامه ها نیز از طریق تحلیل موضوعی محتوا صورت پذیرفت. نتایج بدست آمده حاکی از آن بود که در کتاب های کانون زبان توجه چندانی به زنان نشده است و آنها در قالب کاراکترهایی ضعیف، ترسو و بی بهره از دانش روز به تصویر کشیده شده اند که عمدتا سرگرم کارهای پیش پا افتاده هستند. حال آنکه در کتاب های اینترچینج تقریبا به همان اندازه که مردان مورد توجه قرار گرفته اند، به نقش زنان نیز پرداخته شده است. بطوریکه که برخلاف کلیشه های موجود در رابطه با جنس مونث، زنان در این کتاب ها در نقش افرادی امروزی، جسور و قدرتمند ظاهر شده اند که در بسیاری از مشاغل، ورزش ها و فعالیت های مهم اجتماعی حضور دارند. در واقع یافته های حاصل با نتایج مطالعاتی که پیش تر در این زمینه انجام شده بود، همسو است. براساس این پژوهش ها غالبا زنان عناصری منفعل بشمار می روند که نقش موثری در جامعه به عهده ندارند(انصاری و بابایی، 2003؛ پایوندی، 2008). همچنین نتایج نشان داد مخاطبان این دو کتاب بشدت درگیر خوانش تصاویر شده و مواضع گوناگونی در برابر آنها اتخاذ می کنند: گاهی در مقابل آنچه می بینند جبهه می گیرند، در بعضی مواقع با آن موافق هستند و حتی شخصیت خود را براساس این تصاویر تعریف می کنند( ان دی لانگاماندلا، 2006). بدیهی است نه تنها تکنیک های بصری، بلکه مسائل مذهبی، اجتماعی و فرهنگی بر نوع برداشت آنها از اینگونه تصاویر تاثیرگذار است(گرین،1992؛ لمک، 1998).

اهمیت دیدگاه انتقادی در آموزش و مخصوصا آموزش زبان انگلیسی (بدلیل درگیر بودن با فرهنگ بیگانه) باعث میشود که هر فعالیتی در این زمینه که باعث تسهیل در اجرای آن شود یا موانع بر سر راه اجرای آنرا بررسی کند از اهمیت خاصی برخوردار شود. در این تحقیق رابطه بین این دیدگاه و توانایی آموزگاران در تجزیه و تحلیل داده ها و گزاره ها مورد بررسی قرار گرفته است. تعداد 96 آموزگار به دو پرسشنامه این تحقیق پاسخ دادند و بررسی نتایج نشان داد که هیچ رابطه معناداری بین این دو پدیده آموزشی وجود ندارد.

این پژوهش تلاشی بود در جهت بررسی نظرات معلمان و زبان آموزان زبان انگلیسی در ایران دربار? استقلال زبان آموز با نگاهی به تفاوت بین این دو گروه و هم چنین در درون هر گروه. بدین منظور 193 زبان آموز و 93 معلم توسط پرسشنام? (با پرسش های بسته) "استقلال زبان آموز: نظرات معلمان" مورد سوال قرار گرفتند. برای جمع آوری اطلاعات دقیق تر، از بین این تعداد شرکت کننده، 34 زبان آموز و 19 معلم از طریق یک پرسشنامه (با پرسش های باز) مورد تحقیق قرار گرفتند. نتایج داده های کمی (پرسشنامه با پرسش های بسته) نشان داد که معلمان و زبان آموزان ایرانی اهمیت بیشتری به جنبه هایی از استقلال زبان آموز مانند یافتن استراتژی های آموزشی، خودآزمایی، انتخاب مطالب درسی، هدف گذاری برای دور? آموزشی، و انتخاب فعالیت های یادگیری داده اند. همین طور تفاوت معناداری میان معلمان و زبان آموزان در زمینه هایی مانند استفاده از مطالب درسی، نوع فعالیت های کلاسی، و مسائل مربوط به تکالیف خانه وجود دارد. یافت? دیگر پژوهش نشان دهند? این است که زبان آموزان نسبت به معلمان نظرات مساعدتری دربار? اجرای جنبه های مختلف استقلال زبان آموز دارند. همین طور زبان آموزان مونث نسبت به زبان آموزان مذکر و زبان آموزان با سطح پیشرفته نسبت به زبان آموزان با سطح مقدماتی نظرات مساعدتری دارند. یافت? دیگر نشان داد که بین نظرات معلمان مونث و مذکر و همین طور معلمان با تجرب? بالا، متوسط، و کم تفاوت معناداری وجود ندارد. نتایج داده های کیفی (پرسشنامه با پرسش های باز) نشان داد که زبان آموزان مستقل انسان هایی فعال، با انگیزه، با اعتماد به نفس، و تصمیم گیرندگان موفقی هستند. از دیگر نتایج این بود که زبان آموزان مستقل دارای روحی? همکاری بالایی با همکلاسیان خود هستند، اشتیاق فراوانی برای صحبت کردن در کلاس دارند، و در هنگام انجام فعالت های کلاسی دچار استرس نمی شوند. هم چنین مشخص شد که در جهت کمک به زبان آموزان برای هر چه مستقل تر شدن، معلمان می توانند به آنها انگیزه دهند، آنها را تشویق کنند که از مطالب کمک درسی استفاده کنند، و روش استفاده از مطالب کمک درسی و مهارت های چهار گان? زبان (صحبت کردن، نوشتن، خواندن، و گوش کردن) را به آنها بیاموزند. در نهایت شرکت کنندگان در این پروهش بر این عقیده بودند که عواملی نظیر آشنایی زبان آموزان با فن آوری، دسترسی به مطالب کمک آموزشی، محیط مناسب آموزشی، تجرب? کافی در یادگیری زبان، و سطح انگیزش و علاق? زبان آموزان می تواند به معلمان در ایجاد استقلال در زبان آموزان کمک کند.

به تازگی، اموزش زبان فعالیت محور توجه محققان یادگیری زبان دوم همانند دیدگاه اجتماعی فرهنگی ویگوتسکی را به خود جلب کرده است. آگر چه بررسی های متعددی جهت ارزیابی اثر مولفه های پیچیدگی شناختی فعالیت ها در راستای متغیرهای متمرکزکننده قوای ذهنی (رابینسون، 2001) انجام شده است، تحقیق کمتری جهت بررسی همین اثر در راستای متغیرهای پراکنده کننده قوای ذهنی زوج هایی که در موقع تماس با یکدیگر همیاری گروهی می کنند انجام شده است. تحقیق حاضر، به بررسی متغیرهای پراکنده کننده قوای ذهنی فرضیه شناختی رابینسون (2001) بر پیچیدگی تولید زبانی شرکت کنندگان و فرایندهایی که زبان اموزان برای همیاری به یکدیگر استفاده می کنند می پردازد.

معلمان تازه کار همواره از مشکل استرس در سال های اولیه شغل خود رنج می برند. هدف این تحقیق بررسی منشأ استرس در معلمان تازه کار است و در ضمن با بررسی کلاس های تربیت معلم ،محقق قصد دارد تا ببیند آیا این مشکلات در کلاسهای تربیت معلم مطرح می شوند. در این تحقیق، از روش نمونه گیری تصادفی استفاده شده و جامعه آماری، معلمان زبان انگلیسی تازه کار با سابقه کمتر از پنج سال هستند. به 180 معلم پرسشنامه داده شد و 20 نفر از آنها به صورت حضوری مصاحبه شدند. در ضمن، 5 معلم کلاسهای تربیت معلم به صورت حضوری مصاحبه شدند. داده های آماری بررسی شدند و داده های کیفی نیز دسته بندی شدند. عوامل موثر بر استرس معلمان: توانایی زبانی، ترس از صحبت در مقابل فرد انگلیسی زبان، عوامل داخل کلاسی، ترس از ارزیابی و حمایت همکاران و موسسه. در ضمن، این مسائل دراکثر کلاس های تربیت معلم مطرح می شوند. : معلمان نیاز به حمایت موسسات دارند تا احساس اعتماد به نفس بیشتری در شیوه های تدریس خود به ویژه در سال های اولیه کار داشته باشند. در ضمن آنها با شناخت بیشتر از شیوه های مقابله با استرس میتوانند تدریس موفقتری داشته باشند.

کمبودهایی در درک نیازهای دانش آموزان بر اساس ویژگی های آن ها در ایران وجود دارد. تعداد کمی مطالعه در رابطه با تاثیر ویژگی های اساتید? معلمان ودانش آموزان بر دیدگاه آن ها در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی در ایران انجام شده است هدف این مطالعه? بررسی ویژگی های معلم کارآمد زبان انگلیسی از دیدگاه اساتید? معلمان? دانش آموزان و والدین آن ها است. این تحقیق در نظر دارد تا تاثیر جنسیت? سطح تحصیلات و تجربه بر دیدگاه گروه های مختلف در رابطه با معلم کار آمد زبان انگلیسی بررسی کند. در این پژوهش? چهار گروه شرکت داشتند.1.اساتید زبان انگلیسی 2. معلمان(دبیرستان) زبان انگلیسی 3.دانش آموزان دبیرستانی 4. والدین دانش آموزان دبیرستانی در این مطالعه? پرسش نامه ی ویژگی های معلم کارآمد زبان انگلیسی که توسط کادها (2009) طراحی شده است? مورد استفاده قرار گرفت.نتایج نشان می دهد که اشتراکات و تمایزاتی بین دیدگاه گروه های مختلف در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی وجود دارد. بررسی هر چه بیشتر این اشتراکات و تمایزات اهمیت ویژه ای دارد. ارتباط معنا داری بین جنسیت و دید گاه گروه های مختلف در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی وجود ندارد. ارتباط معناداری بین سطح تحصیل اساتید و معلمان و دیدگاه آن ها در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی وجود ندارد. ارتباط معناداری بین سال های زبان آموزی دانش آموزان و دیدگاه آن ها در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی وجود ندارد. ارتباط معناداری بین سطح تحصیل والدین و دیدگاه آن ها در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی وجود ندارد.

به منظور دسترسی به اهداف ارائه شده در بالا، 4 سوال زیر ارائه و به ترتیب به آنها پاسخ داده شد: 1. آیا تفاوت معنی داری بین سطح تفکر انتقادی مصححین کم تجربه هنگام ارزیابی انفرادی و ارزیابی گروهی نوشتار وجود دارد؟ 2. آیا تفاوت معنی داری بین سطح تفکر انتقادی مصححین مجرب هنگام ارزیابی انفرادی و ارزیابی گروهی نوشتار وجود دارد؟ 3. آیا میزان تجربه مصححین تفاوت معنی داری را بین سطح تفکر انتقادی آنها هنگام ارزیابی انفرادی و ارزیابی گروهی پدید می آورد؟ 4. معیارهای مصححین کم تجربه و مجرب برای ارزیابی نوشتار چیست و چگونه میتوان آنها را با هم مقاسیه کرد؟ برای پاسخ به این سوالات، دو گروه از مصححین کم تجربه و باتجربه زبان انگلیسی، هر گروه شامل 16 نفر، انتخاب شدند. سپس این شرکت کننده ها 3 متن متفاوت را یک بار به صورت انفرادی ارزیابی و در حین کار بلند فکر کرده و صدای خود را برای بررسی های بیشتر و یافتن اجزای تفکر انتقادی بر اساس مدل مطرح شده توسط stapleton (2001) ضبط میکنند. همچنین از آنها خواسته شد تا نکته هایی که ممکن است از نظر آنها اهمیت داشته باشد، و معیارهای خود را برای نمره دادن به هر متن در حاشیه آن بنویسند. همین فرایند دوباره برای متون قبلی و این بار بصورت دو نفری توسط مصححین انجام میگیرد و سرانجام پس از تجزیه و تحلیل یافته ها، نتایج زیر برای سوالات بالا بدست آمد: در سوالات 1 و 2 مشخص شد که برای هر دو گروه مصححین، کار گروهی میتواند به صورت چشمگیری سطح تفکر انتقادی انها را بهبود بخشد. در سوال 3 مشخص شد که بین سطوح تفکر انتقادی مصححین مجرب و بی تجربه در زمان ارزیابی انفرادی تفاوت معنی داری وجود ندارد، اما سطح تفکر انتقادی مصححین مجرب در زمان ارزیابی گروهی به شدت از سطح تفکر انتقادی مصححین کم تجربه بالاتر بود. و در نهایت، معیارهای مصححین کم تجربه و مجرب برای ارزیابی نوشتار بر اساس صحبت ها و نوشته های آنها مشخص گردید.

در پژوهش حاضر 182دانشجوی مذکر و مونث غیر بومی زبان انگلیسی مقطع کارشناسی شرکت کردند. شرکت کنندگان از هشت کلاس دانشگاهی بدون تغییربودند که به سه گروه تجربی (آگاهی برانگیز استقرایی، آگاهی برانگیز استنتاجی و آگاهی برانگیز زبان-اول محور) و یک گروه کنترل تقسیم شدند. در ابتدا یک آزمون تکمیل کلام، یک آزمون راهبردها کنش کلامی (کوهن و ایشیهارا،2005) و یک پرسشنامه خود-ارزیابی تولید کنش کلامی درخواست از زبان آموزان گرفته شد. سپس زبان آموزان در طول یک دوره هفت هفته ای آموزش دیدند. از آنجا که پژوهش حاضر به صورت کمّی و کیفی به تاثیر فعالیتهای آموزشی بر روی فراگیری کنش کلامی درخواست می پرداخت، در حین جلسات اول، سوم، پنجم و هفتم و پس از آموزش پیشرفت تکوینی زبان آموزان نیز مورد بررسی قرار گرفت. پس از آموزش هفت جلسه ای، زبان آموزان در یک پس آزمون که مشابه پیش آزمون بود شرکت کردند. برای یافتن جواب برای سوالات تحقیق، نمرات و پاسخ های شرکت کنندگان در آزمونها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. هر دو نوع روش تجزیه و تحلیل یعنی روشهای کمّی و کیفی مورد استفاده قرار گرفتند. برای قسمت کمّی تحقیق از روشهای آماری آزمون تی ، آزمون تحلیل واریانس و ضریب همبستگی استفاده شد و برای قسمت کیفی تحقیق از شیوه آماری بررسی فراوانی وتحلیل توصیفی استفاده شد.

تحقیق حاضر روی 50 نفر از زبان آموزان ایرانی با دانش زبانی سطح متوسط انجام شده است. زبان آموزان که در بازه سنی 16 تا 33 سال قرار داشتند به صورت تصادفی به دو گروه کنترل و تجربی تقسیم شدند. از دانش آموزان گروه کنترل خواسته شد تا به قدرت مهارت صحبت کردن خود که به صورت قطعات صوتی ضبط شده بود یک نمره بین 20 تا 60 بدهند. از سوی دیگر ، شرکت کنندگان گروه تجربی یک توصیف کننده مهارتهای لازم برای دریافت هر کدام از این نمرات در اختیار داشته و بر مبنای آن خود را ارزیابی کردند. بعد از شرکت در یک دوره فشرده آشنایی با مهارتهای مختلف خودارزیابی ، زبان آموزان گروه تجربی یکبار دیگر همان قطعات ضبط شده خودرا بررسی و دوباره ارزشیابی کردند. علاوه بر این ، برای دنبال کردن هر گونه تغییر در نگرش زبان آموزان نسبت به دوره و عمل خودارزیابی از هر دوگروه خواسته شده تا پرسشنامه هایی که سوالاتی راجع به این موضوع در آن موجود بود را پر کنند. نتایح تجلیل داده ها نشان داد که آموزش خودارزیابی باعث تغییر نگرش زبان آموزان بویژه در رابطه با حس استقلال و اعتماد به نفس شد. نتایج این تحقیق همجنین بهبود نسبی ، ولی نه از نظر آماری قابل توجه، در فاکتور همگرائی نمرات زبان آموزان و ممتحنین با تجربه پس از گذراندن دوره آموزشی در مهارت خودارزیابی را یاد آوری نمود. لذا، محقق بر این باور است که فراهم آوردن امکان آشنائی مدرسین و دانش آموزان با مهارت خودارزیابی کمک بسیار مهمی برای بهبود فضای آموزش می باشد. حتی اگر دانش آموزان در ارزشیابی خود دچار اشتباه شوند، که با توجه به عدم تجربه و مهارت کافی آنها غیرقابل اجتناب به نظر می رسد، افزایش شاخصهای رفتاری مانند حس استقلال و اعتماد به نفس ، باورپذیری توانائی ها و مسئولیت پذیری در قبال آموزش از عمده جنبه های مهمی هستند که فرآیند خودارزیابی به شکل گیری آنها کمک می کند.

یادگیری زبان لزوما به تنهایی جنبه ی زبانی آن نیست. معلمان باید سعی داشته باشند تا دانش فرهنگی زبان آموزان خود را ارتقا دهند. با توجه به اهمیت دانش میان فرهنگی دانش آموزان، هدف این تحقیق این است که میزان اطلاعات میان فرهنگی، هویت میان فرهنگی، وفاصله اجتماعی وروانی زبان آموزان را با فرهنگ زبان مقصد (انگلیسی) بسنجد.این تحقیق با شرکت 494 زبان آموز ایرانی انجام گرفت که از این میان 202 نفرآنها درمرحله آزمایشی و 292 نفر دیگرشان در مرحله اصلی شرکت داشتند.

بسیاری از تحقیقات به تاثیر عوامل شخصیت بر روی یادگیری زبان پرداخته اند. اضطراب به عنوان یک عامل مهم، نقشی اساسی بر روی یادگیری زبان دارد. از طرفی توانش منظور شناختی زبان نیز نقشی مهم در توانایی ارتباط برقرارکردن زبان آموزان دارد. رابطه این دو در یادگیری زبان مسئله ای است که تا کنون مورد بررسی قرار نگرفته است. تحقیق حاضر می کوشد نقش اضطراب منظور شناختی زبان آموزان را با رابطه سطح زبان و جنسیت آنها بررسی کند. این پژوهش ماهیتی توصیفی دارد و سوالات آن به قرار زیر است: ?. آیا زبان آموزان ایرانی سطحی از اضطراب منظور شناختی را در کلاس زبان تجربه می کنند؟ ?. آیا رابطه ای بین سطح زبان زبان آموزان ایرانی واضطراب منظور شناختی آنها وجود دارد؟ ?. آیا رابطه ای بین جنسیت و اضطراب منظور شناختی زبان آموزان ایرانی وجود دارد؟ 142 زبان آموز از موسسات آموزش زبان در استان تهران در این تحقیق شرکت کردند. از پرسشنامه و مصاحبه برای جمع آوری داده¬های تحقیق استفاده شد. پرسشنامه و سوالات مصاحبه توسط محقق طراحی شدند و قبل از استفاده در تحقیق حاضر، با 160 زبان آموز مورد آزمایش قرار گرفت. داده های جمع آوری شده با استفاده از نرم افزار آماری spss و همچنین تحلیل محتوایی مورد بررسی قرار گرفت. یافته های تحقیق وجود رابطه بین سطح زبان زبان آموزان ایرانی واضطراب منظور شناختی آنها را تأ یید کرده و نشان دادند که زبان آموزانی که دارای سطح بالاتری از زبان هستند کمتر از اضطراب منظور شناختی رنج می برند. نتایج این تحقیق هیچ رابطه بین جنسیت و اضطراب منظور شناختی زبان آموزان ایرانی را نشان نداد.

هفتاد معلم زبان انگلیسی که در موسسات آموزش زبان در استان های تهران، البرز، کرمانشاه و کردستان مشغول به کار بودند، در این تحقیق شرکت کردند. هفتاد ساعت از کلاس هفتاد معلم مختلف ضبط و رونویسی شد. داده های گرد آوری شده بر اساس چارچوب های تعریف شده تحقیق بررسی شدند وسپس با استفاده از نرم افزار آماری spssو همچنین تحلیل محتوایی مورد بررسی قرار گرفتند. ت. یافته های تحقیق: نتایج تحقیق نشان داد که معلمان زبان انگلیسی ایرانی از راهبردهای تعریف شده برای اصلاح مقوله های زبانی و معنایی استفاده می کنند. نتایج همچنین نشان داد که بین دو مشخصه سابقه تدریس و مقوله های خود اصلاحی معلمان و همچنین دو مشخصه ی رشته تحصیلی و مقوله های خود اصلاحی معلمان رابطه معنا داری وجود ندارد. نتایج حاصل از تحلیل داده ها نشان داد که معلمان با سابقه تدریس بالاتر و رشته زبان انگلیسی نسبت به معلمان دیگر در تشخیص اشتباهات کلامی خود و اصلاح آنها موفق تر عمل می کنند.

برای مکالمه موثر، زبان آموزان باید تسلط خوبی بر ساختارهای زبانی مناسب برای موقعیتهای متفاوت داشته باشند یعنی ادب زبانی داشته باشند. ولی در تحقیقات کاربردشناسی زبان بینابینی، ادب زبانی تنها یک امر جانبی انگاشته شده و تحقیق کمی بر روی استفاده و یادگیری مهارتهای ادب وجود داشته است. تحقیق حاضر مرتبط با ادب می باشد و سعی دارد تأثیر آموزش، شیوه های متفاوت تدریس و سطح دانش زبان عمومی را بر روی فراگیری مهارتهای ادب بررسی نماید. شرکت کنندگان 22 بومی زبان انگلیسی و 165 دانشجوی زبان انگلیسی (چهار گروه دانشجوی سال اولی و چهار گروه دانشجوی سال سومی) می باشد. هر گروه بطور تصادفی به یکی از گروه های آزمایشی (مطالب تقویت شده، تدریس آشکار، ایفای نقش) و گروه کنترل (نمایش صرف) تقسیم شدند. در ابتدا، شرکت کنندگان در یک آزمون تافل و یک آزمون تکمیل کلام شرکت کردند تا همسانی گروه ها در هر دو سطح دانش زبانی و برتری گروه های سال سومی بر گروه های سال اولی در زبان عمومی و دانش کاربردی زبان بررسی شود. سپس آنها آموزش هفت هفته ای که برای گروه ها متفاوت بود را دریافت کردند. مهارتهای ادب از طریق نمایش صرف، تدریس آشکار، مطالب تقویت شده یا ایفای نقش ارائه شدند. سرانجام شرکت کنندگان در پس آزمون شرکت کردند. تحلیل داده ها نشان داد که آموزش مهارتهای ادب بطور معناداری موثرتر از نمایش صرف این مهارتها می باشد؛ تنها آموزش آشکار و ایفای نقش تأثیر معناداری بر روی فراگیری مهارتهای ادب دارد؛ آموزش آشکار موثرترین شیوه آموزش می باشد و ایفای نقش و مطالب تقویت شده رتبه های دوم و سوم را دارند؛ استفاده دانشجویان ایرانی از مهارتهای ادب بطور کمی و کیفی متفاوت از استفاده بومی زبانان انگلیسی است و در حالیکه سطح دانش زبان عمومی دانش مهارتهای ادب را تحت تأثیر قرار می دهد ، ولی تأثیری بر روی فراگیری مهارتهای ادب ندارد. این تحقیق دلالت بر این دارد که آموزش مهارتهای ادب می تواند از سطح متوسط زبان عمومی شروع شود و تدریس آشکار و فعالیتهای ایفای نقش برای زبان آموزان بسیار مفید خواهند بود.

موضوع ارتباط متقابل زبان و فرهنگ و نقش فرهنگ در تدریس زبان و نقشی که معلمین در این فرایند ایفا میکنند مورد تاکید زیادی در تحقیقات مربوطه شده است (سیگز ولوپز، 1998: کاسترو و دیگران، 2004 : سرکو، 2006). در ایران موسسات خصوصی زبان مسئولیت اموختن زبانهای خارجی به تعداد زیادی از علاقه مندان به این حیطه را به عهده دارند. از بین مدرسینی که در این اموزشگاهها مشغول کار هستند تعدادی در زمینه ی سه زیر شاخه ی اصلی رشته زبان (اموزش، مترجمی، ادبیات) دارای تحصیلات هستند وتعدادی دیگر در رشته های غیر از ان تحصیل کرده اند. با این حال تحقیقات زیادی در رابطه با پیشینه ی دانشگاهی معلمین و تاثیران در تدریس فرهنگ زبان خارجی انها انجام نشده است. در نتیجه هدف تحقیق فعلی بررسی این موضوعات است: 1. وجود یا عدم وجود تفاوت اماری قابل توجه بین معلمین زبان انگلیسی تحصیلکرده در رشته های زبان انگلیسی و معملین زبان انگلیسی تحصیل کرده در رشته های غیر زبان انگلیسی در رابطه با میزان اشنایی انها با فرهنگ زبان خارجی، نوع فعالیتهای مربوط به تدریس فرهنگ که به اعتقادشان در کلاس انجام میدهند، و طرز تفکرشان به تدریس فرهنگ زبان خارجی در کلاس. 2. نحوه ی برخورد واقعی و عملی این دو گروه از معلمین با فرهنگ زبان خارجی در کلاس. 3. اموزشهایی که معلمین برای تدریس فرهنگ زبان خارجی دریافت میکنند. 4. وجود یا عدم وجود تمایل در میان معلمین زبان انگلیسی برای اموزش دیدن به منظور تدریس فرهنگ زبان خارجی و جنبه های مهم فرهنگ زبان خارجی از دید انها. 74 معلم ایرانی زبان انگلیسی (39 معلم تحصیلکرده در رشته های زبان انگلیسی و35 معلم تحصیلکرده در رشته های غیر زبان انگلیسی ) پرسشنامه ی مربوطه را پر کردند. یک مشاهده ی یک جلسه ای و یک مصاحبه ی پنج سئوالی نیز استفاده شد. نتایج بدست امده از پرسشنامه نشان داد که تفاوت اماری قابل توجهی بین دو گروه از معلمین زبان انگلیسی در رابطه با میزان اشنایی انها با فرهنگ زبان خارجی، نوع فعالیتهای مربوط به تدریس فرهنگ که به اعتقادشان در کلاس انجام میدهند، و طرز تفکرشان به تدریس فرهنگ زبان خارجی در کلاس وجود ندارد. این نتایج نشان میدهد که رشته ی تحصیلی و پیشینه ی دانشگاهی تاثیر قابل توجهی در مورد نکات اشاره شده نداشته است. علاوه بر این نتایج مشاهدات یک جلسه ای نشان داد که از دیدگاه فرهنگی و در رابطه با روشهای واقعی و عملی استفاده شده در کلاس برای تدریس فرهنگ زبان خارجی، معلمین دو گروه تفاوت زیادی با یکدیگر ندارند. نتایج مصاحبه نشانگر این موضوع بود که علیرغم اینکه هیچکدام از معلمین اموزشهای منظم برای تدریس فرهنگ زبان خارجی نداشتند با این حال علاقه مند بودند که قابلیتهای میان فرهنگیشان افزایش پیدا کند. انها به همچنین تمایل و گرایش خود را به جنبه های فرهنگ روزمره منعطف کردند. نتایج این تحقیق دیدگاهایی را برای طراحان کتب درسی و نظریه پردازان اموزشی به همراه خواهد داشت. طراحان و نظریه پردازانی که در تلاش برای پیشرفت تدریس زبان و بالا بردن ان از یک سطح صرفا زبانی به سطحی فرهنگی هستند تا دانش زبان معلمین و زبان اموزان عمیقتر و جامعتر شود.

while performance-based language assessment has led to an increased authenticity and content validity in the practice of writing assessment, the reliability of ratings has become a major issue. research findings have shown different reactions by native english speaker (nes) and non-native english speaker (nns) teachers to students’ writings. the focus of this study is on investigating whether iranian raters differ from nes raters in their severity when they rate students essays. also, existence of any bias in both groups toward a certain feature of writing is investigated. multi-faceted rasch measurement results showed that iranian raters are significantly more severe than nes raters in rating iranian students writings. also, no significant bias was found in iranian or nes raters toward a certain feature of writing. the results of a survey consisted of likert-type questions also revealed a significant difference between iranian and nes raters in their perceptions of the difficulty of rating organization and grammar. in addition, significant differences were found between the two groups of raters in their perception of the importance of rating content, organization and grammar criteria. the findings implied that rater training sessions should aim at decreasing the overall severity of iranian raters, and deemphasizing the role of grammar while emphasizing the role of inter-sentential discourse features.

پژوهش حاضر با موضوع بررسی چند لایه ای (حرفه ای-موقعیتی و ارتباطی)هویت مدرسان زبان انگلیسی و نحوه شکل گیری آن ها انجام گرفته است. هدف اصلی این تحقیق ارائه تعریفی دقیق از ابعاد حرفه ای-موقعیتی و ارتباطی معلمان زبان انگلیسی و عوامل موثر در شکل گیری این ابعاد می باشد. تضاد ها و چالش های موجود میان ابعاد ذکر شده و راه کارهای اتخاذ شده توسط مدرسان برای رفع این چالش ها جز دیگری از این پژوهش بوده است.این پژوهش ماهیتی توصیفی دارد. از پرسش نامه و مصاحبه برای گرد آوری داده های تحقیق استفاده شده است.پرسش نامه و سوالات مصاحبه توسط محقق طراحی گردید.نتایج این پژوهش به مربیان دوره های تربیت مدرس زبان انگلیسی کمک میکند تا نسبت به مولفه های هویت حرفه ای-موقعیتی و ارتباطی و تضاد های موجود میان این ابعاد آگاهی پیدا کنند و به گونه ای موثر تر در صدد رفع آن ها برآیند.

الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): در پژوهش های منظور شناسی زبان ، بررسی شیوه بیان و به کارگیری " تعریف و تمجید " نظر محققان آموزش زبان و پژوهشگران حوزه یادگیری زبان دوم را به خود جلب کرده است. پژوهش حاضر تلاشی است در راستای بررسی شیوه بیان و به کارگیری این استراتژی در زبان اول (l1) و زبان دوم (l2 ) در میان دانشجویان ایرانی رشته زبان انگلیسی که به طورعمده روی دو عامل تفاوت های جنسیتی و قدرت متمرکز بوده است. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: ظهور آزمون هایdct در حوزه سنجش در راستای بررسی کنش های گفتاری و استراتژی های مربوط به آن ها به سه دهه قبل برمیگردد اما طراحی آز مون های کاربرد شناسی، موقعیت شناسی و منظور شناختی همواره در حال پیشرفت بوده است. برجسته ترین کارهای انجام شده درخارج از ایران عبارتند از: (چنگ، 2005؛ کوهن، 2009؛ کافمن، 2004؛ فرهادی، 1980؛ روز و کاسپر، 1987، هادسون، دتمر، و براون، 1995؛ جیاندا، 2007، 2010؛ کارتازا، 2009؛ رفیعیان و همکاران، 2014). همچنین در داخل کشور نیز پژوهش هایی در این راستا انجام شده است از قبیل بیرجندی و رضایی، 2010؛ امیر خیز و فرسائیان، 2011؛ فرهادی، 1980; فرنیا و رجا ، 2009؛ جلیلی فر، 2009؛ مراد خان وجلایر، 2010؛ رفیعیان و همکاران، 2013، 2014).تمامی این آزمون ها یا پژوهش هابه بررسی کنش های گفتاری پرداخته اند. تحقیق حاضر به بررسی استفاده از استراتژی تعریف و تمجید در زبان های انگلیسی و فارسی در بین دانشجویان مقطع کارشناسی زبان انگلیسی با کمک آزمون dtcپرداخته است. پرسشها: 1. آیا رابطه معناداری بین استفاده ازاستراتژی تعریف و تمجید در زبان اول و جنسیت دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی وجود دارد؟ 2. آیا تفاوت آماری معنی داری بین زبان اول و دوم در خصوص استفاده ازاستراتژی تعریف و تمجید توسط دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی در تعامل با افرادی باجایگاه های اجتماعی برابر وجود دارد؟ 3. آیا تفاوت آماری معنی داری بین زبان اول و دوم در خصوص استفاده ازاستراتژی تعریف و تمجید توسط دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی در تعامل با افرادی باجایگاه های اجتماعی نابرابر وجود دارد؟ 4. آیا رابطه معناداری بین استفاده ازاستراتژی تعریف و تمجید در زبان دوم و جنسیت دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی وجود دارد؟ 5. آیا تفاوت آماری معنی داری بین صحت استراتژی تعریف وتمجید استفاده شده در زبان اول توسط دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی در تعامل با افرادی باجایگاه های اجتماعی برابر و نابرابر وجود دارد؟ 6. آیا تفاوت آماری معنی داری بین صحت استراتژی تعریف وتمجید استفاده شده در زبان دوم توسط دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی در تعامل با افرادی باجایگاه های اجتماعی برابر و نابرابر وجود دارد؟ فرضیه ها: 1- رابطه معناداری بین استفاده ازاستراتژی تعریف و تمجید در زبان اول و جنسیت دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی وجود ندارد. 2. تفاوت آماری معنی داری بین زبان اول و دوم در خصوص استفاده ازاستراتژی تعریف و تمجید توسط دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی در تعامل با افرادی باجایگاه های اجتماعی برابر وجود ندارد. 3. تفاوت آماری معنی داری بین زبان اول و دوم در خصوص استفاده ازاستراتژی تعریف و تمجید توسط دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی در تعامل با افرادی باجایگاه های اجتماعی نابرابر وجود ندارد. 4.رابطه معناداری بین استفاده ازاستراتژی تعریف و تمجید در زبان دوم و جنسیت دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی وجود ندارد. 5. تفاوت آماری معنی داری بین صحت استراتژی تعریف وتمجید استفاده شده در زبان اول توسط دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی در تعامل با افرادی باجایگاه های اجتماعی برابر و نابرابر وجود ندارد. 6- تفاوت آماری معنی داری بین صحت استراتژی تعریف وتمجید استفاده شده در زبان دوم توسط دانشجویان مقطع لیسانس رشته زبان انگلیسی در تعامل با افرادی باجایگاه های اجتماعی برابر و نابرابر وجود ندارد. پ.روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: پنجاه نفر دانشجوی زبان انگلیسی مشغول به تحصیل در دانشگاه علامه طباطبایی در این مطالعه شرکت کرده و به پرسشنامه استفاده از استراتژی "تعریف و تمجید" در زبان های فارسی و انگلیسی که سناریوهای وضعیت برابر و نابرابر را در بر میگرفت ، پاسخ گفتند. آزمون نمودار خی(chi-square) ، بسامد ، و درصد در نظر گرفته شد و داده های به دست آمده با استفاده از نرم افزار spss نسخه 21 تحلیل گردید. ت. یافته های تحقیق: نتیجه تجزیه و تحلیل داده ها مشخص کرد که شرکت کنندگان در این پژوهش به خوبی از وضعیت های برابر و نابرابر در هر دو زبان آگاه بودند. با در نظر گرفتن عامل جنسیت مشخص شد که مردان ایرانی بهتر از زنان ایرانی استراتژی مورد پژوهش را به کار میگیرند. همچنین شرکت کنندگان این پژوهش در زبان فارسی (l1) عملکرد مناسب تری نسبت به زبان انگلیسی(l2) از خود نشان داده بودند. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: یافته های پژوهش حاضرمی تواند توسط زبان آموزان ایرانی زبان انگلیسی برای آشنایی بیشتر با مفهوم "راهبردهای تعریف و تمجید" به کار رود. همچنین معلمان زبان انگلیسی در مدارس و موسسات آموزش زبان در ایران ممکن است یافته های پژوهش حاضررا در تدریس خود استفاده کنند. نویسندگان کتاب های درسی و طراحان برنامه های آموزشی زبان نیز ممکن است این یافته ها را در تهیه تمرینات درسی به ویژه در مورد"استراتژی تعریف" در کتاب های درسی استفاده نمایند.

پژوهشگران زبان دوم چندین دهه می باشد که متوجه شده اند تفاوت های فردی نقش مهمی در موفقیّت و یا عدم موفقیّت در یادگیری و یا استفاده از زبان دوم دارد و پژوهش های بسیاری در این زمینه صورت گرفته است. اما این پژوهش ها عمدتا تک تفاوت های فردی را مورد بررسی قرار داده اند. به این علت ما نمی توانیم نتیجه گیری های علّی از یافته ای این پژوهش ها برداشت کنیم. همچنین این پژوهش ها عمدتا آزمون های عمومی دانش زبان انگلیسی را به عنوان متغیر وابسته مورد استفاده قرار داده اند. از این رو، مطالعه حاضر تاثیر چندین متغیر تفاوت های فردی را برای بررسی انتخاب نموده است. همچنین تکلیف روایی شفاهی به عنوان متغیر وابسته انتخاب گردیده است. این امر به ما این اجازه را می دهد تا بررسی کنیم که آیا یافته های مطالعات قبلی بر روی تفاوت های فردی در یادگیری و استفاده از زبان دوم را می توان به واحدهای کوچکتر عملکرد زبانی مانند تکالیف شفاهی تعمیم داد یا خیر. پرسش های تحقیق: 1. به چه میزان ظرفیت حافظه فعال، اضطراب زبان خارجی، شوق به برقراری ارتباط، و سن دانش آموزان می تواند تولید ساختارهای زبانی پیچیده توسط یادگیرندگان زبان انگلیسی را در انجام تکلیف روایی شفاهی پیش بینی کند؟ 2. آیا هریک از این پیش بینی کنندگان به واریانس در پیچیدگی زبانی کمک می کند؟ اگر بله، به چه میزان؟ 3. به چه میزان ظرفیت حافظه فعال، اضطراب زبان خارجی، شوق به برقراری ارتباط، و سن دانش آموزان می تواند تولید ساختارهای زبانی درست توسط یادگیرندگان زبان انگلیسی را در انجام تکلیف روایی شفاهی پیش بینی کند؟ 4. آیا هریک از این پیش بینی کنندگان به واریانس در درستی زبانی کمک می کند؟ اگر بله، به چه میزان؟ 5. به چه میزان ظرفیت حافظه فعال، اضطراب زبان خارجی، شوق به برقراری ارتباط، و سن دانش آموزان می تواند تولید ساختارهای زبانی روان توسط یادگیرندگان زبان انگلیسی را در انجام تکلیف روایی شفاهی پیش بینی کند؟ 6. آیا هریک از این پیش بینی کنندگان به واریانس در روانی زبانی کمک می کند؟ اگر بله، به چه میزان؟ پ: روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق ،نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گرد آوری و این پژوهش از نوع بنیادی-کاربردی می باشد که در آن از رگرسیون چندگانه برای بررسی تاثیر تفاوت های فردی انتخاب شده بر جنبه های مختلف زبانی در انجام تکالیف روایی شفاهی استفاده شده است. بدین منظور 61 دانش آموز ایرانی زبان انگلیسی با استفاده از روش نمونه گیری مزیّتی به منظور شرکت در مطالعه انتخاب شدند. این روش نمونه گیری برای مطالعاتی که در آن شرکت کنندگان باید انگیزه کافی را برای شرکت در مطالعه، علی الخصوص هنگامی که فرآیند گرد آوری داده ها زمان بر می باشد، مناسب است. نمرات شرکت کنندگان در مطالعه در آزمون جایابی سریع آکسفورد مابین 33 تا 42 بود. داده ها از طریق جلسات ملاقات نفر به نفر میان پژوهشگر و هر یک از شرکت کنندگان گرد آوری گردید. ابتدا به شرکت کننده پرسشنامه شوق به برقراری ارتباط در بستر آموزشی و مقیاس اضطراب زبان خارجی در کلاس داده شد و از او خواسته شد که آن ها را تکمیل کند. سپس آزمون حافظه فعال از شرکت کننده انجام گرفت. در این آزمون، شرکت کننده باید با صدای بلند جملاتی را که بر روی کارت ها و به صورت دسته ای به او داده می شد را بخواند و سپس تصمیم بگیرد که آیا هر جمله از لحاظ گرامری صحیح می باشد یا خیر. بعد از یک استراحت 10 دقیقه ای، شرکت کننده تکلیف روایی شفاهی را انجام داد. در این تکلیف، شرکت کننده ابتدا به 6 تصویر به مدت 2 دقیقه نگاه کردند بدین منظور که با خط داستانی تصاویر آشنا شوند. سپس به شرکت کننده 7 دقیقه زمان داده شد تا داستان خود را به صورت شفاهی به زبان انگلیسی بیان کند. عملکرد هر شرکت کننده در تکلیف روایی شفاهی ضبط، رونویسی، و کدگذاری شد. سپس رونوشت ها با اساس اجزای مختلف مدل کف نمره گذاری شدند. 10 درصد از رونوشت ها توسط یک نمره ده مستقل نمره گذاری شد. نتایج ضرایب همبستگی نشان داد که که هبستگی میان دو دسته نمره در اجزای مختلف عملکرد زبانی مابین 76. تا 89. می باشد. یافته های تحقیق نشان داده که تفاوت های فردی انتخاب شده می توانند تمام جنبه های زبانی را در انجام تکالیف شفاهی پیش بینی کند. همچنین هر یک از تفاوت های فردی انتخاب شده توانستند به واریانس در برخی از جنبه های زبانی در انجام تکلیف روایی شفاهی کمک کنند. ظرفیت حافظه فعال توانست به واریانس در پیچیدگی نحوی، تنوع نحوی، و نسبت عبارات بدون خطا کمک معنادار نماید و تمام این تاثیرات ظرفیت حافظه فعال در مسیر مثبت بود. اضطراب زبان خارجی توانست به واریانس در تنوع نحوی و نسبت فرم های فعلی صحیح کمک معنادار نماید و هر دو این تاثیرات در مسیر منفی بود. شوق به برقراری ارتباط توانست به واریانس در پیچیدگی نحوی و نسبت عبارات بدون خطا کمک معنادار نماید. تاثیر شوق به برقراری ارتباط بر پیچیدگی نحوی در مسیر مثبت و تاثیر آن بر نسبت عبارات بدون خطا در مسیر منفی بود. سن دانش آموزان توانست به واریانس در تولید تعداد هجاها در هر دقیقه کمک معنادار نماید. تاثیر سن دانش آموزان در تولید تعداد هجاها در هر دقیقه در مسیر مثبت بود. یافته های این تحقیق دارای کاربردهای بسیاری برای نظریه های زبان دوم، ارزیابی زبان دوم، و مداخلات آموزشی می باشد. یافته ها به جایابی نقش تفاوت های فردی در یک نظریه جامع زبان دوم کمک می کند. همچنین آزمون گیرندگان باید بدانند که دانش زبان دوم برخی از زبان آموزان ممکن است به خاطر حضور و یا عدم حضور برخی از تفاوت های فردی کمتر از حد لازم مورد ارزیابی قرار گیرد. معلمان زبان خارجی نیز باید در کلاس محیطی را به وجود آورند که در آن اضطراب شاگردان کاهش یابد. چنین محیطی به نوبه خود باعث می شود که شوق به برقراری ارتباط در شاگردان افزایش یافته و در نتیجه باعث بهبود عملکرد آن ها در تولید شفاهی زبان دوم می شود. پیشنهاد می شود که مطالعات آینده از تکالیف شفاهی با ویژگی هایی متفاوت از تکلیف شفاهی استفاده شده در این مطالعه استفاده نمایند تا معین کرد که به چه میزان می توان یافته ها را تعمیم داد. همچنین پیشنهاد می شود که از هر دو نوع آزمون کلامی و غیر کلامی ظرفیت حافظه فعال در مطالعات آینده استفاده شود.

این تحقیق به منظور بررسی رابطه بین میزان استراتژیهای خود-تنظیم شده یادگیری و تمایل به ایجاد ارتباط دانشجویان زبان انگلیسی انجام شده است.علاوه بر این،روابط و کنش های موجود بین ریزسنجه های استراتژیهای خود-تنظیم شده یادگُیری ، مهارت نگارش و تمایل به برقراری ارتباط و همچنین تاٍثیرجنسیت دانشجویان زبان انگلیسی در استراتژیهای خود-تنظیم شده یادگیری و تمایل به برقراری ارتباط آنها مورد بررسی قرار گرفته شد.

یادگیری تلویحی واژگان در برخی موارد نسبت به روش مستقیم کارسازتر به نظر می رسد. لافر و هالستاین (2001) جهت سیستماتیک نمودن فرایند یادگیری تلویحی واژگان، مکانیزمی به نام "فرضیه میزان درگیری" را مطرح کردند. از طرفی یادگیری تلویحی در اکثر موارد از راه سنجش از طریق متون نوشتاری بررسی شده است و کمتر کسی تاثیر درونداد تصویری را بر آن اندازه گیری نموده است. یکی دیگر از کاربردهای درونداد تصویری (خصوصا پدیده ای به نام پادکست) در یادگیری واژگان را می توان در آموزش قالب محور جستجو کرد که در پیشینه تحقیق، کمتر کسی به آن توجه نموده است. بنابراین بررسی اثربخشترین نوع درونداد زبانی (صوتی، نوشتاری، و یا دیداری) بعلاوه بررسی فرضیه میزان درگیری و همچنین آزمایش روشهای آموزش قالب محور واژگان زبان دوم از طریق پادکست از اهداف این پژوهش به شمار می آیند.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

این تحقیق با هدف بررسی تاثیرات اضطراب زبان خارجی و اضطراب امتحان بر عملکرد زبان آموزان در آزمون زبان خارجی انجام شد. یکی دیگر از اهداف این تحقیق بررسی رابطه بین اضطراب زبان خارجی و اضطراب امتحان بود تا ببینیم هر یک از این انواع اضطراب بر دیگری تاثیر می گذارد یا خیر. بنابراین سوالات این تحقیق عبارت بودند از: . آیا رابطه ای بین اضطراب زبان خارجی و عملکرد زبان آموزان در آزمون زبان خارجی وجود دارد؟ 2. آیا رابطه ای بین اضطراب امتحان و عملکرد زبان آموزان در آزمون زبان خارجی وجود دارد؟ 3. آیا رابطه ای بین اضطراب زبان خارجی و اضطراب امتحان وجود دارد؟ شرکت کنندگان در این تحقیق 200 نفر از زبان آموزان کانون زبان ایران، شعبه کرج، بودند که به منظور همگون بودن آنها فقط زبان آموزان هم سطح (level pre 1) مورد استفاده قرار گرفتند. دو پرسشنامه به نام های پرسشنامه اضطراب ناشی از زبان خارجی (flcas) و پرسشنامه اضطراب ناشی از امتحان (tas) به شرکت کنندگان داده شد تا آنها را پر کنند. سپس امتیاز هر فرد در هر پرسشنامه محاسبه شد. پس از اینکه زبان آموزان در آزمون پایان ترم کانون زبان ایران شرکت کردند، نمرات آنها در این آزمون با توجه به نام و سایر مشخصات آنها که روی پرسشنامه ها نوشته بودند، به دست آمد. برای پاسخ به سوالات تحقیق به ترتیب بین متغیرهای زیر همبستگی آماری محاسبه شد: 1. بین امتیازات پرسشنامه اضطراب ناشی از زبان خارجی و نمرات آزمون، 2. بین امتیازات پرسشنامه اضطراب ناشی از امتحان و نمرات آزمون، و 3. بین امتیازات پرسشنامه اضطراب ناشی از زبان خارجی و امتیازات پرسشنامه اضطراب ناشی از امتحان. یافته های این تحقیق نشات داد که هم اضطراب زبان خارجی و هم اضطراب امتحان بر عملکرد زبان آموزان در آزمون زبان خارجی تاثیر منفی می گذارند. البته تاثیرات منفی اضطراب امتحان کمتر از تاثیرات منفی اضطراب زبان خارجی است. اضطراب زبان خارجی و اضطراب امتحان نیز رابطه مثبتی با یکدیگر دارند.

................................................................................................................................................................................................................................................................................ الف.موضوع و طرح مسئله ( اهمیت موضوع و هدف): تحقیق حاضر به بررسی تاثیر روشهای مختلف تمرین افعال چند کلمه ای با توجه به درج? برونداد زبانی در هر کدام در طیفی از درج? برونداد زبانی بالا، متوسط و بسیار کم بر به یادآوری این افعال بعد از یک ماه پرداخته است. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: کرشن(1985) نقش درونداد زبانی را در یادگیری زبان بسیار تعیین کننده می دانست. ماری سوین(1985) نقش تکمیلی برونداد در این امر را با اهمیت شمرد. اندرسون(1993) نیز نقش تمرین و برونداد را در یادگیری و تبدیل دانش بیانی به دانش روندی مورد تاکید قرار داده است. برخی دیگر نقش برونداد را جزئی یا بی تاثیر یافته اند. با در نظر گرفتن تلفیقی از دو نظری? اخیر تحقیق حاضر سوالات زیر را مورد بررسی قرار داده است: 1) آیا تمرین افعال چند کلمه ای با درج? برونداد بالا تاثیری بر به یادسپاری دراز مدت آنها دارد؟ 2)آیا تمرین افعال چند کلمه ای با درج? برونداد متوسط تاثیری بر به یادسپاری دراز مدت آنها دارد؟ 3) آیا تمرین افعال چند کلمه ای با درج? برونداد بسیار پایین تاثیری بر به یادسپاری دراز مدت آنها دارد؟ پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامع? مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحو? اجرای آن، شیو? گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: جامع? مورد تحقیق 39 نفر از زبان آموزان یک موسس? زبان خصوصی بودند که مهمترین هدفشان یادگیری مکالم? زبان بود. آنها کتاب اینترچینج(1) فصلهای 12-9 را می گذراندند. برای همگون کردن زبان آموزان و انتخاب افعالی که زبان آموزان کمترین آشنایی را با آنها دارند یک پیش تست از آنها گرفته شد و بعد از آموزش، زبان آموزان یک پس تست دادند تا نتایج آن با دومین پس تست که بعد از یک ماه گرفته شد مقایسه شود. میزان فراموشی افعال از مقایس? این دو سنجیده شد. پیش تست و پس تست دوم برگرفته از تست معیار دانش لغت لافر و وش(1993) و پس تست اول توسط خود محقق ساخته شده بود. در حین آموزش سه گروه افعال به سه شیو? کاملا تولیدی، نیمه تولیدی و کاملا پذیرشی تمرین شدند که تاثیر انواع تمرین بر میزان به یادداشتن افعال با مقایس? دو پس تست سنجیده شد.پس از تصحیح اوراق نتایج بصورت مقایسه ای مورد تجزیه تحلیل قرار گرفت. ت. یافته های تحقیق: 1) افعالی که بصورت کاملا بروندادی تمرین شدند در مقایسه با افعالی که بصورت نیمه بروندادی و نیز افعالی که بصورت پذیرشی تمرین شدند بیشتر در ذهن زبان آموزان مانده بود. 2) افعالی که بصورت نیمه بروندادی تمرین شدند نیز بیشتر از افعالی که بصورت پذیرشی تمرین شدند در ذهن زبان آموزان مانده بود. 3) کمترین سطح نمرات برای افعالی بود که بصورت پذیرشی تمرین شدند. ث) نتیجه گیری و پیشنهادات: اگر زبان آموز دانش زبانی نو را بصورت تولیدی (در اینجا نوشتار) به کار ببرند احتمالا دانش زبانی آنها با گذشت زمان کمتر آسیب پذیر خواهد بود. 1)بررسی نوع اشتباهاتی که زبان آموز حین تولید مرتکب می شود. 2)آیا فعالیتهای بروندادی و پذیرشی زبان روندهای یکسانی را در سیستم تحلیلی زبان آموز طی می کنند؟ 3) آیا انگیزه و نوع شخصیت زبان آموزان در یادگیری لغات بروندادی یا پذیرشی نقش دارند؟