این تحقیق بر آن است تا اثر چهار فعالیت نمودار مفهومی،خواندن پازل گونه،خواندن خوشه ای،و تشخیص ساختار جمله بر درک بهتر زبان آموزان از مهارت خواندن را بررسی نماید.200 نفر از زبان آموزان دختر موسسه زبانسرا در تهران و مشهد بین رده سنی 15 تا 18 سال در آزمون pet شرکت کردند که پس از حذف نمرات خیلی پائین و بالا 168 نفر انتخاب شدند.افراد به پنج گروه تقسیم شدند و تحلیل واریانس یکسویه همگن بودن آنها را به اثبات رساند.همچنین تست sheffe در ابتدای دوره نشان داد که تفاوت چشمگیری بین گروه ها وجود ندارد.گروه ها یک دوره دوماهه زبان را سپری کردند که این تحقیق در قسمت خواندن که مجموعاشامل 6 بخش می شد صورت می گرفت.در این دوره بر هریک از گروه ها یکی از فعالیتها اعمال شد بجز گروه کنترل که به روش سنتی آموزش داده می شدند.تکنیکهای مورد استفاده در این تحقیق شامل آمار توصیفی،تحلیل واریانس یکسویه و تست شفه (sheffe) بودند که هریک از این تکنیکها یکبار در ابتدای دوره و یکبار در انتهای دوره مورد استفاده قرار گرفتند. جهت بررسی اثر فعالیتها بر خواندن دانش آموزان در پایان دوره مجدداpet برگزار شد و در پی آن تحلیل واریانس یکسویه صورت گرفت.نتیجه حاصله بیانگر تفاوت معنادار بین گروه های استفاده کننده از فعالیت نسبت به گروه کنترل بود که منجر به رد فرضیه صفر اول شد و بیانگر تاثیر مثبت استفاده از فعالیت بر درک خواندن شاگردان گردید.اما نتیجه شفه(sheffe)که در واقع مقایسه دوبدوی گروه ها با یکدیگر بود تنهابیانگر تفاوت معنادار گروه نمودار مفهومی با گروه کنترل بود.هرچند این نتیجه تفاوت یادگیری و درک مفاهیم گروه ها در ابتداو انتهای دوره را بازگو می نمود اما این تفاوتها فقط بین دو گروه ذکر شده معنا دار می نمود.در نتیجه این تحقیق منجر به تایید فرضیه صفر دوم شد.

پس از پیدایش روش تدریس ‏‍tpr توسط جیمز اشر که توجه و تآکید بسیاری بر مهارت شنیداری داشت زبانشناسان همواره در صدد یافتن راههایی برای بهبود این مهارت در زبان آموزان می باشند. از طرفی جی-آر-فرث که از پیشگامان زبانشناسی می باشد بر تآثیر لغات و بویژه گروه کلمات که اغلب در گفتار با هم می آیند (هم آیی کلمات)تأکید بسیار کرده است. به این دلیل و به منظوربررسی رابطه بین این دو عامل یعنی درک شنیداری و دانش هم آیی کلمات پرسش زیر مطرح شده است: -ایا رابطه ای بین درک شنیداری و دانش هم آیی کلمات وجود دارد؟ به عبارت دیگر ایا زبان آموزان با دانش بیشتر در زمینه هم آیی کلمات در آزمون درک شنیداری موفق تر هستند؟ و فرضیه زیر نیز ارائه شده است: - هیچ گونه رابطه ای بین درک شنیداری و دانش هم آیی کلمات در زبان آموزان وجود ندارد. در این تحقیق، 60 نفر از دانشجویان مترجمی زبان انگلیسی انتخاب شدند که البته نهایتآ 40 نفر تا پایان تحقیق همراه بودندو پس از برگزاری دو تست شامل یک تست درک شنیداری و یک تست هم آیی کلمات ، نمرات مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و رابطه بین آنها (correlation) توسط نرم افزار spss محاسبه شد.رابطه بین نمرات زبان آموزان در دو تست نامبرده نشان داد که رابطه مستقیم بین این دو مهارت وجود دارد، اگرچه این رابطه بسیار چشمگیر نبود.

هدف این تحقیق بررسی نوعی روش ارزشیابی جایگزین – ارزشیابی کارپوشه برای یادگیری – با استفاده از ترسیم نمودارهای مفهومی در مقایسه با روشهای فراگیر سنتی در کلاسهای معلم محور و تاثیر آن بر روی پیشرفت تحصیلی، انگیزه درونی، انگیزه بیرونی، تعامل و خودباوری دانشجویان زبان انگلیسی در دانشگاه می باشد. دراین مطالعه توصیفی کاربردی از 137 دانشجو در چهار گروه مستقل "خواندن و درک مفاهیم" در دانشگاه الزهرا (س) بصورت یک طرح شبه آزمایشی پیش آزمون – دوره آموزشی – پس آزمون استفاده گردید. داده ها از طریق اجرای پیش آزمون و پس آزمون زبان تافل، یک آزمون پایان ترم، دو پرسشنامه انگیزش (شیا1؛ 1998) و تعامل دانشجو (nsse، 2007) و مصاحبه شفاهی نیمه سازمان یافته جمع آوری گردید. بررسی کمی داده ها با انجام چندین تی تست، تحلیل واریانس یک طرفه وتحلیل واریانس چند عاملی با استفاده از نرم افزار آماری spss 14 انجام شد. داده های کیفی از طریق بررسی محتوایی مصاحبه های نیمه سازمان یافته با دانشجویان یکی از گروه های آزمایشی به دست آمد.کلاسها در گروه کنترل به روش سنتی معلم محور اداره میشد. در گروه آزمایشی، دانشجویان پس از آموزش ترسیم نمودارهای مفهومی و تمرین کافی در این زمینه و یادگیریهای لازم در مورد ایجاد کارپوشه، پس از اتمام هر درس برای آن یک نمودار مفهومی ترسیم و پس از بررسی این نمودار توسط استاد و دریافت بازخوردهای آموزنده و نه قضاوتی، آنرا در کلاس ارائه و مورد بحث و بررسی قرار دادند. از دانشجویان خواسته شد تمامی کارهای خود را در یک کارپوشه جمع آوری کرده و در پایان ترم هر کارپوشه توسط استاد، خود دانشجو و سه دانشجوی دیگر بررسی و ارزیابی گردید. نتایج این تحقیق موید این نکته است که نمرات دانشجویان از پیش آزمون تا پس آزمون تفاوت چشم گیری داشته است که این تفاوت در گروه آزمایش بیشتر بوده است. این مطلب یافته های تحقیقات قبلی در رابطه با اثر بخشی کار پوشه به عنوان ابزاری مفید برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی را تایید می نماید. نمرات پرسشنامه انگیزش و تعامل بیانگر میزان بیشتری از این دو متغیر در دانشجویان گروه آزمایشی بود که موید مفید بودن ارزیابی کارپوشه در افزایش این دو متغییر می باشد. بررسی محتوایی مصاحبه شفاهی با دانشجویان گروه آزمایشی نشان داد که آنان از کارپوشه برای تقویت مهارت خواندن وپیشرفت تحصیلی، ارتقاء روشهای یادگیری، افزایش احساس خود باوری و مالکیت در یادگیری، بروز خلاقیت ها و تفکر نقادانه بهره می جویند. اساتید زبان انگلیسی باید به پتانسیل نهفته کشف نشده کارپوشه به عنوان ابزار یادگیری و سنجش توجه ویژه ای نمایند.

در راستای دستیابی به هدف مورد نظر تحقیق دو پرسش مطرح شد: 1- آیا رابطه معنا داری میان آموزش تکنیکهای نوشتار روایی همراه با اجرای برنامه خواندن نیمه گسترده و پیشرفت مهارت نوشتار روایی زبان آموزان وجود دارد؟ 2- آیا رابطه معناداری میان آموزش تکنیکهای نوشتار روایی و پیشرفت این نوع نوشتار در زبان آموزان وجود دارد؟ به منظور یافتن پاسخ پرسشهای فوق فرضیه های زیر مطرح شد: 1- هیچ رابطه معناداری میان آموزش تکنیکهای نوشتار روایی همراه با اجرای برنامه خواندن نیمه گسترده و پیشرفت مهارت نوشتار روایی زبان آموزان efl وجود ندارد. 2- هیچ رابطه معناداری میان آموزش تکنیکهای نوشتار روایی و پیشرفت این نوع نوشتار در زبان آموزان efl وجود ندارد. جامعه آماری این تحقیق در برگیرنده دو گروه زبان آموز ایرانی در سطح متوسط و رده سنی 25-15 سال بود. در این تحقیق یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل شرکت داشتند. در گروه آزمایش که شامل بیست زبان آموز بود، ابتدا تکنیکهای نوشتار روایی آموزش داده شد. سپس اهمیت خواندن گسترده رمان، داستان کوتاه و ... در یادگیری زبان خارجی توضیح داده شده و زبان آموزان تشویق به خواندن کتابهای مدرجی شدند که از توانش زبانی آنها ساده تر بود. در گروه کنترل که بیست و شش زبان آموز شرکت داشتند، فقط تکنیکهای نوشتار روایی آموزش داده شد. هر دو گروه ملزم به نوشتن سه نوشتار روایی در طول ترم شدند. نوشتارهای روایی زبان آموزان دو کلاس توسط دو مصحح و بر مبنای پنج معیار تصحیح شد. داده ها جهت بررسی های آماری به نرم افزار spss داده شد. به منظور تحلیل داده ها و دستیابی به پاسخ پرسشها از anova و نیز آمار توصیفی استفاده شد. در این تحقیق مشاهده شد که رویکرد خواندن نیمه گسترده کتابهای مدرج تأثیر چشمگیری در پیشرفت فراگیری مهارت نوشتار زبان آموزان دارد. نتایج تحقیق نشان می دهد که رویکرد خواندن گسترده همزمان با آموزش تکنیکهای مهارت نوشتار روایی تأثیر بسزایی در پیشرفت توانایی نوشتار روایی زبان آموزان ایرانی دارد. یافته های این تحقیق می تواند در حیطه های مختلف تدریس زبان خارجی مانند روش تدریس و تهیه و تدوین مطالب درسی مفید باشد. مدرسین زبان و نیز طراحان برنامه های درسی می توانند از آثار مثبت خواندن گسترده داستان کوتاه، رمان، مجله و ... در بهبود بخشیدن به جنبه های مختلف مهارتهای زبانی بهره برند.

جامعه آماری این تحقیق شامل دانش آموزان پیش دانشگاهی علامه طباطبایی شهرستان گچساران بودند. ابتدا همگونی دانش آموزان از جهت توانایی زبان انگلیسی از طریق آزمون بسندگی نلسون تعیین شد. بر اساس این آزمون دانش آموزان به دو گروه بسندگی 53 نفره تقسیم شدند. و سپس هر گروه بسندگی به سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل تقسیم شدند( هر گروه 13 نفر). در این تحقیق سه نوع فعالیت پیش از خواندن مورد استفاده قرار گرفت که عبارتند از: پیش سوال, پیش تدریس لغات و خلاصه متن. افراد در سه گروه آزمایش تحت سه نوع فعالیت های پیش از خواندن قرار گرفتند و گروههای کنترل هم بدون اینکه فعالیت پیش از خواندنی دریافت کنند به سراغ متن رفته و به سوالات جواب می دادند. نتایج حاکی از ارتباط بین سطح بسندگی دانش آموزان و نیاز به نوع خاص فعالیت های پیش از خواندن بود. به عبارتی دیگر, دانش آموزان با سطح بسندگی زبان بالا تحت فعالیت پیش از خواندن پیش سوال عملکرد خوبی داشتند در حالیکه دانش آموزان باسطح بسندگی زبان پایین تحت فعالیت پیش تدریس لغت موفقتر ظاهر شدند.

اگر چه مطالعات متعددی در زمینه یادگیری لغات در زبان انگلیسی صورت پذیرفته است،تعداد اندکی از این مطالعات به تاثیر رویکرد های متفاوت آموزشی بر یادگیری افعال مرکب توسط زبان آموزان انگلیسی به عنوان زبان خارجی اختصاص یافته است. برخی از این مطالعات به دسته بندی این افعال مرکب پرداخته اند ( ساید 1990، داروین وگری 1999). بعضی دیگر برمشکلات یادگیری این افعال مرکب تاکید داشته اند ( کرنل 1985 ، لیائو و فوکویا 2004، اسمیت و سیانوا 2007). اگرچه مطالعات اندکی در زمینه تاثیرآموزش مستقیم ودستکاری داده ها به صورت جداگانه ای انجام پذیرفته (صدیقی و طاقارچی 2001، کائو2001). قلت مطالعه ای جامع که درصدد بررسی تاثیر شیوه های مستقیم ،غیرمستقیم و یا تصادفی بر یادگیری این افعال مرکب توسط زبان آموزان ایرانی باشد، محقق را بر آن داشت با در مطالعه موجود به مقایسه تاثیرات این سه شیوه بپردازد. مبنای نظری حاضر بر سه مدل یادگیری پیشنهاد شده توسط کراشن ، اسمیت و سوین استوار است .پرسشهای تحقیق از این قرارند: 1)آیا تفاوت معناداری بین تاثیرروشهای غیر مداخله ای ( یادگیری تصادفی) و مداخله ای ( مستقیم و یا غیرمستقیم ) بر تشخیص افعال مرکب توسط زبان آموزان ایرانی وجود دارد ؟ 2) آیا تفاوت معناداری بین تاثیر روشهای غیر مداخله ای( یادگیری تصادفی ) و مداخله ای ( مستقیم و یا غیرمستقیم) بر تولید افعال مرکب توسط زبان اموزان ایرانی وجود دارد ؟ تحقیق حاضر به صورت شبه تجربی صورت پذیرفته است .جامعه مورد مطالعه متشکل از سه کلاس21 نفره از زبان آموزان دختر مشغول به تحصیل در آموزشگاه زبان میلاد واقع در تهران بود. مجموع 63 زبان آموز مذکور همگی پس از گذراندن آزمون تعیین سطح موسسه و مصاحبه شفاهی به عنوان زبان آموزان سطح میانی دراین موسسه شناخته شدند . محدوده سنی این زبان آموزان بین 13 تا 17 سال بود. این زبان آموزان کتاب سوم از سری نیو اینتر چنج (ریچاردرز، هال و پراکتر 2005) را مطالعه کردند . سه کلاس مذکور سه گروه مورد نظر در این مطالعه را تشکیل دادند .مشتمل بر گروه عدم مداخله ای ،گروه مداخله ای مستقیم و گروه مداخله ای غیرمستقیم .قبل از شروع تحقیق همگنی گروههای مذکور توسط آزمون تافل سنجیده شد. در جلسه متعاقب این آزمون طی آزمونی میزان آشنایی زبان آموزان مورد نظر با افعال مرکب موجود در متون این تحقیق سنجیده شد و افعال مرکبی که زبان آموزان با آنها آشنائی داشتند از لیست حذف شد و سایر این افعال مرکب به عنوان افعال مرکب مورد نظر در این مطالعه انتخاب شدند. زبان آموزان هر سه گروه 10 متن برگزیده از دو کتاب افعال مرکب انگلیسی (وایتس جونز ، 2001) و کاربرد افعال مرکب انگلیسی ( مک کارتی و ادل 2004) را دریافت کردند . برای هر سه گروه هر متن حاوی سه سوال درک مطلب در انتهای متن بودند . با این تفاوت که زبان آموزان گروه غیر مداخله ای متون را بدون هیچ تغییر، گروه مداخله ای غیر مستقیم متون را منضم به توضیحات حاشیه در ارتباط با معنای افعال مرکب و گروه مداخله ای مستقیم متون را منضم به توضیحات به همراه تعدادی تمرین با هدف هدایت زبان آموزان به تولید این افعال مرکب دریافت کردند. از هر گروه به تناسب متنی که دریافت کردند خواسته شد که ابتدا متون مذکور را با سرعت بخوانند و سپس سوالات درک مطلب و یا تمرینات پس از سوالات را انجام دهند . متون مذکور طی 10 جلسه و بر طبق روال مذکور ارائه شد. یک جلسه پس از اتمام متون، قسمت تولیدی پس- آزمون طراحی شده توسط محقق که مشتمل بر بیست محاوره کوتاه یا جای خالی در قسمت افعال مرکب بود به زبان آموزان هر سه گروه ارائه شد . در جلسه متعاقب آن بخش تشخیصی پس- آزمون که متشکل از بیست سوال 4 گزینه ای بود به زبان آموزان مذکور ارائه شد همانگونه که اشاره شد پس از بررسی همگنی گروهها و اندازه گیری دانش آنها در زمینه افعال مرکب نتایج بدست آمده از آزمون نهایی با استفاده از آزمون آنوا مورد بررسی قرار گرفت . نتایج بدست آمده حاکی از برتری گروه مداخله ای مستقیم در یادگیری افعال مرکب (در هر دو زمینه تشخیص و تولید) بود . همچنین میزان یادگیری گروه مداخله ای غیر مستقیم در حد بسیار کمی بهتر از گروه عدم داخله ای بود. باتوجه به نتایج بدست آمده می توان نتیجه گیری کرد که روشهای غیر مستقیم برای یادگیری افعال مرکب توسط زبان آموزان ایرانی کافی نیست .در چنین مواردی استفاده از روشهای مستقیم راه حلی برای وادار کردن زبان آموزان به توجه بیشتر و تلاش برای تولید این افعال مرکب محسوب می شوند .البته این بدین معنا نیست که روشهای ضمنی فاقد ارزشند بلکه باید گفت کاربرد آنها همراه با سایرروشهای یادگیری افعال مرکب می تواند بیشتر مفید واقع شود .مطالعات آتی می تواند به مطالعه تاثیرات بلند مدت شیوه های مستقیم یادگیری بپردازد 0همچنین از آنجایی که سن جمعیت مورد مطالعه می تواند عامل مهمی در تعیین نتایج بدست آمده باشد، مطالعات آینده می توانند به مطالعه جمعیت تحقیقی بزرگسال بپردازد . در مطالعات بعدی باید در نظر داشت که استفاده از انواع دیگری از تمرین وفنون آموزشی وسایر انواع دستکاری متن ممکن است به تغییر در نتایج به دست آمده بینجامد.

الف. موضوع و طرح مسأله (اهمیت موضوع و هدف): براون (2001) معتقد است که استفاده از انواع گوناگون متن ها به جای تمرکز بر روش های تدریس خواندن و درک مطلب می تواند تأثیر مطلوبی بر روی پیشرفت مهارت خواندن در زبان آموزان و میزان انگیزه ی آنان برای خواندن داشته باشد. در این پژوهش، محقق به بررسی تأثیر استفاده از "داستانهای طنز مصور" (comic strips) بر روی انگیزه ی زبان آموزان ایرانی در خواندن متون انگلیسی و همچنین بر روی نمرات آنان در درک مطلب می پردازد. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چهارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: پژوهش حاضر تلاشی است برای پاسخ دادن به پرسش های زیر: 1. آیا استفاده از داستان های طنز مصور تأثیری بر روی نمرات درک مطلب زبان آموزان در 8 آزمون درک مطلب دارد؟ 2. آیا استفاده از داستان های طنز مصور تأثیری بر روی نمرات درک مطلب عمومی زبان آموزان در 2 آزمون نهایی دارد؟ 3. آیا تفاوتی میان میزان انگیزه خواندن زبان آموزان در مراحل پیش-آزمون و پس-آزمون وجود دارد؟ 4. آیا استفاده از داستان های طنز مصور ارتباطی با میزان انگیزه ی زبان آموزان در خواندن متون انگلیسی دارد؟ پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم ، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه داده ها: پس از برگزاری یک آزمون مهارت زبانی بین 150 نفر از دانش آموزان سال اول دبیرستان و همسان سازی سطح توانایی زبانی آنان، دو گروه 25 نفره جهت تحقیق انتخاب شدند. طی 10 جلسه گروه آزمایش به خواندن داستانهای طنز مصور و گروه گواه به خواندن همان داستانها به صورت ساده پرداخت. نمرات درک مطلب دانش آموزان دو گروه مورد بررسی قرار گرفت. دانش آموزان به یک پرسشنامه جهت ارزیابی میزان انگیزه برای خواندن متون انگلیسی، که در ابتدا و انتهای دوره ارائه شد، نیز پاسخ دادند. نتایج آماری به دست آمده از دو گروه مورد تجزیه و تحلیل و بحث و بررسی قرار گرفت. ت. یافته های تحقیق: بررسی های انجام شده در پژوهش حاضر نشان داد که خواندن داستانهای طنز مصور، در مقایسه با داستانهای ساده، تأثیر چشمگیری بر روی نمرات خواندن و درک مطلب زبان آموزان ایرانی ندارد. از طرف دیگر یافته های تحقیق نشان داد که خواندن داستانهای طنز مصور منجر به افزایش انگیزه فراگیران زبان برای خواندن متون انگلیسی شده است. بنابراین می توان نتیجه گرفت که خواندن داستانهای طنز مصور با انگیزه فراگیران برای خواندن ارتباط دارد. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: با توجه به نتایج حاصله از پژوهش حاضر، پیشنهاد می شود که معلمان و مولفان کتابهای آموزش زبان نسبت به گنجاندن نمونه هایی از داستانهای طنز مصور در برنامه های درسی زبان مبادرت ورزند. تأثیر استفاده از این داستانها را می توان در مهارت های زبانی دیگر مانند نوشتن و یا آموزش واژگان زبان انگلیسی بررسی کرد.

چارچوب نظری این مطالعه شامل یک گزارش عملکردی است و مبتنی بر تعریف شیفرین (1987) از مدل چند بعدی وابستگی مطالب است. این مطالعه 10 نشانگر گفتمان (بنابراین ، بله ، بسیار خوب ، باشه ، می دانید ، خوب ، چون، من فکر می کنم ، منظور من این است که ، در واقع) را با توجه به الگوی عملکردی مشلر(1994) در مورد نشانگرهای گفتمان طبقه بندی می کند. این مطالعه به بررسی مشخصات وقوع این عناصر در گفتار فی البداهه دانشجویان ایرانی آموزش زبان انگلیسی و تضاد آن با مشخصات رخداد همان نشانگرها در گفتار فی البداهه انگلیسی زبانان بومی می پردازد. همچنین به بررسی تاثیر جنسیت در استفاده از نشانگرهای گفتمان در هر گروه (30 نفر دانشجوی ایرانی آموزش زبان انگلیسی و 30 نفر انگلیسی زبان بومی) و نیزبه بررسی میزان آگاهی دانشجویان ایرانی از کاربردهای عملگرای نشانگرهای گفتمان در گفتارشان می پردازد. تجزیه و تحلیل این نتایج را نشان می دهد: تفاوتهایی در استفاده از نشانگرهای گفتمان بین 2 گروه وجود دارد؛ دانشجویان ایرانی آموزش زبان انگلیسی نسبت به انگلیسی زبانان بومی تمایل بیشتری به استفاده از نشانگرهای گفتمان دارند، در میان دانشجویان ایرانی آموزش زبان انگلیسی ، برخی از نشانگرهای گفتمان بیشتر در گفتار مردان تولید شدند و برخی دیگر از نشانگرهای گفتمان در گفتار زنان بیشتربودند؛ مردان و زنان انگلیسی زبان بومی تقریبا به طور یکسان از همه نشانگرهای گفتمان استفاده کردند؛ و در نهایت، نشان داده شده است که اگرچه آگاهی دانشجویان ایرانی آموزش زبان انگلیسی نسبت به کاربردهای عملگرای نشانگرهای گفتمان تقریبا به میزان آگاهی انگلیسی زبانان بومی است، از آنجا که دانشجویان ایرانی آموزش زبان انگلیسی استفاده از نشانگرهای گفتمان را به طور مفرط در گفتار خود تعمیم می دهند، ممکن است که "عملکرد واقعیتگرای استفاده از نشانگرهای گفتمان" را همانند انگلیسی زبان بومی فرا نگرفته باشند و غیر بومی به نظر آیند. این مطالعه نیاز به تقویت مهارت عملکرد واقعیتگرای دانشجویان ایرانی آموزش زبان انگلیسی را در گفتار زبانی بیان می کند.

بنا براستدلال زبانشناسان شناختی ، اندیشه آدمی تا حدّ زیادی استعاری است: ما اندیشه ای را، و یا قلمرو مفهومی معیّنی را، بر حسب اندیشه و یا قلمرو مفهومی معیّن دیگری درک ویا تجربه می کنیم. موارد این نوع اندیشیدن ، که استعارات مفهومی خوانده می شوند، در زبان های گوناگون به صورت تعبیرات استعاری واقعیّت می یابند. به گمان بعضی از پزوهشگران زبان دوم، آموزش وفراگیری این گونه تعبیرات باید بخشی لازم از برنامه ها ی آموزش زبان دوم باشد، زیرا زبان فراگیران تا حد زیادی غیر استعاری است، در حالی که توانش استعاری بخشی لازم و لاینفک از توانش ارتباطی افراد را تشکیل میدهد. چهارچوب نظری این تحقیق «نظریه استعاره مفهومی» بوده است که توسط جورج لیکاف و مارک جانسون و بعضی از محققان دیگر ارائه شده است. نخست، تحقیق حاضر به دنبال یافتن پاسخی به این سوال بوده است که آیا بالابردن آگاهی زبان آموزان نسبت به استعارات مفهومی در زبان انگلیسی به آنان در درک و تولید استعارات متعارف آن زبان کمک موثرتری می نماید. دوم، این تحقیق در پی یافتن پاسخی به این سوال بوده است که آیا دشواری درک انواع گوناگون استعاراتِ متعارفِ زبان انگلیسی توسط فراگیران فارسی زبان به یک اندازه است. و سوم، تحقیق حاضر در پی یافتن پاسخی به این سوال بوده است که آیا بین مهارت انگلیسیِ زبان آموزان فارسی زبان و درک استعارات متعارف زبان انگلیسی توسط آنان همبستگی معناداری وجود دارد. در این تحقیق اصطلاح «استعارات متعارف» به استعاراتی اطلاق می شود که به نظام مفهومی فرهنگ یک جامع? زبانی، که در زبان روزمره آن انعکاس می یابد، شکل می بخشد، و اصطلاح «توانش استعاری» به توانائی فراگیران زبان دوم در درک و تولید استعارات متعارف زبان دوم اطلاق می گردد. در آزمایش نخست، که برای یافتن پاسخی به سوال نخست انجام گرفت، تعداد دویست عبارت استعاری متعارف زبان انگلیسی به دو گروه از دانشجویان فارسی زبانِ سال دوم رشته زبان انگلیسی، یک گروه گواه و یک گروه آزمایش، به مدت دوازده هفته آموزش داده شد. گروه گواه با روشی سنتی،یعنی بدون دادن هر گونه آگاهی به آنان نسبت به استعارات مفهومی، و گروه آزمایش با روشی در چهارچوب زبانشناسی شناختی، یعنی با دادن آگاهی به آنان در مورد استعارات مفهومی، آموزش داده شد. این فراگیران در آزمون درک عبارات استعاری آموزش داده شده و نیز در آزمون تولید کنترل شده این عبارات، که هر یک در سه نوبت بصورت پیش آزمون ، پس آزمون ، و آزمون درنگیده انجام گرفت، شرکت کردند .در آزمایش دوم، که برای یافتن پاسخی به سوال دوم صورت گرفت، گروهی از دانشجویان فارسی زبان سال دوم رشته زبان انگلیسی در آزمونی چهار گزینه ای که برای اندازه گیری دشواری درک انواع استعارات متعارف زبان انگلیسی ساخته شده بود، شرکت نمودند.و در آزمایش سوم، که برای یافتن پاسخی به سوال سوم انجام گرفت، گروهی از دانشجویان فارسی زبان سال اول، دوم، و چهارم رشته زبان انگلیسی در امتحان آزمون درک استعارات متعارف زبان انگلیسی و آزمون مهارت زبان انگلیسی میشیگان شرکت کردند. برای تجزیه و تحلیل داده ها، در آزمایش نخست از چهار آزمون-تی ، در آزمایش دوم از تحلیل واریانس و آزمون تعقیبی ، و در آزمایش سوم از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج آزمایش نخست نشان داده است که به نظر می رسد آگاهی افزایی فراگیران زبان دوم نسبت به استعارات مفهومی زبان دوم اثرآماری معناداری در تولید و یا درک معانی عبارات استعاری توسط فراگیران زبان دوم در دراز مدت ندارد. نتایج آزمایش دوم نشان داده است که بین بعضی از انواع استعارات متعارف زبان انگلیسی، به لحاظ دشواری فهم آنها توسط فراگیران فارسی زبان، تفاوت های آماری معناداری وجود دارد. این آزمایش نشان داده است که ساده ترین عبارات استعاری متعارف زبان انگلیسی، به لحاظ درک آنها توسط فارسی زبانان، عباراتی اند که از لحاظ صورت و شالود? مفهومی با معادل های خود در زبان فارسی یکسان ، و مشکل ترین آنها عباراتی اند که از لحاظ صورت و شالوده مفهومی با معادل های خود در زبان فارسی متفاوت اند. نتایج آزمایش سوم نشان داده است که بین مهارت کلی زبان انگلیسی شرکت کنندگان در این آزمایش و توانایی درک استعارات متعارف زبان انگلیسی توسط آنان همبستگی معنادار نسبتا زیادی وجود دارد. نتایج این تحقیق، به لحاظ نظری و آموزشی، برای آموزش و فراگیری تعبیرات استعاری روزانه زبان انگلیسی بسیار سودمند خواهد بود. مهم تر از هر چیزی، این نتایج مفهوم ترتیب دشواری در زبان را گسترش داده و سوالاتی در مورد سنجش عبارات استعاری مطرح نموده است. همچنین، نتایج این تحقیق نشان می دهد که لازم است مدرسان زبان دوم، با توجه به نوع مهارت زبانی ای که آموزش داد می شود، رویکرد متفاوتی نسبت به آموزش عبارات استعاری زبان دوم داشته باشند، و نیز از روش های متفاوتی برای تأکید بر شالوده مفهومی این گونه عبارات استفاده کنند.

همواره چگونگی روش تدریس درک شنیداری به منظور خود کفا کردن دانش اموزان در مدیریت این مهارت مورد توجه بوده است. مجهز کردن دانش اموزان با ابزاری تعریف شده برای ارتقای مهارت شنیداری و نحوه ی انتقال آن از معلم به شاگرد و در نهایت تاثیر آن, ذهن اکثر محققین و مدرسین را به خود مشغول کرده است. در این تحقیق تاثیر آموزش استراتژیک بر درک شنیداری,اضطراب,تحمل ابهام, و ریسک پذیری مورد بررسی قرار گرفته است. در این تحقیق تلاش شده است به دو سوال جواب داده شود. در سوال اول تاثیر آموزش استراتژیک محور بر نمرات درک شنیداری دانش اموزان بررسی شده است و در سوال دوم تاثیر اموزش فوق الذکر بر اضطراب,تحمل ابهام, و ریسک پذیری بررسی شده است. پیش فرض تحقیق این است که اموزش فوق الذکر تاثیری بر درک شنیداری,اضطراب,تحمل ابهام, و ریسک پذیری ندارد.دراین تحقیق پنجاه دانش آموز دختر و پسرمتوسطه در جهاد دانشگاهی واحد قزوین در دو گروه بیست و پنج نفره به فراگیری زبان از طریق آموزش استراتژیک محور شدند. در ابتدا امتحانی ازدانش آموزان گرفته شد تا از همگون بودن آنها از نظر زبانی اطمینان حاصل شود. در طول تحقیق گروه گواه از طریق سنتی و گروه آزمایشی از طریق اموزش استراتژیک اموزش داده شد. در انتها امتحان پایانی از دانش آموزان گرفته شد تا میزان یادگیری آنها مشخص شود.یافته های این تحقیق نشان داد که هرچند هر دو روش به پیشرفت دانش آموزان در مهارت شنیداری کمک کرده است ولی دانش آموزان در گروه آزمایشی پیشرفت کاملآ قابل ملاحظه ای در مقایسه با گروه گواه از خود نشان دادند.هر دو روش به پیشرفت دانش اموزان در مهارت شنیداری, اضطراب,تحمل ابهام, و ریسک پذیری انجامید ولی این تاثیر در آموزش استراتژیک محور که در گروه آزمایشی انجام شد پیشرفت کاملآ قابل ملاحطه ای در مقایسه با گروه گواه از خود نشان داد. از آنجا که تاثیرات آموزش نتایج مثبتی را از خود نشان می دهد لذا پیشنهاد می شود تاثیر آن بر مهارت های دیگر مانند خواندن, صحبت کردن و نوشتاری مورد بررسی قرار بگیرد.

بر اساس نظریه ایس (2006) ارتباط بین استراتژی های یادگیری و ساختارهای روانی مطرح در یادگیری زبان دوم در ادبیات این رشته تبیین نشده است. از سوی دیگر ویدوسون (2004) بر این باور است که به منظور بالا بردن بازدهی زبان آموزان و به طور کلی آموزش زبان دوم به فاصله گرفتن از دیدگاه رشته محور و درک رابطه موجود بین رشته های مختلف ضروری به نظر می رسد. در همین ارتباط، روان شناسی آموزشی با محور بررسی ساختارهای فردی و ارتباط آنها با اهداف آموزشی، می توانید بسیار مورد توجه دست اندرکاران آموزش زبان دوم قرار گیرد. فرضیه های تحقیق حاضر عبارتند از : 1- هیچ ارتباطی بین ساختار روانی زبان آموز سطح متوسط ایرانی و استفاده از استراتژی های یادگیری وجود ندارد. 2- آگاهی فراشناختی زبان آموز سطح متوسط ایرانی هیچ رابطه ای با استفاده از استراتژی های یادگیری ندارد. 3- ساختار روانی زبان آموز سطح متوسط ایرانی تأثیری بر بهره وری از آگاهی فراشناختی ندارد. در این تحقیق اطلاعات به دست آمده از 99 زبان آموز مورد استفاده قرار گرفت. 27 نفر گروه کنترل و 72 نفر زبان آموز در دو گروه مستقر افراد با شاخص روانی بالا و پایین مورد بررسی قرار گرفتند. یافته های تحقیق نشان می دهد که در آغاز تفاوت چشمگیری بین دو گروه با شاخص روانی بالا و پایین در استفاده از استراتژی های یادگیری وجود نداشت. افزایش آگاهی فراشناختی در زبان آموزان تأثیر مثبتی بر استفاده آنان از استراتژی های یادگیری داشت. همچنین نتایج حاصل نشان می دهد که بین شاخص روانی زبان آموز سطح متوسط ایرانی و بهره برداری آنها از افزایش آگاهی فراشناختی رابطه معنی داری وجود دارد. در این ارتباط بررسی و مطالعه عواملی غیر از ساختار روانی که موجب تغییر در استفاده از استراتژی های یادگیری می شوند، به ویژه عواملی نظیر قومیت، باورها و اعتقادات و زمینه های فرهنگی که کمتر مورد بررسی قرار گرفته اند، قابل توجه است.

تاثیر انواع وظیفه بر یادگیری زبان و به ویژه یادگیری ابزار انسجامی به صورت دقیق و یکپارچه بررسی نشده است. از اهداف این تحقیق به بوته آزمایش گذاشتن این دو وظیفه (ایجاد آگاهی و ارتقای متن) در مورد ابزار انسجامی ربطی است. در این رابطه تحقیقات زیادی انجام شده است، ولی نه به صورت خاص بر روی یادگیری ابزار انسجامی مانند: bardovi-harlig & hartford (1996); beaton, gruneberg & ellis (1995); harley (1989); hulstjin, hollander, & greidanus (1996); knight (1994); rott (1999) این تحقیق بر اساس تئوری ها و عقاید مختلف بنا نهاده شده است که از جمله آنها موارد زیر میباشند: halliday and hasan’s cohesion theory (1976) long’s focus on form (1998) schmidt’s noticing hypothesis (1990) ellis’s task-based language teaching (2003) سوال اول: آیا تدریس تاثیری بر تولید صحیح ابزار انسجامی ربطی در نوشتار دارد؟ فرضیه اول: خیر، تدریس تاثیری بر تولید صحیح ابزار انسجامی ربطی در نوشتار ندارد. سوال دوم: آیا تفاوت معناداری بین تاثیرات وظیفه ایجاد آگاهی و وظیفه ارتقای متن بر روی تولید صحیح ابزار انسجامی ربطی در نوشتار دانش آموزان وجود دارد؟ فرضیه دوم: خیر، تفاوت معناداری بین تاثیرات وظیفه ایجاد آگاهی و وظیفه ارتقای متن بر روی تولید صحیح ابزار انسجامی ربطی در نوشتار دانش آموزان وجود ندارد. پیش آزمون: جهت تعیین سطح آزمون کتبی موسسه مربوطه، مصاحبه شفاهی موسسه و آزمون کلاسی موسسه کفایت می کنند. همچنین جهت سنجیدن این امر که گروه ها دانش قبلی نسبت به موضوع نداشتند یک تمرین در مورد ابزار انسجامی ربطی به آنها قبل جلسه اول داده شد.آنها ده جفت جمله دریافت کردند که باید با استفاده از ابزار انسجامی به هم وصل میشدند. اگر تفاوت سه گروه معنادار نباشد و نمره میانگین تمرین هر گروه از دو و نیم بیشتر تباشد شرایط مطلوب است. پس آزمون: پس از هشت جلسه تدریس سی دقیقه ای از آنها یک متن راجع به یک موضوع خاص خواسته شد. دستور العمل آزمون آنها را به استفاده از ابزار انسجامی ربطی مورد نظر مجاب کرد. سه گروه در نظر گرفته شدند: گروه ایجاد آگاهی (27 نفر)، گروه ارتقای متن (26 نفر) و گروه مقایسه (24 نفر) همگی سطح متوسط از هر دو جنس در سنین راهنمایی و دبیرستان نوشته های بچه ها بر اساس تعداد درست موارد استفاده از ابزار انسجامی ربطی رتبه بندی شدند - هر مورد صحیح یک نمره. سپس رتبه ها بر اساس روش آماری kruskal-wallis تحلیل شدند تا معناداری تفاوت بین سه گروه مشخص شود. سپس با استفاده از روش آماری mann-u whitney تفاوت بین گروها به صورت دو به دو بررسی شد. در پاسخ به سوال اول، دو گروه تدریس شده (وظیفه ایجاد آگاهی و وظیفه ارتقای متن) بصورت معناداری بهتر از گروه مقایسه (یادگیری تصادفی) بودند. در پاسخ به سوال دوم، تفاوت معناداری بین دو گروه تدریس شده (وظیفه ایجاد آگاهی و وظیفه ارتقای متن) یافت نشد. تدریس موثر است ولی تفاوت معناداری بین روش های مختلف وجود ندارد، گرچه گروه ایجاد آگاهی اندکی بهتر از گروه ارتقای متن ظاهر شد. با توجه به یافته های فوق پیشنهاد می شود تلفیقی از روش های گوناگون در تدریس استفاده شود.

کلید واژه ها به زبان انگلیسی: effect of speech rate on listening comprehension, blurred speech,segmental and suprasegmental features,authentic speech,intelligibility, discrimination, omission, assimilation چکیده: سرعت مطالب شنیداری در کلام پیوسته بطور کلی همواره کابوسی بوده برای یادگیرنده های زبان دوم و بالاخص برای شنوندگان ایرانی. علی رغم عقل سلیم که کلام با سرعت کندتری فعالیتهای درک مطلب شنیداری را آسانتر می نماید. تحقیقات در این زمینه نتایج متناقضی را ارائه داده اند. این رساله مشکلات زبان آموزان ایرانی را در گوش دادن به کلام پیوسته سریع با تمام ویژگیهای مربوطه مانند "همگون گردی" ، " ناهمگون گردی"،" تخفیف " و "حذف" مورد بررسی قرار داد. افراد شرکت کننده در این تحقیق دانشجویان ترم آخر رشته مترجمی زبان انگلیسی در دانشگاه آزاد همدان بودند. همه آنها واحدهای پیش نیاز درس ترجمه شفاهی یعنی آزمایشگاه 1 و 2 و نیز ترجمه شفاهی 1 و 2 را گذرانده بودند. این افراد متشکل از دانشجویان دختر و پسر بود. اما اکثریت آنها را دانشجویان دختر تشکیل میداد. سن آنها 22 تا 28 سال بود تعداد این افراد 80 نفر بود که به دو گروه آزمایشی تقسیم شدند. این دو گروه هرکدام به دو گروه 20 نفری به منظور قرار دادن آنها در آزمایشگاه زبان تقسیم شدند. برای حصول اطمینان از اینکه این دو گروه از نظر توانمندی زبانی متجانس باشند، یک آزمون تعیین سطح از کتاب «نیواینترچینج» به آنها داده شد. این آزمون از سه قسمت درک شنیداری، گرامر و خواندن و درک مطلب شنیداری تشکیل شده بود.هرگروه دو ساعت در هفته در آزمایشگاه زبان با پژوهشگر این تحقیق شرکت نمودند.وسیله اصلی بکار گرفته شده در این تحقیق ulead studio11 مربوط به سال 2007 میلادی بود. این نرم افزار سرعت مطالب شنیداری را تغییر می دهد. دیگر موارد به کار گرفته شده در این تحقیق مطالب ضبط شده صوتی تصویری از شبکه های تلویزیونی سی بی اس و ام بی سی فور بودند. برای یک گروه (گروه 40 نفری اول) تعدیل سرعت بخش شنیداری مورد استفاده قرار گرفت و برای گروه دوم(گروه 40 نفری دوم) سه بار تکرار برای هر جمله اعمال گردید. متوسط سرعت مطالب شنیداری 215 تا 220 کلمه در دقیقه بود. نتایج حاصله تفاوت معناداری را بین میانگین نمرات این دو گروه در خصوص تعدیل سرعت و تأثیر افزایش تدریجی سرعت به درک مطلب شنیداری نشان نداد. جالبتر اینکه گروه اول پیشرفت قابل ملاحظه ای را در خصوص گوش دادن به مطالب شنیده نشده با سرعت معمولی از خود نشان نداد. بعلاوه نتیجه این تحقیق نشان داد که سرعت مانع اصلی بر درک مطالب شنیداری و تشخیص کلمات برای زبان آموزان ایرانی می باشند.همچنین نتایج حاصله از این تحقیق نشان داد که مرزبندی درست و نادرست بین کلمات اهمیت چندانی در تشخیص کلمات ندارد. آنچه که در این تحقیق نشان می دهد اینست که معلمان زبان از همان ابتدا در کار تدریس زبان انگلیسی پایبند به اصول کلام پیوسته باشند.این به آن معنا است که آنها،نباید در صحبت کردن کلمات را طوری تلفظ نمایند که بصورت مجزا و خارج از متن تلفظ می نمایند.بلکه آنها باید در کلاس از آن کلامی استفاده نمایند که تمام ویژگیهای کلام متصل سریع را داشته باشد.نتایج این تحقیق کارایی"فرضیه ورودی کرشن" (1985)را تأیید نمی نماید. صحت اطلاعات مندرج در این فرم بر اساس محتویات پایان نامه و ضوابت مندرج در فرم را گواهی می نمایم.

کاربردشناختی یکی از جنبه های توانایی زبانی است که در ارتباطات کلامی خصوصا در انتقال و دریافت صحیح و خالی از سوءتفاهم عقاید، مفاهیم، و اطلاعات نقشی اساسی بر عهده دارد. از این رو تدریس مهارت های کلامی و آگاهی بخشی در این زمینه درچارچوب چگونگی اجرای نقش های زبانی خصوصا در محیط هایی که زبان اول انگلیسی نمی باشد از اهمیت ویژه ای برخوردار است. با این وجود این جنبه آموزشی در ایران کم تر مورد توجه محققان و مدرسان قرار گرفته است. بر همین اساس، پایان نامه حاضر می کوشد تا تصویری از آگاهی و دریافت مدرسان و فراگیران زبان انگلیسی در ایران از خطاهای کاربردشناختی ارائه کرده و تاثیر بازخوردهای تصحیحی از دو نوع آشکار و نهان رابر سطح آگاهی زبان آموزان ایرانی از این دست خطاها بررسی کند.تعداد 28 مدرس و 60 زبان آموز به عنوان نمونه این تحقیق از جامعه آماری انتخاب شد. شرکت کنندگان پرسشنامه از پیش تائیدشده ای رابرای ارزیابی سطح آگاهی ایشان از خطاهای کاربردشناختی پاسخ داده ونتایج بدست آمده بااستفاده از آزمون تی (t-test) تجزیه و تحلیل شد. همچنین یک آزمایش عملی طراحی شد که با همکاری 3 گروه 20 نفره از زبان آموزان اجرا شد. بطوریکه یک گروه تنها بازخورد مستقیم، یکی غیرمستقیم، ودیگری هیچ بازخوردی دریافت کردند. سطح آگاهی هر3 گروه از خطاهای کاربردشناختی پس از اتمام دوره با قبل از آن توسط آنالیز واریانس (anova) مقایسه شد. نتایج تحقیق حاضر نشان داد که سطح آگاهی زبان آموزان ایرانی و حتی بیشتر مدرسان ایرانی از خطاهای کاربردشناختی بالا نبوده و در عین حال بین این دو تفاوت معناداری وجود دارد. از طرف دیگر مدرسان ایرانی بیشتر مایل به استفاده از انواع بازخوردهای مستقیم تر وآشکارتر در مورد این خطاها می باشند. اما به هرحال تفاوت معناداری بین دونوع بازخورد تصحیحی در افزایش آگاهی زبان آموزان از خطاها و نارسایی های کاربردشناختی یافت نشد.

within the components of communicative competence, a special emphasis is put on the “rules of politeness,” specifically the politeness strategies (brown and levinson, 1978) that speakers deploy when performing the request speech act. this is because the degree of imposition that making a request places upon one’s interlocutor(s) has been seen to be influenced by several factors among which, as coats (1993) asserts, gender and socioeconomic status are two important ones. the present study was an attempt to show whether there is a relationship between the students’ gender and socioeconomic status on one hand, and their choice of politeness strategies in their speech on the other, specifically in the request speech act in their first and second languages. also, it was a contrastive study which aimed to determine whether there is a transfer of politeness strategies from the first language to the second language. the participants included 100 iranian university students studying english at the advanced level of english language proficiency. based on their answers to the self-assessment socio-economic status questionnaire and their gender, they were divided into the following four groups: group 1: male-high; group 2: male-low; group 3: female-high; and group 4: female-low. there were 25 students in each group. the instruments used to gather the data were the english version and the persian version of a discourse completion test. the findings revealed that there was a significant relationship between the two variables of gender and politeness strategy use for request speech act in both l1 and l2. the findings also demonstrated that no significant relationship existed between the variables of socioeconomic status and politeness strategy use neither in l1 nor in l2. finally, the findings showed a significant relationship between the variables of gender and transfer of politeness strategies and no significant relationship between the variables of socio-economic status and transfer of politeness strategies in request speech act.

اضطراب ناشی از امتحان یکی از عوامل احساسی مهم دریادگیری زبان است. اضطراب مشکلات زیادی را برای یادگیرندگان زبان دوم بوجود می آورد زیرا با یادگیری، به یاد آوردن و تولید زبان جدید تداخل دارد. در این تحقیق سعی شده است تا با بررسی دو روش حمایت شنیداری (آشنایی با موضوع وپیش رویت سوالات) تاثیر آنها را درکاهش اضطراب ناشی از امتحان دانش آموزان ایرانی را بررسی کند. جامعه آماری این تحقیق را 60 دانش آموزخانم فارسی زبان موسسه انگلیسی شکوه تشکیل می دادند. درابتدای کار دانش آموزان پرسشنامه اضطراب ناشی از امتحان را پرکردند. بعد از 10جلسه تمرین بر اساس این دوروش، دانش آموزان در دو گروه آزمایش و گروه شاهد دوباره در آزمون درک مطلب شنیداری دیگری همراه با یک روش حمایت شرکت کردند. گروه پیش رویت سوالات، سوالات را در ابتدا روئیت می کردند و بعد از دو بار شنیدن متن امتحان به سوالات پاسخ دادند. گروه آشنایی با موضوع، فقط موضوع متن امتحان را بحث کردند. همچنین همه دانش آموزان قبل از این آزمون دوباره پرسشنامه اضطراب را پر کردند. بر اساس یافته های این تحقیق می توان نتیجه گرفت که آشنایی با موضوع به عملکرد بهتر و کاهش اضطراب پیش از امتحان دانش آموزان منجر می شود. بنابراین به معلمان توصیه می شود که تلاش کنند اضطراب پیش از امتحان را با بوجود آوردن شرایط دوستانه و حمایتی در کلاس کاهش دهند و همچنین شرکت دانش آموزان را در فعالیتهای کلاسی تشویق کنند و راهکارهای کاهش اضطراب را به دانش آموزان آموزش دهند تا بتوانند آنها را برای امتحان آماده کنند.

این تحقیق به بررسی توانایی دانش آموزان ایرانی زبان انگلیسی در خودکارسازی سه ساختار گرامری گذشته ساده، حال کامل و شرطی نوع دوم می پردازد. شرکت کنندگان در این تحقیق به دو گروه آزمایش و مقایسه تقسیم شدند. نتایج نشان می دهد که گروه آزمایش که در معرض تمرین های ارتباطی بر روی ساختارهای مورد هدف قرار گرفتند دو روز و دو هفته پس از انجام آزمایش میزان بالاتری از خودکارسازی نسبت به گروه مقایسه که تمرین های ارتباطی دریافت نکردند، نشان داد. این یافته ها برای مدرسان زبان انگلیسی که تمایل به استفاده از تمرین های ارتباطی هدفمند برای ارتقاء مهارت زبانی دانش آموزان خود دارند از اهمیت بالایی برخوردار است.

از زمان معرفی نظریه ورودی توسط کرشن در سال 1982، بیشتر تمرکز تحقیقات بر تاثیر خروجی روی یادگیری زبان دوم بوده است.بعد از اینکه این نظریه توسط سوین به دلیل ناکافی بودن در توضیح کامل یادگیری زبان دوم مورد انتقاد قرار گرفت و بر تاثیر خروجی علاوه بر ورودی تاکید شد، تحقیقات فراوانی در این زمینه انجام شد. سوین در سال 1985 نظریه خروجی قابل فهم را مطرح کرد. یکی از حوزه های مرتبت با بحث خروجی، مبحث تعدیل خروجی است که تحقیق حاضر به آن پرداخته است. در این تحقیق به دو سوال عمده پاسخ داده شده است: اول اینکه اساسا تعدیل خروجی در یادگیری ساختارهای زبانی موثر است یا نه؟ و دوم اینکه اگر تاثیری دارد، آیا موارد یادگرفته شده در طولانی مدت قابل یادآوری هستند یا خیر؟ دو گروه 25 نفره در این تحقیق مشارکت داشتند که به گروه اول این فرصت داده شد که خروجی خود را تعدیل کنند اما گروه دوم اجازه تعدیل خروجی را نداشت. نتایج این تحقیق نشان داد که گروه اول ساختارهای زبانی را بهتر فراگرفت و همچنین قادر بود که آموخته های خود را در طولانی مدت نیز به یاد بیاورد.

هدف این پژوهش مقایسه میزان کارآیی دو فن رایج واژه آموزی در زبان یعنی فن "برجسته نمایی" و فن "پرکردن جای خالی" بود. اهمیت این تحقیق بویژه در آن است که این دو شیوه علیرغم رواج و کاربرد فراوان در امر یادگیری یا آموزش واژگان، تا کنون از حیث میزان کارآیی و اثربخشی، با معیارهای تعریف شده علمی در ترازوی نقد و بررسی قرار نگرفته اند. در این تحقیق، میزان کارآیی دو فن یاد شده با چهار معیار یادگیری کوتاه مدت، یادسپاری دراز مدت ، یادسپاری نسبی ، وارزش زمانی مورد مقایسه قرار گرفتند. پرسش این بود که آیا ازحیث علمی و عملی تفاوت معنادار و قابل توجهی میان دو شیوه مزبور در یادگیری و یادسپاری واژگان زبان انگلیسی وجود دارد؟ به این منظور به عنوان مبانی نظری کار، مروری بر تحقیقات، نظریات و مقالات چاپ شده ی مرتبط و مفید صورت گرفت و اصول و تعاریف و ضرورت ها و همچنین نیازهای موجود بررسی شد. در حیطه عملی نیز سیری در تحقیقات موجود و دستاوردهای آن ها صورت پذیرفت. در مرحله اجرای عملی تحقیق، 62 دانشجوی زن و مرد دارای سطح متوسط و قابلیت همگن زبان انگلیسی، در طیف سنی 25-18 به دو گروه تقسیم شده و هر گروه به یکی از دو شیوه "برجسته نمایی" و "پرکردن جای خالی" در چهار جلسه مورد آموزش 32 واژه انگلیسی قرار گرفتند. آزمون سنجش یادگیری بلافاصله پس از هر مرحله آموزش، و آزمون یادسپاری، دو هفته بعد از کل دوره دو روزه آموزشی انجام شد. ارزیابی یادسپاری نسبی نیز با مقایسه نسبت یادسپاری به یادگیری برای هر گروه انجام و نتایج با یکدیگر مقایسه شد. بطور موجز، نتایج تحقیق حاضر به قرار زیر اسـت: 1. میان دو فن "برجسته نمایی" و "پرکردن جای خالی" از حیث تأثیر یادگیری تفاوت آماری چشمگیری وجود ندارد (گرچه شیوه "برجسته نمایی" برتری نسبی از این جهت نشان میدهد.) 2. میان دو فن مذکور از حیث تأثیر یادسپاری تفاوت آماری چشمگیری وجود ندارد. 3. فن "برجسته نمایی" از حیث تأثیر یادگیری نسبی، برتری آماری چشمگیری بر فن " پر کردن جای خالی" دارد (چرا که گروه آموزش دیده با فن "پرکردن جای خالی" در یادسپاری نسبی واژگان جدید برتری قاطعی نشان داد). 4. فن "برجسته نمایی" از حیث ارزش زمانی، برتری آماری چشمگیری بر فن " پر کردن جای خالی" دارد (چرا که گروه آموزش دیده با فن "پرکردن جای خالی" در مدت زمان طولانی تری تمرینات آموزشی را انجام داد.). از یافته های پزوهش حاضر می توان چنین نتیجه گرفت که هر یک از دو شیوه مورد بررسی ارزش و کارآیی خاص خود را در آموزش و تمرین واژگان جدید دارند: شیوه "برجسته نمایی" از حیث تأثیر یادگیری کارآیی بیشتری دارد درحالی که شیوه "پرکردن جای خالی" از لحاظ تأثیر یادسپاری و به عبارتی تثبیت واژگان آموخته شده، کارآمدتر به نظر می رسد. پیشنهاد این تحقیق آن است که به منظور واژه آموزی، دو فن مزبور در کنار هم و به عنوان مکمل یکدیگر استفاده شوند تا از ترکیب کارآیی های آن ها بهترین نتایج ممکن حاصل آید.

this study was an attempt to investigate the effect of using c-test passages on the reading comprehension and incidental vocabulary learning of iranian intermediate efl learners. the participants were 60 male efl learners at kish mehr institute in garmsar. in fact, there were two groups, an experimental group and a comparison group with 30 students in each. the participants were pretested through the reading comprehension section of toefl and a teacher-made vocabulary test. the results of the pretesting stage indicated that there was no significant difference in reading and vocabulary knowledge between the two groups at the outset of the study. this was followed by the instructional period. in each session during the instructional phase, which lasted for 10 sessions, the students in the experimental group received a c-test passage of the standard format and those in the comparison group received the same passage in full followed by some multiple-choice comprehension questions. after the instructional period was over, the students in both groups were pretested through the same reading comprehension and teacher-made vocabulary test. the data analysis in this study was carried out through an independent samples t-test. performing t-test showed that the p-value was lower than the level of significance and it was enough for the researcher safely reject the null hypotheses.

در این رساله اثر روایتهای یکی از کتب زبان انگلیسی رایج در ایران (سری چترباکس) بر خودپنداره/هویت کودکان زبان آموز بررسی شده است که معمولا عاری از هرگونه ایدئولوژی در نظر گرفته می شوند.در دیدگاه پساساختارگرایی? زبان سازنده هویت افراد محسوب می شود و روایت? واسطه فهم ما از جهان. در حالیکه فرایند سالم تشکیل هویت نیاز به ارتباط تعاملی با دیگران دارد? در حیطه آموزش زبان انگلیسی این رابطه کاملا تقابلی و یک طرفه است. در چنین فضایی هویت کودکان تحت تاثیر "ایدئولوژی تقابلی دیگری" قرار می گیرد. روایتها به عنوان مهمترین محصول هر فرهنگ قادرند ایدئولوژیهای همراه خود را به شکلی کاملا طبیعی و عادی جلوه دهند که برای خوانندگان قانع کننده باشد. در دوره نوجوانی که زمان شکل گیری هویت افراد است روایتها می توانند بیشترین تاثیر را روی مخاطب خود داشته باشند. در این رساله دو پرسش اصلی و شش زیرگروه مدنظر بوده است. ابتدا اثر روایتهای چترباکس بر خودپنداره کلی کودکانی که حداقل دو سال این سری را خوانده بودند وسپس تاثیر انها بر شش زیرگروه خودپنداره بررسی شد. در بخش دوم مکانیسم قرارگرفتن ایدئولوژی تقابلی دیگری در روایتها مورد تحقیق قرار گرفت.137کودک ایرانی زبان آموز از هر دو جنس در این تحقیق شرکت کردند که حدودا نیمی از آنها هنوز دوره چترباکس را شروع نکرده بودند. هردو گروه به پرسشنامه سنجش خودپنداره کودکان پاسخ دادند. از میان آنها 36 نفر حذف شدند. از طریق آزمون مستقل تی میانگین دو گروه مورد مقایسه قرار گرفت. در بخش کیفی بر اساس مدل گریماس تقابلهای دوتایی بین شخصیتهای همه داستانهای چترباکس در هر شش سطح تعیین شدند.خودپنداره کودکان گروه اول که به مدت دوسال در معرض روایتهای چتر باکس بودند نسبت به گروه دوم در حوزه ظاهر فیزیکی به طور معناداری تقلیل یافته بود. به عبارت دیگر زبان آموزان گروه دوم تصویر ی به مراتب بهتر از شکل ظاهری خود در ذهن داشتند. از طرفی ایدئولوژی تقابلی دیگری بیش از هرچیز در تفاوت ظاهری شخصیتهای داستانها ظهور کرده بود که موید نتایج بخش کمی این تحقیق محسوب می شد.همزادپنداری با رابطه تقابلی "ما سفیدپوستان-شما خارجیها" در کودکان می تواند احساس حقارت در حیطه شکل ظاهری ایجاد کند? همان اتفاقی که بین استعمارگر و استعمار شده در گذشته روی می داد. از آنجا که در سایر محصولات هر فرهنگ چنین ایدئولوژیهایی در قالب روایت می تواند وجود داشته باشد? محقق پیشنهاد می کند که در کنار توجه دادن متولیان امر تهیه و تدوین کتب زبان کودکان و افزایش آگاهی معلمین نسبت به عاری نبودن داستانهای کودکان از ایدئولوژیهای فرهنگی? مهارتهای خواندن خلاقانه و انتقادی روایتها در کودکان زبان آموز تقویت شود.

امتحانات ایلتس و تاقل ای-بی-تی که به منظور سنجش میزان تبحر زبان انگلیسی برگزار میشوند بر پایه تئوریهای جدید ارتباطی زبان طراحی شده اند. داوطلبان جهت ادامه تحصیل در دانشگاههای انگلیسی زبان دنیا، مهاجرت به کشورهای انگلیسی زبان، تحصیلات تکمیلی در برخی از دانشگاههای داخلی، و استخدام در پاره ای از سازمانها و شرکتها در این امتحانات شرکت میکنند. بسیاری از آنان در دوره های آمادگی این دو آزمون ثبت نام مینمایند. در این راستا به نظر میرسد که معلمان و زبان آموزان به جای آموزش و یادگیری زبان انگلیسی به طور کار آمد و ارتباطی، بر تکنیکها و راه کارهای امتحانی تاکید دارند که منجر به بازتاب و تاثیر منفی بر نحوه آموزش و یادگیری زبان دارد. این تحقیق که مقایسه بازتابهای این دو آزمون در ایران است، به دو صورت کمی و کیفی صورت گرفته است که در آن 220 زبان آموز ایلتس و تافل ای-بی-تی، 40 معلم ایلتس و تافل ای-بی-تی، 200 شرکت کننده در ایلتس و تافل ای-بی-تی پرسشنلمه های مخصوص خود را پر کردند.با 10 معلم ایلتس و تافل ای-بی-تی مصاحبه شد و کلاسهای درسشان مورد مشاهده قرار گرفت. داده های جمع آوری شده مورد تحلیل های آماری توصیفی، جداول فراوانی و در صد ، نمودار، مجذور خی، تی تست و همچنین تحلیلهای کیفی قرار گرفتند. بر اساس نتایج به دست آمده این طور به نظر میرسد که این دو آزمون بازتابهای مغایر با آنچه که طراحان آنان در نظر داشتند از خود نشان دادند. این یافته میتواند روائی و اعتبار این دو آزمون استاندارد شده را تا حدود زیادی مورد پرسش قرار دهد. پرسشهائی مبنی بر اینکه آیا نمرات حاصله از این دو آزمون نشانگر تبحر و توانش زبانی داوطلبان این دو آزمون هستند وآیا نمرات قبولی بدست آمده آمادگی آنان را جهت ورود به دانشگاه ها و کار در محیط انگلیسی زبان نشان میدهند و یا نمایانگر مهارت آنان در استفاده از تکنیکها و راه کارهای امتحان میباشند. معلمان و زبان آموزان باید بیشتر به بازتاب های مثبت این آزمون ها در نحوه آموزش زبان و فعالیتهای یادگیری تاکید داشته باشند تا به موازات تدریس و فراگیری موثر،داوطلبان نه تنها به تبحر زبانی لازم برسند بلکه به نمره قبولی مورد نظر دست یابند.

باتوجه به مطالعات اخیردرمورد خواندن و درک مطلب در زبان دوم نقش فرایندهای از پایین به بالا اهمیت بسزایی یافته است. و بسیاری از محققان بر نقش این فرایندها در خواندن و درک مطلب در زبان دوم تاکید ویژه داشته اند. یکی از این فرایندهای از پایین به بالا پردازش واجی است. پردازش واجی و هشیاری واجی حوزه ایست که می توان نقشش را در خواندن زبان دوم مورد بررسی قرار داد. دراین تحقیق هدف این است که تاثیر خودکار سازی بخش واجی و تمرین تلفظ که نوعی فرایند از پایین به بالاست بر درک مطلب دانشجویان انگلیسی برای اهداف ویژه سنجیده شود. جامعه آماری این تحقیق را 60 دانشجوی رشته روانشناسی و مهندسی عمران تشکیل می دادند.دانشجویان در واقع به طور تصادفی به دو گروه شاهد و آزمایش تقسیم شدند. در هر گروه هم دانشجویان روانشناسی بودند هم مهندسی عمران. ابزارهای تحقیق شامل یک پیش آزمون و یک پس آزمون بودند که هر کدام متشکل از50 تست چهارگزینه ای بخش خواندن ودرک مطلب آزمون تافل بودند. در این تحقیق گروه آزمایش به مدت یک ترم آموزش و تمرینهای ویژه مربوط به تلفظ دریافت نمودند . درحالیکه گروه شاهد براساس روش سنتی آموزش خواندن زبان دوم را دریافت نمود.سپس ازهردو گروه یک آزمون تافل (پس آزمون) به عمل آمد. برای بررسی تفاوت معنا دار بین میانگین عملکرد دو گروه از ازمون تی تست استفاده شد. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین عملکرد گروه ازمایشی و شاهد پس از اموزش خواندن از طریق خودکارسازی بخش واجی وجود داشت. همچنین اختلاف معناداری بین درک مطلب دانشجویان انگلیسی برای اهداف ویژه روانشناسی و دانشجویان انگلیسی برای اهداف ویژه مهندسی عمران هنگامی که خواندن از طریق خودکارسازی بخش واجی انجام شد یافت شد. نتایج این تحقیق درطراحی کتاب های اموزشی و برنامه درسی زبان انگلیسی بسیار حائز اهمیت است.

مطالعات توسعه ای کاربرد شناسی زبان به تازگی توجه محققین را به خود جلب نموده و در میان تعداد محدود کارهای انجام شده در این زمینه پژوهشهای مبتنی بر دیدگاه اجتماعی- فرهنگی کاملا نادر می باشند. به همین جهت نقش مفاهیمی چون « همیاری» و « حیطه تحول تدریجی» در توسعه کاربرد شناسی زبان از جمله زمینه های بسیار در خور توجه است . به عنوان تلاشی در راستای ارزیابی قابلیت کاربرد نظریه اجتماعی- فرهنگی برای مقاصد آموزش زبان به طور عام و آموزش کاربردشناسی زبان به طور خاص ، مطالعه حاضر به بررسی میزان اهمیت کمک مستقیم و غیر مستقیم همیاران ارشد در حیطه تحول تدریجی ، همیاری دوستان هم سطح بدون توجه به حیطه تحول تدریجی ، و نیز کمک و همیاری معلمین بدون توجه به حیطه تحول تدریجی در توسعه توانش کاربرد شناسی زبان آموزان زبان انگلیسی با تکیه بر شناخت و تولید اشکال زبانی مطلوب سه نقش زبانی تقاضا ، شکایت ، و عذر خواهی پرداخته است. علاوه بر این ، در این تحقیق تاثیرات متفاوت روشهای همیاری ذکر شده بر انتخاب استراتژیهای مربوط به نقشهای زبانی در موقعیتهای داده شده مورد بررسی قرار گرفته است. از اهداف دیگر تحقیق پاسخ به این ابهام بود که آیا تاثیر هر یک از روشهای همیاری بر توسعه کاربرد شناسی زبان آموزان چه در شناخت و چه در تولید اشکال مطلوب زبانی در موقعیتهای داده شده وابسته به جنسیت می باشد یا خیر ؟ به عبارت دیگر محقق در صدد فهمیدن این نکته بود که آیا روشهای همیاری مورد مطالعه در توسعه توانش کاربرد شناسی سه نقش زبانی مورد نظر در زبان آموزان مرد و زن تاثیرات متفاوتی خواهد داشت . افراد شرکت کننده در این مطالعه شامل 27 دانشجوی مرد و 57 دانشجوی زن رشته مترجمی زبان انگلیسی از دانشگاههای بوعلی سینا و پیام نور ( مرکز همدان) بودند که در قالب سه گروه گواه و یک گروه کنترل مورد مطالعه قرار گرفتند. این مطالعه توسعه ای بصورت مقطعی به عنوان قسمتی از واحد درسی «گفت و شنود یک» رشته مترجمی زبان انگلیسی در طی یک ترم تحصیلی به مدت 15 هفته و یک جلسه در هفته انجام شد. در هر یک از گروههای سه گانه گواه شرکت کنندگان به طور مجزا بصورت مستقیم و یا غیر مستقیم و با توجه به حیطه تحول تدریجی توسط همیاران ارشد کمک و یاری می شدند و یا اینکه این کمک و همیاری بدون توجه به حیطه تحول تدریجی و از طرف دوستان هم سطح آنها ارائه می شد اما شرکت کنندگان گروه کنترل کمکهای مستقیم و غیر مستقیم معلم خویش را دریافت می کردند که بدون توجه به حیطه تحول تدریجی آنان بود. توجه و حساسیت به حیطه تحول تدریجی که از طرف همیاران ارشد باید رعایت می شد با استفاده از « مقیاس تنظیمی» روشهای همیاری ارائه شده توسط الجفره و لانتلف (1994 ) به طور عملیاتی تعریف شد و روشهای همیاری مستقیم و غیر مستقیم که بدون توجه به حیطه تحول تدریجی ارائه می شدند نیز شامل کاربرد تصادفی و غیر سازمان یافته روشهای مختلف همیاری توسط زبان آموزان هم سطح و معلمین بوده ( اوهاتا، 2001) که لزوما مطابق با روشهای « مقیاس تنظیمی» الجفره و لانتلف (1994) نبودند. ابزار مورد استفاده در این مطالعه شامل دو تست محقق ساخته کاربرد شناسی (wdct & mdct) ، نمونه آزمون تافل ، و یک کتابچه مربوط به کاربرد شناسی سه نقش زبانی مورد مطالعه بود که آن نیز توسط محقق طراحی و تدوین شده بود. نتایج تحقیق نشانگر آن است که کمک غیر مستقیم همیاران ارشد که با توجه به حیطه تحول تدریجی زبان آموزان ارائه می شد دارای بالاترین تاثیر در شناخت اشکال زبانی مطلوب و وابسته به بافت نقشهای سه گانه زبانی بوده است در حالیکه کمک مستقیم همیاران ارشد که آن نیز در درون حیطه تحول تدریجی ارائه می شد از دیگر روشهای همیاری که متوجه حیطه تحول تدریجی نبودند در شناخت اشکال زبانی مطلوب موثرتر بوده است. کمک و همیاری مستقیم و غیر مستقیم زبان آموزان هم سطح که بدون توجه به حیطه تحول تدریجی ارائه می شد در میان چهار روش مورد مطالعه در جایگاه سوم تاثیر گذاری بر شناخت اشکال مطلوب زبانی قرار گرفت و کمک مستقیم و یا غیر مستقیم معلم محور که به شکل آموزش و ارائه باز خورد یکطرفه معلم و بدون توجه به حیطه تحول تدریجی زبان آموزان انجام می شد در میان روشهای مورد مطالعه به عنوان کم اثرترین روش در توسعه کاربردشناسی زبان در شناخت اشکال مطلوب زبانی در زبان آموزان با سطح توانائی زبانی متوسط پائین شناخته شد. ترتیب میزان اثر گذاری چهار روش مورد مطالعه همیاری در نتایج آزمون مربوط به تولید اشکال زبانی مطلوب اندکی متفاوت از ترتیب مربوط به شناخت این اشکال بود. کمک مستقیم همیاران ارشد در حیطه تحول تدریجی دارای بیشترین تاثیر در عملکرد تولیدی شرکت کنندگان بوده است و بر خلاف آنچه در مورد نتایج آزمون مربوط به شناخت اشکال مطلوب زبانی مشاهده شد کمک و همیاری غیر مستقیم همیاران ارشد در حیطه تحول تدریجی در جایگاه دوم تاثیر گذاری بر نتایج آزمون مربوط به تولید اشکال زبانی قرار گرفت و همیاری مستقیم و غیر مستقیم زبان آموزان هم سطح که بدون توجه به حیطه تحول تدریجی ارائه می شد به مانند تاثیرش بر آزمون شناخت در رتبه سوم تاثیر گذاری بر تولید اشکال زبانی مطلوب قرار گرفت و سر انجام کمک مستقیم و غیر مستقیم معلم محور که بدون توجه به حیطه تحول تدریجی بود به مانند تاثیر آن در آزمون شناخت در تاثیر خود بر عملکرد زبان آموزان در آزمون تولید اشکال مطلوب زبانی در میان چهار روش مورد مطالعه رده چهارم را در کمک به توسعه کاربردشناسی زبان آموزان به خود اختصاص داد. در رابطه با وابستگی تاثیر هر یک از روشهای همیاری مورد مطالعه به جنسیت نتایج بدست آمده نشانگر این است که جنسیت به تنهائی تاثیر قابل توجهی در عملکرد شرکت کنندگان چهار گروه چه در بعد شناخت و چه در بعد تولیدی توسعه کاربرد شناسی ندارد .این بدان معنی است که توسعه کاربرد شناسی تحت تاثیر روشهای مختلف همیاری در افراد مذکر و مونث تفاوتی ندارد و سر انجام آخرین یافته تحقیق حاضر حاکی از آن است که الگوی استفاده از استراتژیهای تولید نقشهای زبانی در میان شرکت کنندگان چهار گروه تحقیق تحت تاثیر روشهای همیاری مورد مطالعه در پیش و پس آزمونها بدون تغییر و ثابت ماند هر چند که هر یک از روشهای همیاری تاثیر مجزائی در توسعه کلی توانش کاربردشناسی زبان بینابین در هر یک از نقشهای زبانی داشته اند اما این تاثیرات در الگوی استفاده از استراتژیها ی تولید نقشهای زبانی زبان آموزان در پس آزمون نسبت به همان الگو در پیش آزمون تفاوتی ایجاد ننمود. روشهای مورد مطالعه در گروههای گواه به طور مجزا فراوانی استفاده از استر اتژیها ی تولید نقشهای زبانی را به شکل معنی داری افزایش دادند اما الگوی کیفی استفاده همچنان ثابت ماند به عبارت دیگر همان استراتژیها ی استفاده شده در پیش آزمون برای هر یک از نقشهای زبانی با فراوانی بیشتری در پس آزمون مربوطه مورد استفاده شرکت کنندگان گروهها قرار گرفت. این نکته حالی از آنست که علاوه بر ضعف دانش زبانی- کاربردی ) (pragmalinguisticو کاربردی- اجتماعی (sociopragmatic) نقشهای زبانی مختلف در زبان آموزان زبان خارجی ، عوامل تاثیر گذار دیگری همانند انتقال از زبان اول ، نگرش زبان آموزان به توزیع قوا در ارتباطات و غیره در انتخاب استراتژیهای تولید نقشهای زبانی در زبان آموزان دخیل می باشد. از دیگر دلالتهای مهم تحقیق حاضر آن است که یادگیری با کمک گروه همسالان در توسعه توانش کاربرد شناسی از آموزش مستقیم و فرازبانی معلمان موثرتر می باشد. و سر انجام نتایج تحقیق بیانگر آن است که توانش کاربرد شناسی زبان نه به طور کامل و تنها تا حدی قابل آموزش می باشد.

در پژوهش حاضر رویکرد آموزش زبان تکلیف محور به طور خلاصه مورد بررسی قرار گرفت. تعارفی برای تکلیف? تکلیف آموزشی و تکلیف هدف ارائه شد. در حوزه ی پردازش اطلاعات در این رویکرد مدل های مختلفی وجود دارند که به طور اجمالی به آن ها اشاره شد و مدل مولفه ای سه بخشی رابینسون (2001و2007) که مبنای اصلی پژوهش حاضر است از ابتدای شکل گیری آن به تفصیل بیان شد. رابینسون در مدل خود سه عامل کلی و مهم که بر کنش زبانی هنگام انجام تکلیف تاثیرگذار هستند معرفی می کند این سه عامل عبارتند از پیچیدگی تکلیف? سختی تکلیف و شرایط انجام تکلیف. برای هر عامل? وی مولفه های مختلفی تعریف می کند که با تغییر یا اصطلاحا دستکاری آن ها میزان پیچیدگی تکلیف و اثر آن بر کنش زبانی تغییر می کند. در تحقیق حاضر هشتاد و چهار زبان آموز سطح متوسط از یازده کلاس در آموزشگاه های مختلف شرکت کردند. داده ها طی دو جلسه جمع آوری شدند. در جلسه اول آزمون مهارت زبانی برای حصول اطمینان از همگونی شرکت کنندگان برگذار شد. و در جلسه دوم دو تکلیف ساده وپبچیده که سادگی و پیچیدگی آن ها بر مبنای مولفه اینجا-و-اکنون و آنجا-و- آنگاه تعیین شده بود همراه با پرسشنامه تصور زبان آموز از سختی تکلیف ارائه شد. ابتدا تکلیف ساده به زبان آموزان داده شد. در این تکلیف آن ها بایستی از زمان حال برای روایت داستان تصاویر استفاده می کردند. پس از انجام این تکلیف پرسشنامه سنجش تصور زبان آموز از سختی تکلیف به آن ها برای پاسخ گویی داده شد. سپس تکلیف پیچیده که در آن زبان آموزان بایستی از زمان گذشته برای روایت داستان تصاویر استفاده می کردند به آن ها داده شد. بلافاصله پس از تکمیل این تکلیف نیز پرسشنامه سنجش تصور زبان آموز از سختی تکلیف به آن ها برای پاسخ گویی داده شد. پس از آن دقت کنش نوشتاری زبان آموزان بر مبنای مدل پیشنهادی کوییکن و ودر (2007) مورد ارزیابی قرار گرفت. چهار مقیاس برای ارزیابی میزان دقت تعیین شد. پس از آن برای پاسخ به سوال اول چهار t-test به منظور مقایسه دقت کنش نوشتاری در دو تکلیف بر مبنای چهار مقیاس تعریف شده انجام گرفت.سپس برای پاسخ به سوال دوم پنج t-test برای مقایسه پاسخ های زبان آموزان در پرسشنامه سنجش تصور زبان آموز از سختی تکلیف پس از تکمیل دو تکلیف انجام گرفت. در پایان برای یافتن جواب سوال چهار factorial anova بر مبنای چهار مقیاس تعیین شده برای میزان دقت کنش نوشتاری انجام شد.

در دهه های اخیر نظر به اهمیت یادگیری مشارکتی، تحقیقات گسترده ای در این زمینه انجام شده است (بران، 2001). نتایج بدست آمده از این بررسی ها نشان داده است که این روش یادگیری کار آمد است. یکی از جنبه های مهم مشارکت، گروه بندی افراد است. یک موضوع کلیدی در این مورد کارایی استراتژی های گوناگون گروه بندی است که تاکنون هیچ اتفاق نظری در مورد برتری گروه بندی ناهمگون و همگون حاصل نشده است. بر طبق نظر جیکابس، معلمین می توانند دانش آموزان را بر اساس توانایی زبانی، زبان مادری، قومیت، جنسیت، و همچنین پیشینه اجتماعی- آموزشی به صورت همگون و ناهمگون گروه بندی کنند. هدف اصلی این تحقیق، بررسی تأثیر گروه بندی همگون و ناهمگون در زمینه نوشتار زبان آموزان ایرانی در سطح متوسط بود که به طور مشارکتی فعالیت می کردند. زبان آموزان بر اساس توانایی زبانی شان به گروه های همگون و ناهمگون تقسیم شدند. یکی دیگر از اهداف این تحقیق، بررسی دقیق و موشکافانه تأثیر این گروه بندی ها بر روی توانایی نوشتاردانش آموزان ضعیف و قوی بود. بنابراین 104 زبان آموز ایرانی در این تحقیق شرکت کردند و در ابتدا آزمون استاندارد به آنها داده شد. سپس یک آزمون نوشتار که از نمونه های آزمون های گرفته شده بود به عنوان پیش آزمون به زبان آموزان داده شد. به منظور داشتن یک گروه کاملا ناهمگون، نمره های دانش آموزانی که 0.4 انحراف معیار بالاتر و پایین تر از میانگین بود در تحقیق استفاده نشد. بنابراین، 66 زبان آموز باقیمانده به سه گروه: ناهمگون، همگون قوی و همگون ضعیف تقسیم بندی شدند و به مدت 10 جلسه 30 دقیقه ای به طور گروهی با هم کار کردند. پس از اتمام 10 جلسه، به هر سه گروه یک آزمون نوشتار دیگر به عنوان پس آزمون به دانش آموزان داده شد. این آزمون پس آزمون کاملا مشابه آزمون پیش آزمون بود. به منظور پی بردن به تفاوت عملکرد گروه ها در پس آزمون و بزرگی این تفاوت ها یک تست گرفته شد. از آنجایی که عملکرد گروه ها در پیش آزمون و پس آزمون متفاوت بود یک تست نیز گرفته شد تا محل این تفاوت ها به گور دقیق بررسی شود. همچنین، به منظور بررسی پیشرفت زبان آموزان در پس آزمون نسبت به پیش آزمون و بررسی چشمگیر بودن این پیشرفت آزمون های گرفته شد. نتایج بدست آمده نشان داد که در اثر مشارکت گروهی، توانایی نوشتار زبان آموزان در هر سه گروه پیشرفت کرده بود. با این حال، نتایج نشان داد که گروه بندی ناهمگون برای دانش آموزان ضعیف موثرتر از گروه بندی همگون است. دانش آموزان ضعیف در گروه ناهمگون عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان قوی از خود نشان دادند. شایان ذکر است که دانش آموزان قوی بهای این پیشرفت را پرداخت نکردند. نتایج نشان داد که مشارکت گروهی برای دانش آموزان روشی موثر است بالاخص برای دانش آموزان ضعیف. محقق امیدوار است که نتایج حاصل از این تحقیق بتواند به معلمان کمک کند تا در یادگیری مشارکتی با بصیرت بیشتری دانش آموزان را گروه بندی کنند تا بتوانند تجربه یادگیری گروهی بهتری برای آنها فراهم کنند.

الف: موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): در رویارویی با محیطهای مختلف، زبان آموزان زبان دوّم نیاز به یادگیری چگونه استفاده کردن از زبان به صورتی همخوان با هنجارهای منظورشناختی زبان مورد نظر دارند. در نظر گرفتن راههای متفاوت برای دستیابی به دانش منظورشناختی به عنوان یک هدف و یافتن بهترین روش تدریس در زمینه هنجارها و کاربرذهای منظورشناختی همانند کارگفتها، امری ضروری است. اطلاع از بهترین راه برای آموزش، به زبان آموزان، آموزگاران و طراحان کتب درسی کمک میکند تا توجه خود را بر روی کارآمدترین روش تدریس منظورشناسی متمرکز کنند که در نتیجه آن کمترین امکان برای بروز سوء تفاهمات میان فرهنگی به هنگام مواجهه دانش آموزان در محیطهای خارج از کلاس وجود خواهد داشت. تمامی اینها در نهایت موجب درک فرهنگی بالاتر دانش آموزان در دنیای واقعی میشود.اغلب تحقیقات انجام شده تا به امروز بر روی گروه سنی بزرگسالان و بومیان انجام شده است که نشان از فضای گسترده و قابل ملاحظه برای انجام تحقیقات نوین در زمینه منظورشناسی است. تحقیق حاضر با هدف برداشتن گامی در این زمینه انجام شده است. ب: مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: در زمینه منظورشناسی تحقیقات متعددی به ویژه در سالهای اخیر صورت پذیرفته است که مهمترین آنها عبارتند از: lyster (1993,1994); olshtain and cohen (1990). olshtain,cohen and rosenstein (1986); billmyer (1990); house(1996); house and kasper (2000); takahashi(1996). و در ایران مطالعات انجام شده در این زمینه محدود میشود به: eslami-rasekh, eslami-rasekh and fattahi (2004) اما سوال اصلی که در این پژوهش مطرح است آن است که: کدامیک از چهار روش مورد نظربرای افزایش آگاهی منظورشناختی در کلاسهای آموزش زبان خارجی نوجوانان کارآمدتر است؟ در این ارتباط سعی بر این بوده که به سه پرسش پاسخ دهیم: • آیا میان روش تدریس صریح و ضمنی در افزایش آگاهی منظور شناختی نوجوانان تفاوتی وجود دارد؟ • آیا وجود برونداد تأثیری بر افزایش آگاهی منظور شناختی نوجوانان دارد؟ • کدامیک ازانواع روش تدریس در همراهی با برونداد در در افزایش آگاهی منظور شناختی نوجوانان تأثیر بیشتری دارد؟ پ: روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: داده های تحقیق شامل ده کلاس نود دقیقه ای آموزش زبان انگلیسی است که در طول دوره ای سه ماهه در کانون زبان ایران جمع آوری و ضبط شده است. لازم به ذکر است که مطالعه حاضر بر موارد منظورشناختی شامل تأثیر روش تدریس و برونداد در کلاس تاکید داشته است .سپس آزمون ها و داده ها به دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند. چارچوب های به کار گرفته شده در جهت تجزیه و تحلیل داده ها عبارتند از: دو گونه متفاوت روش تدریس که عبارتند از : • روش تدریس صریح؛ • روش تدریس ضمنی. و همچنین چارچوب دیگری برای تجزیه و تحلیل داده ها عبارت است از: حضور و عدم حضور برونداد. ت: یافته های تحقیق: بر اساس یافته های این مطالعه، فراگیران از روش تدریس صریح به نسبت روش ضمنی در کلاس درس بهره بیشتری می برند و برونداد تأثیری بر افزایش آگاهی منظورشناختی ایشان ندارد. ث: نتیجه گیری و پیشنهادات: یافته ها نشان می دهد که فراگیران زبان خارجی در صورت بهره وری از روش تدریس صریح که شامل توضیحات بیشتر توسط آموزگار و در اختیار داشتن اطلاعات تکمیلی در رابطه با مطلب درسی پیشرفت قابل ملاحظه ای در زمینه آگاهی و در نتیجه دانش منظورشناختی از خود نشان می دهند. توجه بیشتر در به کارگیری اشکال زبانی و همچنین رسانه ها توسط آموزگاران و طراحان کتب درسی می تواند کمک شایانی در امر یادگیری اشکال و هنجارهای منظورشناختی شمرده شود.

استفاده از زبان اول در کلاس های آموزش زبان دوم، همواره بحث برانگیز بوده است زیرا نظریه های مختلف یادگیری زبان دوم فرضیه های متفاوتی در مورد جایگاه استفاده از زبان مادری در کلاس های آموزش زبان ارائه داده اند. بنا بر گفته ی macaro (2001) اخیرا بحث قابل توجهی در مورد کلاس های آموزش زبان خارجی تک زبانه وجود داشته است: برخی از محققان احساس می کنند که تنها زبان مقصد (l2) باید به عنوان رسانه آموزشی مورد استفاده قرار گیرد در حالی که برخی دیگر استدلال می کنند که استفاده از زبان مادری، ابزاری مهم در یادگیری زبان خارجی به شمار میرود. تحقیق در مورد گفتمان کلاسی می تواند اطلاعات ارزشمندی نه تنها برای محققان علاقه مند به این موضوع، بلکه برای حرفه ای ها مشغول به کار در کلاس های درس به همراه بیاورد. زبان مادری اغلب به عنوان یکی از ویژگی های منفی کلاسهای آموزش زبان خارجی دیده می شود ، و تصمیم گیری در مورد استفاده از آن یکی از شایع ترین معضلاتی است که معلمان زبان در کلاس های درس با آن روبرو هستند. پژوهش حاضر تلاشی است در جهت بررسی این معضل در کلاسهای آموزش زبان خارجی در ایران. به گفتهmartin-jones(1995) زبان گردانی عمدتا در کلاس های آموزش زبان دوم مورد مطالعه قرار گرفته است. از آن جمله است: merritt et al. (1992); canagarajah (1995). با این حال ،پارهای از تحقیقات انجام شده دراین زمینه به کلاسهای آموزش زبان خارجی پرداخته اند، مانند: polio and duff (1994); macaro (2001); turnbull and arnett (2002); s?derberg arnfast and j?rgensen (2003); edmonson (2004) and ustunel and seedhouse (2005). و در ایران مطالعات انجام شده در این زمینه محدود میشود به: nazari (2008); and mahmoudi (2011). اما سوال اصلی که در این پژوهش مطرح است آن است که: کدامیک از کارکردهای زبان گردانی در کلاسهای آموزش زبان خارجی رایج تر است؟ در این ارتباط سعی بر این بوده که به چهار سوال پاسخ دهیم: • زبان گردانی توسط چه کسی در کلاس به کار گرفته میشود؟ • زبان گردانی چه زمانی و در جریان چه فعالیتی به کار گرفته میشود؟ • کدامیک ازانواع زبان گردانی در کلاسهای آموزش زبان خارجی یافت میشود؟ • چه چیزی با به کارگیری زبان گردانی انجام میشود؟ داده های تحقیق شامل بیست کلاس نود دقیقه ای آموزش زبان انگلیسی است که در طول دوره ای دو ماهه در جهاد دانشگاهی شعبه دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تهران جمع آوری و ضبط شده است. لازم به ذکر است که از آنجا که مطالعه حاضر بر موارد زبان گردانی در کلاس تاکید دارد، تنها قطعاتی رونویسی شده اند که استفاده از زبان اول را شاملند. سپس رونوشت ها و داده ها به دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند. چارچوب های به کار گرفته شده در جهت تجزیه و تحلیل داده ها عبارتند از: گونه های زبان گردانی بر اساس مطالعه ی poplack در 1980 : • زبان گردانی درون جمله ای؛ • زبان گردانی بین جمله ای و • زبان گردانی تک کلمه ای. و همچنین چارچوب اصلی تجزیه و تحلیل داده ها عبارت است از: کارکردهای زبان گردانی بر اساس مطالعه ی canagarajah در 1995. بر اساس یافته های این مطالعه، هم معلمان و هم فراگیران از زبان گردانی در کلاس درس بهره می برند و زبان گردانی در جریان فعالیت های متفاوتی به کار گرفته میشود و کارکردهای گوناگونی در آموزش و یادگیری زبان خارجی دارد . یافته ها نشان می دهد که استفاده از زبان مادری طبق برنامه ای منظم می تواند در یادگیری موثر واقع شود. اما اینکه آیا این نتیجه گیری عملی است موضوع دیگری است که باید در نظر گرفته است. به منظور استفاده سیستماتیک از زبان مادری ،انتخاب های زبانی معلمان باید از چارچوب خاصی پیروی کند. در این راستا،از طریق دوره های تربیت مدرس، معلمان می توانند یاد بگیرند که چگونه زبان گردانی را آگاهانه به کار بگیرند به گونه ای که استفاده از زبان مقصد توسط فراگیران را تحت تاثیر قرار ندهد و در عین حال به یادگیری زبان کمک کند.

با توجه به اهمیت بالا و نقش زیاد توانش منظورشناختی در توانش زبانی، در تحقیق کنونی تلاش شد تا جایگاه تدریس و آگاهی منظور شناختی در میان معلمان و دانش آموزان زبان انگلیسی در ایران بررسی شود. علاوه بر آن، بررسی تاثیر جنسیت و تاثیر مدت زمان تدریس/یادگیری زبان انگلیسی برروی آگاهی منظورشناختی از دیگر هدف های این تحقیق بودند. در نهایت، در این تحقیق تلاش شد تا میزان رابطه ی میان اجزای مختلف آگاهی منظورشناختی اندازه گیری شود. برای انجام این تحقیق از دو پرسش نامه، یکی برای زبان آموزان و دیگری برای معلمان، استفاه شد. علاوه برآن، با تعدادی از معلمان نیز یک مصاحبه ی حضوری صورت گرفت. جامعه ی آماری که به پرسش نامه ها پاسخ دادند شامل 204 معلم و 477 زبان آموزان بود. تعداد معلمانی نیز که در مصاحبه شرکت جستند 30 نفر بود. تحلیل داده های مربوط به پرسش نامه ها با نرم افزار spssصورت گرفت. برای بررسی تاثیر جنسیت از t-test، برای بررسی ثاثیر مدت زمان تدریس/یادگیری زبان از one-way anova، و برای اندازه گیری ارتباط میان اجزای توانش زبانی از pearson product moment correlation استفده شد. برای تحلیل مصاحبه ها، از روش تحلیل محتوا استفاده شد. بررسی پرسش نامه ی زبان آموزان نشان داد که دانش آموزان زبان انگلیسی در ایران از آگاهی منظور شناختی بالایی برخوردارند، اما دانش منظور شناختی کافی ندارند. از دید آنها، معلم ها دارای آگاهی منظور شناختی بالایی هستند، اما رایج ترین روشی که توسط آنها برای تدریس منظورشناختی استفاده میشد تصحیح غلط بود. به علاوه?، از دیدگاه زبان آموزان، منظورشناختی جایگاه متوسطی در میان همکلاسی های آنها و آموزشگاه دارد. از سوی دیگر، در کتاب های درسی و امتحانات، بخش های مرتبط به منظور شناختی وجود داشت، اما این بخش ها برای ارتقاء توانش منظورشناختی زبان آموزان کافی نبود نتایج بررسی تاثیر جنسیت نشان داد که به طور کلی، زبان آموزان مونث از آگاهی منظورشناختی بالاتری نسبت به زبان آموزان مذکر برخوردارند. از سوی دیگر، نتایج نشان داد که مدت زمان یادگیری زبان انگلیسی عامل تاثیرگزاری بر بخش های مختلف پرسش نامه زبان آموزان است. در نهایت، بررسی ها نشان داد که ارتباط مثبت معناداری میان بخش های مختلف پرسش نامه ی زبان آموزان وجود دارد. بررسی نتایج مصاحبه و پرسش نامه ی معلمان نشان داد که معلمان زبان انگلیسی در ایران از آگاهی منظورشناختی بالایی برخوردارند، اما خود معتقدند که دانش منظورشناختی کافی ندارند. رایج ترین روشی که توسط آنها برای تدریس این مهارت استفاده میشد تصحیح غلط بود. همکاران و آموزشگاه وقت کافی برای توانش منظور شناختی صرف نمیکردند. کتاب های درسی و امتحانات شامل بخش های مرتبط به منظور شناختی بودند، اما این بخش ها برای ارتقاء توانش منظورشناختی زبان آموزان کافی نبود. جنسیت عامل تاثیرگزاری بر همه ی بخش های پرسش نامه نبود، اما به طور کل، معلم های مذکر عملکرد بهتری نسبت به معلم های مونث داشتند. مدت زمان تدریس تنها بر یک بخش پرسش نامه تاثیر معناداری داشت. در پایان، ارتباط معاداری میان همه ی اجزای پرسش نامه ی معلمان وجود نداشت.

55 زبان آموزدختر ایرانی که از نظر توانایی زبانی در سطح متوسط بودند در این تحقیق شرکت کردند. این زبان آموزان به سه گروه آموزش صریح،آموزش ضمنی، و کنترل تقسیم شدند. در هر یک از گروههای آموزشی 20 نفر و در گروه کنترل 15 نفر حضور داشتند. علاوه بر زبان آموزان، 40 انگلیسی زبان هم برای فراهم کردن الگوی انگلیسی، پرسشنامه های این تحقیق راکه در زیر در مورد آنها صحبت می شود پر کردند. آموزش در طول مدت هشت جلسه و 30 دقیقه در هر جلسه به زبان آموزان داده می شد. در هر جلسه همه زبان آموزان ویدیوهایی که در آنها تحسین و پاسخ تحسین وجود داشت را در کلاس تماشا می کردند. بعد از آن به زبان آموزان گروه آموزش صریح موقعیت های مختلف برای انجام ایفای نقش داده می شد، پس از آن مدرس به آنها آموزش فرا منظور شناختی که شامل الگوها و روش های تحسین کردن و پاسخ دادن به تحسین بود را می داد. به زبان آموزان گروه آموزش ضمنی هم بعد از تماشا ویدیوها برگه هایی داده می شد که حاوی درون داد برجسته شده بود. در هر برگه حدود هفت تا ده موقعیت تحسین بود و تحسین ها در آن با حروف ضخیم و پاسخ آنها با حروف کج برجسته شده بودند. گروه کنترل هم آموزشی دریافت نمی کردند و تنها هر جلسه زبان آموزان به صورت شفاهی به تعدادی سوال درک مطلب که بر اساس محتوای ویدیوها طرح شده بود جواب می دادند. داده های این تحقیق با استفاده از دو نوع ابزار ( پرسشنامه آگاهی منظورشناختی و آزمون تکمیل گفتمان) جمع آوری شدند. هر کدام از این ابزارها برای ایجاد دو آزمون (یکی برای تحسین و دیگری پاسخ تحسین) مورد استفاده قرار گرفتند که در نتیجه چهار آزمون به وجود آمدند. آزمون های هر کنش گفتاری بر مبنای هفت موقعیت تنظیم شدند. زبان آموزان در گروه کنترل دو بار، یک بار به عنوان پیش آزمون و بار دیگر به عنوان پس آزمون، این چهار آزمون را انجام دادند در حالی که زبان آموزان گروه های آموزش صریح و ضمنی علاوه مجبور بودند که در پس آزمون تأخیری هم شرکت کنند بنابراین آنها سه بار این چهار آزمون را انجام دادند. پیش آزمون یک هفته قبل از شروع آموزش و پس آزمون یک هفته پس از اتمام آن برگزار شد. پس آزمون تأخیری هم که برای اندازه گیری تأثیر بلند مدت آموزش انجام شد سه ماه بعد از اتمام آموزش برگزار گردید. البته به خاطر فاصله نسبتا طولانی بین پس آزمون و پس آزمون تأخیری نیمی از زبان آموزان گروه های آموزشی توانستند در این آزمون شرکت کنند.آزمون های زبان آموزان در مقایسه با گویشوران انگلیسی نمره داده شد واین نمره ها با استفاده از t-test و anova تجزیه و تحلیل شدند. تجزیه و تحلیل داده ها مشخص کرد که هر دو رویکرد صریح و ضمنی تأثیر کوتاه مدت و بلند مدت مثبتی بر تولید تحسین و پاسخ تحسین توسط زبان آموزان داشتند ولی هیچ کدام از این دو رویکرد در بالا بردن آگاهی منظور شناختی زبان آموزان موثر نبودند. علاوه بر این مشخص شد که رویکرد آموزشی صریح تنها در کوتاه مدت بر رویکرد آموزشی ضمنی برتری دارد و در بلند مدت هر دو رویکرد تأثیر مشابهی بر تولید زبان آموزان دارند.

نیشن (2002) معتقد است تمرین پیشرفت سلاست و روانی برای تمرین لغات نیاز به بررسی بیشتر دارد. او برای توضیحات بیشتر بیان کرد که تمرین پیشرفت سلاست و روانی به زبان اموزان کمک میکند تا واژگان پربسامد را تا حد مطلوب سلاست و روانی فرا گیرند تا در صورت لزوم انها را به خاطر بیاورند. اشمیت (2007) این نکته را متذکر شد که تحقیق در زمینه ارتباط از طریق کامپیوتر در حال پیشرفت است. و به علاوه تحقیقات بیشتری باید در این زمینه صورت پذیرد تا مشخص کند ارتباط از طریق کامپیوتر چگونه به یادگیری زبان دوم کمک میکند. همچنین کوکلسکا هولم و شیلد (2008) پیشنهاد کرده اند یادگیری از طریق وسایل متحرک مانند موبایل به عنوان ابزاری برای کمک به زبان اموزان برای تعامل شفاهی به اندازه کافی مورد بررسی قرار نگرفته است. یادگیری از طریق وسایل متحرک مانند موبایل از طریق ممکن ساختن ارتباط در هر زمان و هر مکان تجربه فراگیری زبان دوم را بهتر و شیرین تر میکنند. در صورتیکه اهمیت این مساله اخیرا شناخته شده است. بنابر این هدف اصلی این تحقیق روشن کردن تاثیر جمع اوری مکالمه شفاهی زبان در مقایسه با روش های مرسوم فراگیری بر یادگیری واژگان است. در این تحقیق جمع اوری مکالمه شفاهی زبان به عنوان فرمی از ارتباط از طریق کامپیوترو یادگیری از طریق وسایل متحرک مانند موبایل مورد مطالعه قرار گرفته است. همچنین این تحقیق در نظر دارد به بررسی نقاط ضعف و قوت جمع اوری مکالمه شفاهی زبان به عنوان فرمی از ارتباط از طریق کامپیوترو یادگیری از طریق موبایل از دیدگاه معلم و زبان اموزان بپردازد. یافته های تحقیق با کنترل کردن متغیرهای مورد نظر حاکی از عملکرد بهتر گروه ازمایشی میباشد. محاسبات اماری نشان داد که تفاوت عملکرد دو گروه به اندازه کافی زیاد بود و به بیان دیگر زبان اموزانی که از جمع اوری مکالمه شفاهی زبان برای یادگیری واژگان استفاده می کنند نسبت به زبان اموزانی که از روش های مرسوم فراگیری واژگان استفاده می کنند از برتری محسوسی در یادگیری و یادسپاری واژگان برخوردارند. میتوان نتیجه گرفت که استفاده از تکلیف جمع اوری مکالمه شفاهی زبان برای یادگیری واژگان موثر است. از دلایل این تاثیرات میتوان به ذکر این نکات پرداخت: تعامل زیاد و گفتگوی معنادار در جمع اوری مکالمه شفاهی زبان از سویی و کمک به تکرار و تمرین واژگان به عنوان یک تکلیف سلاست و روانی از سوی دیگر از عوامل موثر در جمع اوری مکالمه شفاهی زبان است. با درنظر گرفتن توسعه تکنولوژی کامپیوترها لپ تاپ ها و موبایل ها در جامعه امروز و همچنین علاقه جوانان به استفاده از این تکنولوژی ها تکلیف جمع اوری مکالمه شفاهی زبان به عنوان فرمی از ارتباط از طریق کامپیوتر و یادگیری از طریق موبایل میتواند به زبان اموزان کمک کند تا از یادگیری زبان دوم لذت ببرند.

در این تحقیق، زبان آموزان به دو گروه تقسیم شدند. در گروه اول متون ادبی و در گروه دوم متون آکادمیک تدریس شد. دو آزمون پرسشنامه ی انگیزه ی خواندن و درک مطلب از زبان آموزان گرفته شد تا مشخص شود کدام یک از این دو گروه در این دو زمینه موفق تر عمل خواهند کرد. بعد از جمع آوری داده ها، با استفاده از نرم افزار spss محاسبات آماری تحقیق انجام شد.مشخص شد که در زمینه ی انگیزه ی خواندن، گروه متون ادبی موفق تر عمل کردند. اما در زمینه ی درک مطلب تفاوت قابل توجهی بین دو گروه وجود نداشت.استفاده از متون ادبی در کلاس های زبان انگلیسی به مدرسان زبان توصیه می شود، به این دلیل که زبان آموزان به این متون علاقه ی بیشتری نشان می دهند و همراه با درک مطلب، انگیزه ی خواندن آن ها نیز بیشتر می شود. به کسانی که کتاب های آموزش زبان را تدوین می کنند، توصیه می شود که بیشتر از متون ادبی در تدوین کتاب های زبان استفاده کنند.

مطالعات منظورشناختی اخیرا توجه بیشتری را در رشته های مختلف من جمله آموزش کسب کرده اند (کاسپر، 2001). با وجود اینکه تعداد بسیاری از تحقیقات در مورد مسابل منظورشناختی در کل و به صورت اختصاصی تر در مورد موضوع رعایت ادب صورت گرفته است، موضوع عدم رعایت ادب بسیار نادبده گرفته شده است. یکی از ابعاد موضوع ادب و عدم رعایت آن ارتباط آنها با قدرت است. مطالعات پیشین ارتباط مستقیمی را میان عدم رعایت ادب و قدرت نشان داده اند (لوچر و بوسفیلد، 2008). در تحقیق حاضر از تعدادی زبان آموز انگلیسی درخواست شده که به نسخه های فارسی و انگلیسی یک پرسشنامه کتبی تکمیل گفتگو (wdct) پاسخ دهند. پاسخ های جمع آوری شده به منظور تجزیه و تحلیل رابطه میان عدم رعایت ادب و قدرت بررسی شدند. بعلاوه پاسخ های پرسشنامه فارسی با پاسخ های معادل انگلیسی آن مقایسه شدند تا تفاوت آنها از نظر رابطه میان عدم رعایت ادب و قدرت بررسی گردد. پاسخ دهندگان 114 زبان آموز زبان انگلیسی بودند که به دو گروه تقسیم شدند. گروه اول متشکل از زبان آموزان سطح پایه بوده و پرسشنامه فارسی را تکمیل کردند. گروه دوم زبان آموزان سطح فوق مقدماتی بوده و پرسشنامه انگلیسی را تکمیل کردند. بعد از بررسی داده ها، تعداد استراتژی های عدم رعایت ادب در پاسخ ها شمارش شده و از طریق آزمون خی 2 فرضیه های این تحقیق آزمایش شدند. نتایج حاصله نشان داد که علیرغم وجود رابطه ای مستقیم میان عدم رعایت ادب و قدرت در داده های زبان فارسی، هیچ رابطه ای در پاسخ های جمع آوری شده به زبان انگلیسی مشاهده نشد. از نظر رابطه میان عدم رعایت ادب و قدرت تفاوت معناداری میان داده های زبان فارسی و انگلیسی مشاهده شد. پرسشنامه همچنین شامل سوالی در رابطه با نظر پاسخ دهنده در مورد تدریس نمونه های عدم رعایت ادب در کلاس آموزش زبان انگلیسی بود. اکثر افراد شرکت کننده در این تحقیق با این ایده موافق بوده و دلایل قابل تاملی را برای موافقت خود بیان نمودند.

همان طور که بارها در کلاس های آموزش زبان مشاهده کرده ایم، زبان آموزان عموما در استفاده صحیح از زمان ها دچار مشکلات عمده هستند. به منظور حل این مشکل محقق بر آن است تاثیر استفاده از دو نوع فعالیت برون داد در یادگیری و توجه به زمان گذشته انگلیسی را مورد بررسی قرار دهد. «نظریه برون داد» که سواِین آن را اولین بار در سال 1985 مطرح کرد چارچوب نظری این تحقیق را تشکیل می دهد. همچنین در مبحث توجه به زمان گذشته به «نظریه توجه» اشمیت (1990) استناد گردیده است. محقق در انجام این تحقیق به دنبال یافتن پاسخ هایی برای سوالات زیر بوده است: 1- آیا فعالیت های برون داد (شامل فعالیت های نوشتاری مبتنی بر تصویر و فعالیت های بازنویسی) در مقایسه با فعالیت های غیر برون داد (شامل فعالیت های درک مطلب) در توجه زبان آموزان نسبت به زمان گذشته انگلیسی تفاوتی ایجاد می کنند؟ 2- آیا فعالیت های برون داد (شامل فعالیت های نوشتاری مبتنی بر تصویر و فعالیت های بازنویسی) در مقایسه با فعالیت های غیر برون داد (شامل فعالیت های درک مطلب) در یادگیری زبان آموزان نسبت به زمان گذشته انگلیسی تفاوتی ایجاد می کنند؟ منطبق بر سوالات فوق، دو فرضیه بی جهت نیز در نظر گرفته شده است که در مراحل مختلف تحقیق مورد بررسی قرار گرفته اند. شصت دانش آموز دختر از مقطع دبیرستان (مدرسه فرزانگان 2 واقع در منطقه 1 تهران) نمونه آماری این تحقیق را تشکیل می دهند که به سه دسته 18، 19 و 23 نفره تقسیم شده اند. در ابتدا از کلیه شرکت کنندگان تحقیق پیش آزمونی به عمل آمد که به موجب آن مشخص شد کلیه افراد به یک میزان در استفاده از زمان گذشته انگلیسی دچار ضعف هستند. در ادامه 5 جلسه آموزشی برگزار شد و طی این جلسات زبان آموزان در معرض داده های یکسان قرار گرفتند. اما با این تفاوت که به هر یک از دو گروه آزمایش، دو فعالیت برون داد متفاوت (فعالیت های نوشتاری مبتنی بر تصویر و فعالیت های باز نویسی) داده شد. در مقابل گروه شاهد فعالیت های درک مطلب انجام داد که نیازی به تولید برون داد نداشتند. یک هفته پس از پایان جلسات آموزشی از کلیه شرکت کنندگان پس آزمون به عمل آمد. لازم به ذکر است در تحلیل داده ها از نرم افزار spss نسخه 16 استفاده شده است. نتایج بررسی های آماری نشان داد که تنها گروه فعالیت های بازنویسی در توجه به زمان گذشته انگلیسی پیشرفت قابل ملاحظه ای داشته است. این بدین معنی است که تفاوت در نوع فعالیت برون داد، در افزایش توجه به ساختار مد نظر این تحقیق موثر بوده است. همچنین در ادامه یافته های این تحقیق مشخص شد هر دو گروه آزمایش نسبت به گروه شاهد در یادگیری زمان گذشته پیشرفت داشته اند. بر اساس یافته های این تحقیق می توان این گونه نتیجه گیری کرد که استفاده از فعالیت های برون داد می تواند در بهبود یادگیری و توجه به ساختار های دستوری در آموزش زبان انگلیسی موثر واقع شود. در این راستا به مدرسان توصیه می شود از این گونه فعالیت ها در کلاس های آموزش زبان بهره بگیرند. با این وجود بررسی دقیق تر تاثیرات استفاده از این فعالیت ها در محیط های متفاوت با گروه های سنی مختلف و ساختارهای دستوری متفاوت می تواند موضوعاتی برای تحقیق های آتی محسوب شود.

abstract lexical knowledge of complex english words is an important part of language skills and crucial for fluent language use (nation, 2001). the present study, thus, was an attempt to assess the role of morphological decomposition awareness as a vocabulary learning strategy on learners’ productive and receptive recall and recognition of complex english words. so 90 sophomores (female and male, and within the age range of 18 to 22) majoring in english translation at the english department of kerman university were randomly assigned to three groups: form-focused group, which learned the words via being exposed to morphologically decomposed items; meaning-focused group, to which the glosses were presented via definitions as well as examples in sentence level, and a control group, namely rote memory, the members of which were asked to only memorize the glosses. two pre-tests, i.e. toefl pbt and vocabulary level test (vlt) were administered to the three groups one week before the commencement of the main study to make sure the three groups were homogenous. in order to investigate the difference between methods of teaching (form-focused vs. meaning-focused), the types of skills (receptive vs. productive) and information processing (recall vs. recognition)one-way anova and repeated measures anova were conducted. the results of toefl and vlt pretests showed comparable results among the three groups. however, after the treatment which consisted of 10 sessions of instruction of complex words by different methods and two post-tests, one-week and a one-month delayed, the experimental groups achieved higher scores in all four aspects of lexical knowledge than the control group. as predicted, regarding information processing recognition was found to be easier than recall and reception easier than production. yet no significant difference was discovered between the two methods of teaching.

در این تحقیق میزان درک ادب در سه کنش گفتار درخواست رد درخواست و عذر خواهی توسط فارسی زبانان تک زبانه و زبان آموزان انگلیسی مقایسه شده است. همچنین هدف دیگر این تحقیق کشف رابطه بین مهارت زبانی و درک ادب در بین زبان آموزان و درک آنها از ادب در زبان فارسی وانگلیسی می باشد.سه پرسش نامه در رابطه با سه کنش گفتار به زبانهای فارسی وانگلیسی به کار گرفته شد. سه گروه در این تحقیق شرکت کردند: 100 نفر فارسی زبان تک زبانه100 نفر زبان آموز در سطح متوسطه و 100 نفر زبان آموز در سطح پیشرفته. پرسش نامه های انگلیسی بین زبان آموزان انگلیسی و پرسشنامه های فارسی بین هر سه گروه توزیع گردید. نتایج نشان داد که زبان آموزان انگلیسی درمقایسه با فارسی زبانان تک زبانه درک متفاوتی از ادب دارند و این تفاوت در میان زبان آموزان پیشرفته کاملا مشهود بود.در حالی که درک زبان آموزان متوسطه از ادب به فارسی زبانان تک زبانه شباهت بیشتری داشت. همچنین مشاهده شد که دو گروه زبان آموزان درک یکسانی از ادب در فارسی و انگلیسی دارند.

استعارات و اشارات درمورد درستی گفته ها و قول ها ی شخصیتها در پرتوی تعریف ریکور از استعاره نقشی ویژه برای «زنده» و واقعی تر کردن نمایشنامه ایفا می کنند. بطور مثال در اوایل پرده نخست، وقتی پروفسور روبک می گوید که دو نفر را شب در حال قدم زدن دیده است، مایا، همسرش، از او می پرسد که نکند پروفسور خواب می دیده است. از سوی دیگر، ایبسن اقداماتی را برای حفظ حس هنری و زیبا شناختی داستان در نظر می گیرد، چرا که نمایشنامه تنها در صورتی می تواند به کاوش و هجوم به درون عالم واقعیت ادامه دهد که روح سمبلیک یا خیالی خود را از دست ندهد. بر این اساس، گفته های غیرعادی «ایرنا» لنگرگاه محکمی را برای جنبه هنری و نمادین نمایشنامه مهیا می کند. مجسمه چند تکه یا همان «روز رستاخیز» نیز نقطه اشتراک خاصی را بین دو جنبه سمبلیک و رئالیستی نمایشنامه پدید می آورد. این مجسمه بواسطه همین ویژگی «اخروی» یا «دگردنیایی» خود، نوعی حس انگیزی چند رگه را به نمایشنامه می افزاید که علاوه بر واقعی تر و زنده کردن داستان، زاویه دید تازه ای را در کنار دو جنبه دیگر این اثر باز می کند. پایان نمایشنامه نیز از این قاعده و زبان دیالکتیک مستثنا نیست. بدین ترتیب، بهمن مرگباری که پروفسور روبک و ایرنا را می بلعد ماهیتی نیمه سمبلیک و نیمه واقعی می یابد. آنچه حس تراژیک را برای بیننده یا خواننده رقم می زند گفتمان دوگانه نمایشنامه است؛ گفتمانی دیالکتیک که دو جنبه سمبلیک و واقع گرای آن در نهایت علت و معلول یک دیگر می شوند.

در این تحقیق، بر اساس نظریه سرمایهگذاری در فراگیری زبان، ویژگیهای فردی اکتسابی فراگیران ایرانی زبان انگلیسی در طول تحصیللات دانشگاهی آنها در مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری مورد سنجش قرار بگیرد و از طریق مقایسه آن با دانشجویان زبان فارسی و دانشجویانی که زبان انگلیسی زبان مادری آنهای بود به میزان تغیرات در این ویژگیهای فردی پی برده شود. از میان انبوه ویژگیهای فردی پنج ویژگی فردی (همدلیفرهنگی ،انعطاف پذیری، دیدباز، پیشگامی در برقرار ارتباط اجتماعی، و ثبات احساسی) برای مطالعه مد نظر گرفته شدند. 30 دانشجوی امریکای، 31 دانشجوی مقطع دکتری آموزش زبان انگلیسی، 80 دانشجوی مقطع کارشناسی ارشد زبان انگلیسی، 104 دانشجوی مقطع کارشناسی زبان انگلیسی، و 72 دانشجوی مقطع کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی در این تحقیق شرکت داشتند. دو نوع ابزار اندازه گیری، پرسشنامه سنجش ویژگیهای فردی و آزمون زبان انگلیسی(تافل) مورد استفاده قرارگرفت. دانشجویان ایرانی دو زبانه ( انگلیسی و فارسی) در محیط زبان اول (فارسی) و محیط زبان دوم (انگلیسی) در مجموع ویژگیهایفردی(5 ویژگی فوق الذکر) میزان متفاوتی را نشان ندادند. اما ویژگی همدلی فرهنگی، دیدباز، و انطاف پذیری آنها در محیط زبان اول و دوم به میزان معنیداری با یکدیگر متفاوت مشاهده شدند. میزان گرایش ویژگیهای فردی دانشجویان زبان انگلیسی به سمت ویژگیهای زبان دوم آنهای ارزش معنی داری را نشان داد. میزان ویژگیهای فردی دانشجویان زبان انگلیسی با ارتقاطع مقاطع تحصیلی آنها رابطه مستقیمی رانیز نشان داد، بدین معنا که مشاهده شد با حرکت به سمت تحصیلات تکمیلی (کارشناسی ارشد و دکتری) این میزان نیز افزایش معنیداری پیدا میکند . بین ویژگیهای فردی و توانمندی زبان انگلیسی نیز رابطه مستقیمی مشاهد شد. مشاهده شد دانشجویان برتر زبان انگلیسی در مقایسه با دانشجویان ضعیف زبان انگلیسی میزان بالاتری از ویژگیهای فردی را طی دوران تحصیل خود کسب کردهاند. همچنین مشاهده شد که این دانشجویان برتر از نظرپنج ویژگی فردی مورد مطالعه در این تحقیق خود را به صحبت کنندگان اصلی زبان انگلیسی نزدیکتر کردهاند، در حالیکه دانشجویان ضعیف زبان انگلیسی نتوانستهاند فاصله خود را با صحبت کنندگاه اصلی زبان انگلیسی تا حد دانشجویان برتر کمتر کنند. در پایان مشاهده شد که تدریس خواندن ودرک مفاهیم با تاکید بر آگاهی فرهنگی تاثیر معنیداری بر روند کسب ویژگیهای فردی فرهنگی ندارد.

در راستایی نیاز برای مطالعات بیشتر در مورد اثرات تقابلی باز خورد های تصحیحی در آموزش مبتنی بر فرم و همچنین نتایج آشفته مطالعات قبلی این مطالعه با هدف شفاف سازی اثرات تقابلی 3 بازخورد تصحیحی باز استخراجی، تولیدی و فرازبانی بر روی یادگیری یک ساختار زبان انگلیسی(جملات شرطی) در آموزش مبتنی بر فرم انجام شد.آموزش مبتنی بر فرم با هدف تسهیل یادگیری ساختار های شرطی نوع اولّ، دوم و سوم انجام شده است و برای غنا این نوع آموزش باز خورد های تصحیحی در 3 نوع مختلف نیز در بعضی گروه های آموزشی داده شده است.در مطالعات قبلی معلوم نیست که کدام نوع باز خورد تصحیحی موثر تر بوده است و آیا آموزش مبتنی بر فرم با بازخورد تصحیحی موثر تر است یا بدون آن و اینکه آیا نوع ساختار گرامری و داشتن اطلاعات قبلی روی آن می تواند تاثری قابل توجه بر روی کارایی آموزش مبتنی بر فرو و بازخورد های تصحیحی داشته باشد؟

چکیده الف-موضوع و طرح آن: در عصر ارتباطات داشتن توانایی تفکر انتقادی برای بررسی صحت اطلاعات فراهم شده از اهمیت خاصی برخوردار است. تا کنون تحقیقات زیادی در ایران مبنی بر افزایش تفکر انتقادی به صورت قیاسی و با استفاده از تکنیک های بیان شده صورت نگرفته است. ب-مبانی نظری شامل مرورمختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: نظریه تفکر انتقادی بر اساس نظریات سقراط است و دارای شش مهارت تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی، استنتاج، توضیح و خودمختاری است. براساس مطالعات انجام شده در این زمینه( واتسون1980 ، ویگاتسکی 1978، تسانگ 2010، استپلتون 2001، استوت 1993، رماس 2010، سهرمان 2010، پیتون 2000، پیش قدم 2008، نونان 2004)، این تحقیق بر آن است که به دو سوال زیر پاسخ دهد: 1. آیا تفاوت قابل ملاحظه ای بین عملکرد زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش ثبت وقایع استفاده نمی کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود دارد؟ 2. آیا تفاوت قابل ملاحظه ای بین تواناییهای تفکر انتقادی زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری شفاهی استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری نوشتاری استفاده می کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود دارد؟ بر اساس سوالات مطرح شده فرضیه های زیر شکل گرفت: 1. تفاوت قابل ملاحظه ای بین عملکرد زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش ثبت وقایع استفاده نمی کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود ندارد. 2. تفاوت قابل ملاحظه ای بین تواناییهای تفکر انتقادی زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری شفاهی استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری نوشتاری استفاده می کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود ندارد. پ-روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه ی مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: جامعه در این تحقیق زبان آموزان فارسی زبان ایران در نظر گرفته شد. نمونه ی مورد مطالعه در این بررسی 32 زبان آموز در یکی از موسسات زبان اراک بودند که این افراد در سطح پیشرفته ی زبان انگلیسی مشغول به تحصیل بودند. در این تحقیق از آزمون تفکر انتقادی واتسون-گلیسر(1980) برای بررسی مهارت های تفکر انتقادی استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها نیز توسط برنامه ی آماری اس پی اس اس صورت پذیرفت. ت-یافته های تحقیق: بر اساس فرضیه های مطرح شده و پس از انجام مطالعات، محقق این گونه نتیجه گیری کرد که: 1. تفاوت قابل ملاحظه ای بین عملکرد زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش ثبت وقایع استفاده نمی کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود دارد. 2. تفاوت قابل ملاحظه ای بین تواناییهای تفکر انتقادی زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری شفاهی استفاده می کنند و آن گروه از زبان آموزان انگلیسی که از روش وقایع نگاری نوشتاری استفاده می کنند در آزمون تفکر انتقادی وجود ندارد. ث-نتیجه گیری و پیشنهادات: مدرسان زبان انگلیسی میتوانند در کلاس های خود از روش وقایع نگاری در جهت افزایش تفکر انتقادی زبان آموزان خود بهره ببرند اگر چه این روش از نظر نوشتاری یا شفاهی بودن تفاوت قابل ملاحظه ای را نشان نداد. به دلیل تعداد نه چندان زیاد زبان آموزان در تحقیق کنونی، پیشنهاد می شود که این تحقیق با شرکت کنندگان بیشتر و در سطوح مختلف زبانی دوباره مورد تحقیق قرار گیرد.

هویت حرفه ای معلمان موضوعی است که در چند دهه اخیر در حوزه تربیت معلم بسیار مورد توجه قرار گرفته است. مطالعات نشان داده است که این مشخصه با عواملی همچون تصمیم گیری و عملکرد معلمان در کلاس، کناره گیری آنها از تدریس، و نحوه برخورد آنها با مشکلات و اضطراب ناشی از تدریس مرتبط است. علیرغم اهمیت این موضوع، در حوزه آموزش زبان تنها تعداد مطالعات محدودی به بررسی هویت حرفه ای معلمان زبان انگلیسی پرداخته اند. تحقیق حاضر می کوشد تا با بررسی مولفه های هویت حرفه ای معلمان زبان انگلیسی تصویر واضحتری از این مشخصه ارائه دهد. این پژوهش ماهیتی توصیفی دارد و سوالات آن به قرار زیر است: ?. منظور از هویت حرفه ای معلمان زبان انگلیسی چیست؟ ?. آیا بین هویت حرفه ای معلمان و جنسیت آنها رابطه معنا داری وجود دارد؟ ?. آیا بین هویت حرفه ای معلمان و مرتبط بودن رشته تحصیلی آنها رابطه معنا داری وجود دارد؟ ?. آیا بین هویت حرفه ای معلمان و سابقه تدریس آنها رابطه معنا داری وجود دارد؟ ?. چه عواملی به شکل گیری این هویت کمک می کنند؟ ??? معلم زبان انگلیسی که در موسسات آموزش زبان در دو استان تهران و همدان مشغول به کار بودند، در این تحقیق شرکت کردند. از پرسشنامه و مصاحبه برای جمع آوری داده های تحقیق استفاده شد. پرسشنامه و سوالات مصاحبه توسط محقق طراحی شدند و قبل از استفاده در تحقیق حاضر، با ??? معلم زبان انگلیسی مورد آزمایش قرار گرفتند. داده های جمع آوری شده با استفاده از نرم افزار آماری spss و همچنین تحلیل محتوایی مورد بررسی قرار گرفتند. اصلی تر ین یافته این پژوهش مشخص کردن مولفه های اصلی هویت حرفه ای معلمان زبان انگیلسی به ترتیب زیر می باشد: ?. حس خود کارآمدی ?. آحساس تعلق به حرفه ?. انگیزه ?. اشتیاق برای پیشرفت حرفه ای نتایج همچنین نشان داد در حالی که بین دو مشخصه جنسیت و مرتبط بودن رشته تحصیلی معلمان و هویت حرفه ای آنها رابطه معنا داری وجود ندارد، سابقه تدریس به صورت معنا داری با هویت حرفه ای آنها مرتبط است. بر اساس یافته ها، معلمان با سابقه کاری زیر پنج سال درک به نسبت منفی تری از هویت حرفه ای خود داشتند. نتایج حاصل از تحلیل داده های مصاحبه نیز نشان داد که حس خود کارآمدی مثبت،خود سامانی پیشرفت حرفه ای، و انگیزه درونی به شکل گیری مثبت هویت حرفه ای کمک می کند.

.پنجاه و چهار دانش آموز زن در سطح فوق متوسط که فراگیر زبان انگلیسی در آموزشگاهی بودند در این تحقیق شرکت کردند. شرکت کنندگان به 2 گروه تقسیم شده که در گروه اول 18 دانش آموز به شکل فردی و 18 گروه به شکل 2 نفره شامل پنج موقعیت با پاسخ امتناع را کامل نمودند. بحث و بررسی افراد گروه برای پیدا کردن بهترین جواب در هنگام تکمیل یک آزمون تکمیل گفتمان ، ضبط شد. همچنین از افراد تک نفره خواسته شد تا آنچه در ذهن آنها هنگام انتخاب بهترین پاسخ می گذرد به شکل بلند ادا کنند. صدای افراد در هنگام تفکر برای رسیدن به جواب نیز توسط محقق ضبط شد. بررسی داده ها مشخص نمود که گرچه میان گروههای فردی و دو نفره در انتخاب روشها و معیارهای مناسب برای تولید کنش کلامی امتناع تفاوتی وجود ندارد، گروههای دو نفره در هنگام تولید پاسخ مناسب روش های ذکر شده را بیش از گروههای فردی مورد بحث و بررسی قرار دادند. پاسخ کتبی شرکت کنندگان در تولید کنش کلامی امتناع نیز نشان دهنده استفاده از قواعد معنایی مشابهی بود که البته توسط گروههای فردی بیشتر از گروههای دو نفره مورد استفاده قرار گرفته بودند. با بررسی بیشتر داده ها مشخص شد که در میزان درستی پاسخ های تولید شده توسط گروههای فردی و دو نفره نیز تفاوت معناداری وجود نداشت. با در نظر گرفتن نتایج به دست آمده می توان نتیجه گیری کرد که گرچه همکاری در گروههای دو نفره به دانش آموزان فرصت بحث و بررسی، همکاری و سنجیدن نظرات یکدیگر را می دهد، اما الزاما همکاری در گروه منجر به تولید پاسخی مناسب تر و صحیح تر از آنچه در تولید فردی صورت می گیرد نمی شود. براساس نگرش شرکت کنندگان به این فعالیت می توان نتیجه گیری کرد که کار در گروههای 2 نفره برای شرکت کنندگان جالب تر و همراه با انگیزه بیشتری بود، زیرا چنین فعالیتی به شرکت کنندگان فرصت بیان افکار، تحلیل موقعیت و پیدا کردن یک جواب واحد را می دهد. تکرار تحقیق با دانش آموزان سطح پیشرفته زبان انگلیسی، بررسی درستی پاسخ آنها از لحاظ دستوری، و مقایسه پاسخ های آنها با گویندگان بومی به جای استفاده از مصحح های بومی می تواند راهکارهای دیگری باشد که ممکن است به بدست آوردن نتایج دیگری منجر شود.

بررسی رابطه ی تدریس تامل گرایانه با حس تحلیل رفتگی در با استفاده از دو پرسشنامه انجام شد.170 نفر از مدرسان زبان انگلیسی در این تحقیق شرکت بعمل آوردند و یافته ها نشان داد که بین این دو مفهوم رابطه ی قابل توجهی وجود دارد، مولفه های تحلیل رفتگی توانستند تدریس تامل گرایانه را بطور قابل توجهی پیش بینی کنند. علاوه بر این یافته ها نشان داد که سابقه ی تدریس تاثیر معنا داری بر رابطه ی تدریس تامل گرایانه و حس تحلیل رفتگی دارد. اما بطور قابل توجه تاثیر جنسیت، سن و رشته تحصیلی بر روی این رابطه مشاهده نشد.

اهمیت دیدگاه انتقادی در آموزش و مخصوصا آموزش زبان انگلیسی (بدلیل درگیر بودن با فرهنگ بیگانه) باعث میشود که هر فعالیتی در این زمینه که باعث تسهیل در اجرای آن شود یا موانع بر سر راه اجرای آنرا بررسی کند از اهمیت خاصی برخوردار شود. در این تحقیق رابطه بین این دیدگاه و توانایی آموزگاران در تجزیه و تحلیل داده ها و گزاره ها مورد بررسی قرار گرفته است. تعداد 96 آموزگار به دو پرسشنامه این تحقیق پاسخ دادند و بررسی نتایج نشان داد که هیچ رابطه معناداری بین این دو پدیده آموزشی وجود ندارد.

بیشتر تحقیقات پیشین در زمینه تمایل به برقراری ارتباط به رابطه آن با عوامل فردی چون سن، جنس، نوع شخصیت و... صورت گرفته است. در صورتی که مطالعات کمتری به بررسی رابطه تمایل به برقراری ارتباط زبان آموزان فارسی زبان با ترس از برقراری ارتباط و توانش خود ادراکانه آنها در برقراری ارتباط در محیط فارسی و انگلیسی انجام شده است. بر اساس نظریه الیس (2008) تمایل به برقراری ارتباط جایگاه مهمی در زمینه آموزش مکالمه زبان دارد. محققانی مانند مک کروسکی و ریچموند (1990) تمایل به برقراری ارتباط را متغیری وابسته به عوامل شخصیتی می دانند. در حالی که مک اینتایر (1994) آن را وابسته به عوامل شخصیتی می داند که در زمان ها و شرایط مختلف بر روی فرد تاثیرات گوناگونی می گذارد و از عوامل محیطی نیز تاثیز می پذیرد. تحقیق حاضر به بررسی رابطه میان تمایل به برقراری ارتباط با ترس از برقراری ارتباط و توانش خودادراکانه برقراری ارتباط در محیط فارسی و انگلیسی می پردازد. این تحقیق بر روی 140 دانشجوی زن و مرد ترم ششم دانشکده ادبیات دانشگاه علامه طباطبایی که در رشته های ادبیات انگلیسی، مترجمی انگلیسی، فرانسه، اسپانیایی، ترکی استامبولی تحصیل می کنند انجام شده است. شرکت کنندگان به 6 پرسش نامه (3 انگلیسی و 3 فارسی) پاسخ دادند و از 14 تفر از آنان مصاحبه به عمل آمد. روش به کار رفته در این تحقیق ضریب همبستگی پیرسون می باشد. از جمیع داده ها این طور نتیجه گیری شد که در محیط فارسی و انگلیسی رابطه زیادی میان تمایل به برقراری ارتباط با توانش خود ادراکانه در برقراری زبان دیده می شود.

با توجه به اهمیت استعاره در برقراری ارتباط موثر در ترجمه و کاربرد گسترده آن به عنوان یکی از ارکان ارایه های ادبی، مطالعه ی کنونی با بررسی ترجمه استعاره در دیوان پروین اعتصامی توسط دکتر پازارگادی صورت گرفته است. فرایند جمع آوری اطلاعات بر اساس طبقه بندی نیومارک(1988)است که شامل هفت استراتژی میباشد:1.تولید دوباره تصویر زبان مبدأ در زبان مقصد 2.جایگزینی تصویر زبان مبدأ با تصویر متعارف و رایج در زبان مقصد 3.تشبیه با اضافه کردن معنی مفهومی 4تبدیل استعاره به تشبیه 5.حذف استعاره 6.تبدیل استعاره به معنای مفهومی آن 7.همان استعاره به همراه اضافه کردن معنای مفهومی .پس از بررسی اطلاعات بدست آمده مشخص شد که استراتژی تولید دوباره تصویر زبان مبدأدر زبان مقصد که شامل 84 درصد از کل میشود، بیشترین فراوانی را داشته است و کمترین فراوانی مربوط به استراتژی تشبیه همراه با اضافه کردن مفهومک است که 1 درصدد از کل را شامل میشود. همچنین مشخص شد که مترجم از هر هفت استراتژی استفاده نموده که نشاندهنده ی کاربردی بودن آن ها در امر ترجمه است و به خواننده کمک میکند تا معانی نهفتهددر استعارات را بهتر درک نماید.

به تازگی، اموزش زبان فعالیت محور توجه محققان یادگیری زبان دوم همانند دیدگاه اجتماعی فرهنگی ویگوتسکی را به خود جلب کرده است. آگر چه بررسی های متعددی جهت ارزیابی اثر مولفه های پیچیدگی شناختی فعالیت ها در راستای متغیرهای متمرکزکننده قوای ذهنی (رابینسون، 2001) انجام شده است، تحقیق کمتری جهت بررسی همین اثر در راستای متغیرهای پراکنده کننده قوای ذهنی زوج هایی که در موقع تماس با یکدیگر همیاری گروهی می کنند انجام شده است. تحقیق حاضر، به بررسی متغیرهای پراکنده کننده قوای ذهنی فرضیه شناختی رابینسون (2001) بر پیچیدگی تولید زبانی شرکت کنندگان و فرایندهایی که زبان اموزان برای همیاری به یکدیگر استفاده می کنند می پردازد.

آزمون ها و تأ ثیرات قدرتمند انها بر معلمان ودانش آموزان یکی از مهم ترین موضوعات درحوزه آموزش و هم چنین آموزش زبان محسوب می شود. مطالعاتی که تا کنون با موضوع تأ ثیرآ زمون انجام گرفته اند بیشتر آزمون ها ی مهم و تأ ثیرگزار را مورد بررسی قرار داده و به آزمون های کلاسی ومیزان یادگیری دانش آموزان کمتر توجه کرده اند. یکی از حیطه هایی که تا کنون توسط این مطالعات مورد بررسی قرار نگرفته حیطه کاربرد شناسی می باشد. تحقیق حاضر می کوشد تا با بررسی تأ ثیرآ زمون انگلیسی بر عقاید و رفتار معلمان و زبان آموزان ایرانی از جنبه کاربرد شناختی اهمیت کاربرد شناسی و مطالعه ان را در کلاس های زبان پر رنگ تر کند.•?? معلم زبان انگلیسی و??? زبان آموز از موسسات آموزش زبان در دو استان تهران و ارومیه در این تحقیق شرکت کردند. از پرسشنامه، مصاحبه ومشاهده کلاسی برای جمع آوری داده های تحقیق استفاده شد. پرسشنامه و سوالات مصاحبه توسط محقق طراحی شدند و قبل از استفاده در تحقیق حاضر، با •?? معلم زبان انگلیسی و?6? زبان آموز مورد آزمایش قرار گرفتند. داده های جمع آوری شده با استفاده از نرم افزار آماری spss و همچنین تحلیل محتوایی مورد بررسی قرار گرفتند. یافته های تحقیق وجود تأ ثیرات منفی آزمون بر عقاید و رفتار معلمان و زبان آموزان را ازجنبه کاربرد شناختی تأ یید کرده و نشان دادند که آزمون های کنونی باعث عدم توجه به جنبه های کاربرد شناختی زبان و تقویت توانایی کاربرد شناختی زبان آموزان می شوند.نتایج همچنین نشان داد که سابقه تدریس معلمان تأ ثیر معنا داری برعقاید و رفتارآنان از جنبه ی کاربرد شناختی ندارد.

الف . موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف) : یکی از مهمترین عواملی که بر نحوه تدریس معلمان تاثیر می گذارد باورهایی است که آنها در مورد نحوه یادگیری زبان و فرایندهای موثر بر آن دارند. از این رو داشتن باورهای صحیح و علمی می تواند تا حد زیادی موفقیت نهایی زبان آموزان را رقم بزند. از جمله عواملی که می تواند در باورهای معلمان تغییراتی را ایجاد کند دوره های تربیت معلم می باشد. در این تحقیق میزان تاثیر دوره های تربیت معلم بر باورهای معلمان ایرانی مورد بررسی قرار گرفت. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع ، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها : الن هورویتز در سال 1987 آغازگر تحقیقات در زمینه باورهای افراد در مورد یادگیری زبان دوم بود و با تهیه پرسشنامه ای توانست زمینه را برای انجام تحقیقات زیادی در باب این موضوع فراهم نماید. چنین تحقیقاتی سبب می شود تا در اولین قدم افراد به باورهای خود که اغلب ناخودآگاه هستند آگاهی یافته و در قدم بعدی اقدام به ایجاد تغییراتی در زمینه های مورد نیاز نمایند. از این رو تحقیق حاضر برای یافتن پاسخ به سوالات زیر صورت گرفت: 1. دوره های تربیت معلم متشکل از چه بخش هایی می باشد؟ 2. آیا دوره های تربیت معلم می تواند منجر به تغییر باورهای معلمان ایرانی شود؟ 3. آیا باورهای معلمان بعد از دوره های تربیت معلم به باورهای مدرسان این دوره ها نزدیک می شود؟ 4. دیدگاه های معلمان در مورد یادگیری زبان، فعالیت های مربوط به تدریس و نقش و جایگاه معلمان چیست؟ 5. از دیدگاه معلمان یک دوره تربیت معلم بایستی دربر دارنده چه بخش هایی باشد؟ پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق،نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن ، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلبل داده ها: در اولین قدم پس از بررسی دقیق پرسشنامه ای جامع برای جمع آوری داده های مورد نیاز تحقیق تهیه شد. در این تحقیق دوره های تربیت معلم دو موسسه کیش و ایرانمهر مورد بررسی قرار گرفت و در مجموع 45 معلم زبان در این تحقیق شرکت نمودند. شرکت کنندگان در دو نوبت – قبل و بعد از دورهی تربیت معلم – به سوالات پرسشنامه پاسخ دادند. علاوه بر این بالافاصله پس از خاتمه دوره نیز 15 نفر از شرکت کنندگان بطور تصادفی انتخاب و مصاحبه هایی با ایشان صورت گرفت. پس از جمع آوری، بخشی از داده ها با استفاده از نرم افزار (spss) و بخش دیگر با استفاده از شیوه ی تحلیل محتوایی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. ت. یافته های تحقیق: تحقیق حاضر نشان داد که دوره های تربیت معلم مورد بررسی قابلیت تغییر باورهای معلمان را دارا می باشند. از آنجایی که دردوره های تربیت معلم مورد تحقیق بخش قابل توجهی را به مسائل مربوط به تدریس عملی اختصاص دادند توانستند بیشترین تغییر را در همین زمینه در باورهای معلمان ایجاد کنند. از سوی دیگر به دلیل اینکه باورهای معلمان پیش از دوره نیز به باورهای مدرسان این دوره نزدیک بود تاثیر آماری قابل ملاحظه ای در باورهای معلمان در این زمینه بدست نیامد. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: تحقیق حاضر نشان داد که بر خلاف باورهای سنتی، باورهای معلمان قابلیت تغییر را دارا بوده و دوره های تربیت معلم می تواند با اختصاص زمان و تمرکز کافی بر ابعاد مختلف این باورها در هرچه علمی تر نمودن این باورها موثر باشند. محققان علاقه مند می توانند در مرحله بعدی میزان ثبات این تغییرات ایجاد شده در باورهای معلمان را در بلند مدت مورد سنجش قرار داده و همچنین میزان تطابق باورهای معلمان با نحوه عملی تدریس آنها را بررسی کنند.

این تحقیق به بررسی سطح دانش تعلیم انتقادی معلمان بومی انگلیسی زبان و غیر بومی فارسی زبان آموزش زبان انگلیسی و چگونگی بازتاب این اصول در روش های تدریس انها پرداخت.

معلمان تازه کار همواره از مشکل استرس در سال های اولیه شغل خود رنج می برند. هدف این تحقیق بررسی منشأ استرس در معلمان تازه کار است و در ضمن با بررسی کلاس های تربیت معلم ،محقق قصد دارد تا ببیند آیا این مشکلات در کلاسهای تربیت معلم مطرح می شوند. در این تحقیق، از روش نمونه گیری تصادفی استفاده شده و جامعه آماری، معلمان زبان انگلیسی تازه کار با سابقه کمتر از پنج سال هستند. به 180 معلم پرسشنامه داده شد و 20 نفر از آنها به صورت حضوری مصاحبه شدند. در ضمن، 5 معلم کلاسهای تربیت معلم به صورت حضوری مصاحبه شدند. داده های آماری بررسی شدند و داده های کیفی نیز دسته بندی شدند. عوامل موثر بر استرس معلمان: توانایی زبانی، ترس از صحبت در مقابل فرد انگلیسی زبان، عوامل داخل کلاسی، ترس از ارزیابی و حمایت همکاران و موسسه. در ضمن، این مسائل دراکثر کلاس های تربیت معلم مطرح می شوند. : معلمان نیاز به حمایت موسسات دارند تا احساس اعتماد به نفس بیشتری در شیوه های تدریس خود به ویژه در سال های اولیه کار داشته باشند. در ضمن آنها با شناخت بیشتر از شیوه های مقابله با استرس میتوانند تدریس موفقتری داشته باشند.

کمبودهایی در درک نیازهای دانش آموزان بر اساس ویژگی های آن ها در ایران وجود دارد. تعداد کمی مطالعه در رابطه با تاثیر ویژگی های اساتید? معلمان ودانش آموزان بر دیدگاه آن ها در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی در ایران انجام شده است هدف این مطالعه? بررسی ویژگی های معلم کارآمد زبان انگلیسی از دیدگاه اساتید? معلمان? دانش آموزان و والدین آن ها است. این تحقیق در نظر دارد تا تاثیر جنسیت? سطح تحصیلات و تجربه بر دیدگاه گروه های مختلف در رابطه با معلم کار آمد زبان انگلیسی بررسی کند. در این پژوهش? چهار گروه شرکت داشتند.1.اساتید زبان انگلیسی 2. معلمان(دبیرستان) زبان انگلیسی 3.دانش آموزان دبیرستانی 4. والدین دانش آموزان دبیرستانی در این مطالعه? پرسش نامه ی ویژگی های معلم کارآمد زبان انگلیسی که توسط کادها (2009) طراحی شده است? مورد استفاده قرار گرفت.نتایج نشان می دهد که اشتراکات و تمایزاتی بین دیدگاه گروه های مختلف در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی وجود دارد. بررسی هر چه بیشتر این اشتراکات و تمایزات اهمیت ویژه ای دارد. ارتباط معنا داری بین جنسیت و دید گاه گروه های مختلف در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی وجود ندارد. ارتباط معناداری بین سطح تحصیل اساتید و معلمان و دیدگاه آن ها در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی وجود ندارد. ارتباط معناداری بین سال های زبان آموزی دانش آموزان و دیدگاه آن ها در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی وجود ندارد. ارتباط معناداری بین سطح تحصیل والدین و دیدگاه آن ها در رابطه با معلم کارآمد زبان انگلیسی وجود ندارد.

در پژوهش حاضر 182دانشجوی مذکر و مونث غیر بومی زبان انگلیسی مقطع کارشناسی شرکت کردند. شرکت کنندگان از هشت کلاس دانشگاهی بدون تغییربودند که به سه گروه تجربی (آگاهی برانگیز استقرایی، آگاهی برانگیز استنتاجی و آگاهی برانگیز زبان-اول محور) و یک گروه کنترل تقسیم شدند. در ابتدا یک آزمون تکمیل کلام، یک آزمون راهبردها کنش کلامی (کوهن و ایشیهارا،2005) و یک پرسشنامه خود-ارزیابی تولید کنش کلامی درخواست از زبان آموزان گرفته شد. سپس زبان آموزان در طول یک دوره هفت هفته ای آموزش دیدند. از آنجا که پژوهش حاضر به صورت کمّی و کیفی به تاثیر فعالیتهای آموزشی بر روی فراگیری کنش کلامی درخواست می پرداخت، در حین جلسات اول، سوم، پنجم و هفتم و پس از آموزش پیشرفت تکوینی زبان آموزان نیز مورد بررسی قرار گرفت. پس از آموزش هفت جلسه ای، زبان آموزان در یک پس آزمون که مشابه پیش آزمون بود شرکت کردند. برای یافتن جواب برای سوالات تحقیق، نمرات و پاسخ های شرکت کنندگان در آزمونها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. هر دو نوع روش تجزیه و تحلیل یعنی روشهای کمّی و کیفی مورد استفاده قرار گرفتند. برای قسمت کمّی تحقیق از روشهای آماری آزمون تی ، آزمون تحلیل واریانس و ضریب همبستگی استفاده شد و برای قسمت کیفی تحقیق از شیوه آماری بررسی فراوانی وتحلیل توصیفی استفاده شد.

این تحقیق به بررسی رابطه ی بین انگیزه و تجربه های یادگیری زبان و همچنین رابطه ی بین این دو مولفه و سن شروع یادگیری زبان می پردازد. این تحقیق همچنین قصد دارد که تاثیر این 3 مولفه را بر شکل گیری لهجه ی زبان آموزان بررسی کند.اهمیت این موضوع در این است که تاثیر این مولفه ها در دنیا و به خصوص در ایران بسیار کم مطالعه شده است و جون دنیا در حال جهانی سازی است لهجه اهمیت روز افزون می یابد.به این منظور 70 دانشجو ی زبان ایرانی که رشته ی آنها ادبیات انگلیسی و یا مترجمی بود برای این تحقیق انتخاب شدند. این دانشجویان دو پرسشنامه پر کردند و اشخاصی که بر اساس نتایج پرسشنامه با انگیزه شناخته شده بودند و سن شروع یادگیری آنها کم بود برای مصاحبه و ضبط صدا انتخاب شدند. نتایج بدست امده حاکی از این بود که انگیزه ی بالا و سن کم یادگیری باعث دریافت بیشتر ورودی زبان یا input میشوند که به نوبه ی خودمی توانند بر شکل گیری بخش هایی از لهجه بومی تاثیر گذار باشند.

تا کنون مطالعات تقابلی زیادی انجام شده است تا مفهوم انتقال کاربردی از زبان اول به زبان دوم را در ادای کنش گفتار امتناع روشن سازند. با این وجود، مطالعات محدودی به تحقیق این مفهوم در میان فراگیران زبان سوم پرداخته اند. این پژوهش سعی در ارایه ی پاسخی محتمل به این سوال دارد، که آیا انتقال کاربردی زبان در میان فراگیران زبان سوم از زبان اول و زبان دوم به زبان سوم رخ می دهد، از زبان اول به زبان دوم و سپس زبان سوم، یا از زبان اول و زبان اول (در صورتی که فراگیر بیش از یک زبان اول داشته باشد) به زبان دوم اتفاق می افتد. بر همین اساس، این پژوهش به بررسی ادای مهارت امتناع توسط فراگیران زبان انگلیسی به عنوان زبان سوم پرداخته است. برای رسیدن به این هدف، 250 شرکت کننده در 5 گروه مختلف یک آزمون کامل کردنی گفتاری (dct) را، شامل 12 موقعیت از 4 نوع کنش گفتار امتناع، کامل کردند. کدگذاری داده های جمع آوری شده طبق طبقه بندی مهارت های امتناع از بیب، تاکاهاشی، و یولیس-ولتز (1990) انجام شد. داده های مربوط به فراگیران کورد زبان انگلیسی که به زبان فارسی هم مسلط بودند، با گروه های زیر مقایسه شد: 1. انگلیسی زبان های بومی 2. فارسی زبان های یک زبانه 3. کورد زبان های یک زبانه 4. فراگیران فارس زبان انگلیسی نتایج اولیه نشان داد که انتقال کاربردی در محتوا و فرمول های معنایی –در بازه ای مشابه از مهارت های امتناع– میان دوزبانه ها و فراگیران زبان انگلیسی به عنوان زبان سوم وجود دارد. این پژوهش در مورد فراگیران زبان انگلیسی به عنوان زبان سوم به این یافته رسید که انتقال از زبان اول، و نه زبان دوم، به زبان سوم می باشد.

هرچند که مفهوم خاص یادگیری تکنیک ها و راهبردهای یادگیری زبان دوم موضوعی جدید بنظر برسد ، اما بیش از بیست سال است که وارد متون پژوهشی شده است.( ا-ملیی و چموت، 1995) طرح این موضوع که زبان آموز خوب کسی است مانند ما یا متفاوت از ما شاید برای نخستین بار توسط روبین (1975) و استرن (1975) معرفی شد. به اعتقاد ا-ملیی و چموت (1990) راهبردهای یادگیری افکار یا رفتارهایی است که زبان آموزان از آنها برای درک، یادگیری و یا حفظ اطلاعات جدید استفاده می کنند. کوهن و اپک (1981) دریافتند که اغلب زبان آموزان واژگان جدید را حفظ کرده وبه خاطرمی سپارند. به علاوه مک کارتی و اشمیت (1997) زبان آموزان را به گروههای مختلف تقسیم کردند و متوجه شدند که اکثر زبان آموزان برای یادگیری واژگان از دفترچه لغات استفاده کرده و واژگان جدید را بیشتر در حاشیه صفحات یادداشت برداری می کنند. همچنین رابردهایی همچون تکرار کردن زبانی یا نوشتاری رایج ترین و ایجاد رابطه مشترک میان کلمات از میان راهبردهای دیگر کمتر از همه استفاده می شود. (ا-ملیی و چموت (1990) چموت و روبین (1994) معتقدند که برای یادگیری و آموزش موثر باید متغیرهایی مانند سطح مهارت، نوع تکلیف، متن، دانش زبان پس زمینه, زمینه های یادگیری زبان مقصد و ویژگی ها و خصوصیات زبان آموز هم گذار در نظر گرفته شود. در یادگیری مردان و زنان متفاوت از یکدیگرند. مردان تمایل دارند بیشتر از طرق بصری ، بساوایی و حرکتی یاد بگیرند و حتی در محیط های غیر رسمی راحت تر از زنان می آموزند. مردان کمتر از زنان تحت تاثیر همکلاسی های خود هستند . مردان در آموزش گروهی تمایل کمتری به یاد گیری از طریق شنیداری دارند. زنان، بیش از مردان، تمایل به شنوایی دارند، اقتدار گرا بوده ، و حتی قادر هستند منفعلانه بدون حضور در هیچ گفتگویی کلاس های درس را ادامه دهند، در حالیکه مردان این ویژگی ها را ندارند. (دان و گریگ، 1995) ? یادگیری واژگان زبان دوم فقط در گرو نتیجه آموزش ارادی و آگاهانه اتفاق نمی افتد، بلکه بسیاری از واژه ها پس از خواندن و گوش دادن به فعالیت ها وتکالیف آموزشی در نتیجه "آموزش اتفاقی" درک و آموخته می شود، ،حتی اگر هدف خواننده صرفا درک مطلب بوده باشد. (هزنبرگ و هالیستون، 1996) ? سازمان دهی دانش پس زمینه در حافظه بلند مدت و استفاده از آن در درک مطلب است تحت عنوان "نظریه طرحواره/ اسکیما" شناخته می شود. (آیزنک و کین، 1995) ? "دانش فراشناختی" شامل فرایندهای ذهنی است که در انواع مختلف یادگیری نقش داشته و بر انتخاب راهکارهای یادگیری زبان آموزان تاثیرمی گذارد. (ریچارد و پلت، 1992) ? "راهکارهای یادگیری" به رفتار و واکنش زبان آموزان در حین یادگیری که به میزان قابل توجهی پردازش شناختی و عاطفی را تحت تاثیر قرار می دهد اطلاق می شود. (تاکالا، 1998) همان طور که در بخش های پیشین ذکر شد، مطالعات گذشته بیشتر به تاثیر تسلط زبانی ،جنسیت بر راهکارهای یادگیری یک زبان پرداخته اند. حال آنکه تحقیق پیش رو بررسی اثر تسلط زبانی،جنسیت و رشته تحصیلی دانشگاهی را برراهکارهای یادگیری واژگان در زبان دوم را در محیط غیر بومی بررسی می نماید. از این مطالعه چنین نتیجه گیری می شود که: ? با در نظر گرفتن معدل شرکت کنندگان در تحقیق (gpa)، مطالعه حاضر نشان داد که تفاوت معنادار در میان دستاوردهای low & high achiever در استفاده از راهکارهای یادگیری واژگان وجود ندارد. به این معنا که هر دو گروه از راهکارهای یادگیری واژگان کاملا به طور مشابه استفاده کرده اند ، اگر چه high achiever ها راهکارهای های فراشناختی و شناختی را کمی بیش از low achiever ها استفاده کردند. ? با در نظر گرفتن جنسیت به عنوان یکی از متغیرها، پژوهشگر متوجه شد که تمام راهکارهای یادگیری واژگان کاملا به یک اندازه توسط هر دو جنسیت آقا و خانم استفاده شد. ? اگر چه زنان به عنوان عضوی موثر تر از مردان در کاربرد راهکارهای اجتماعی شناخته می شوند، اما یافته های این تحقیق نشانگر خلاف این باور است که خود ریشه در در مسائل فرهنگی دارد. ? دانشجویان رشته زبان انگلیسی عموما تمایل به استفاده از راهکارهای اجتماعی و ا یجاد ارتباط با دیگر زبان آموزان و افراد انگلیسی زبان را دارند، حال آنکه این یافته های پژوهش حاضر در تضاد است. ? اگر چه راهکارهای یادگیری واژگان ممکن است کاملا به میزان مشابه میان افراد مورد استفاده قرار بگیرد، اما توجه به تفاوت های جزئی در استفاده از راهکارهای یادگیری واژگان با در نظر گرفتن مهارت زبان آموزان زبان، جنسیت و رشته تحصیلی از اهمیت زیادی برخوردار می باشد. لذا پیشنهاد محقق مبنی بر آن است که مطالعات بیشتری می تواند در مورد راهکارهای یادگیری واژگان از جمله نوع زبان استفاده شده در موقعیت ها، نوع شخصیت مخاطب و میزان آشنایی زبان آموزان با موضوع بحث سطوح علمی بالاتر دانشگاهی در شرایط مختلف صورت گیرد.

برای مکالمه موثر، زبان آموزان باید تسلط خوبی بر ساختارهای زبانی مناسب برای موقعیتهای متفاوت داشته باشند یعنی ادب زبانی داشته باشند. ولی در تحقیقات کاربردشناسی زبان بینابینی، ادب زبانی تنها یک امر جانبی انگاشته شده و تحقیق کمی بر روی استفاده و یادگیری مهارتهای ادب وجود داشته است. تحقیق حاضر مرتبط با ادب می باشد و سعی دارد تأثیر آموزش، شیوه های متفاوت تدریس و سطح دانش زبان عمومی را بر روی فراگیری مهارتهای ادب بررسی نماید. شرکت کنندگان 22 بومی زبان انگلیسی و 165 دانشجوی زبان انگلیسی (چهار گروه دانشجوی سال اولی و چهار گروه دانشجوی سال سومی) می باشد. هر گروه بطور تصادفی به یکی از گروه های آزمایشی (مطالب تقویت شده، تدریس آشکار، ایفای نقش) و گروه کنترل (نمایش صرف) تقسیم شدند. در ابتدا، شرکت کنندگان در یک آزمون تافل و یک آزمون تکمیل کلام شرکت کردند تا همسانی گروه ها در هر دو سطح دانش زبانی و برتری گروه های سال سومی بر گروه های سال اولی در زبان عمومی و دانش کاربردی زبان بررسی شود. سپس آنها آموزش هفت هفته ای که برای گروه ها متفاوت بود را دریافت کردند. مهارتهای ادب از طریق نمایش صرف، تدریس آشکار، مطالب تقویت شده یا ایفای نقش ارائه شدند. سرانجام شرکت کنندگان در پس آزمون شرکت کردند. تحلیل داده ها نشان داد که آموزش مهارتهای ادب بطور معناداری موثرتر از نمایش صرف این مهارتها می باشد؛ تنها آموزش آشکار و ایفای نقش تأثیر معناداری بر روی فراگیری مهارتهای ادب دارد؛ آموزش آشکار موثرترین شیوه آموزش می باشد و ایفای نقش و مطالب تقویت شده رتبه های دوم و سوم را دارند؛ استفاده دانشجویان ایرانی از مهارتهای ادب بطور کمی و کیفی متفاوت از استفاده بومی زبانان انگلیسی است و در حالیکه سطح دانش زبان عمومی دانش مهارتهای ادب را تحت تأثیر قرار می دهد ، ولی تأثیری بر روی فراگیری مهارتهای ادب ندارد. این تحقیق دلالت بر این دارد که آموزش مهارتهای ادب می تواند از سطح متوسط زبان عمومی شروع شود و تدریس آشکار و فعالیتهای ایفای نقش برای زبان آموزان بسیار مفید خواهند بود.

تحقیقات اخیر در زمینه منظور شناسی بین زبانی به این نتیجه رسیده اند که بعضی از جنبه های منظور شناسی زبان را می توان در محیط های کلاسی آموزش داد. اما اینکه چه روشهایی و چه مفاد آموزشی بهترین تاثیر را دارند قابل بحث است. بنابراین، هدف از تحقیق حاضر بررسی تاثیر مطالب خودآگاهی بخش برگرفته از ویدئو بر درک کنش های گفتاری عذرخواهی، درخواست و امتناع و صنعت تلویح می باشد. بدین منظور، 78 فارسی زبان سطح متوسط به بالا بطور تصادفی در چهار گروه (فرا منظور شناسی، جستجوی ساختار، ایفای نقش، و کنترل) قرار گرفتند. به این چهار گروه 45 برش ویدیویی که از فیلم های flash forward, stargate tv series & annie hall, برای تدریس کنش های گفتاری و 28 برش ویدیویی برگرفته شده از سریال desperate housewives در 12 جلسه 60 دقیقه ای هفته ای دو بار تدریس شد. نتایج آزمون چند گزینه ای تکمیل کلام کنش های گفتاری نشان داد که تمامی این سه روش آموزش موثر بوده اند و تست tukey hsd نشان داد که عملکرد گروه فرا منظور شناختی از گروههای دیگر بهتر بوده است و گروه جستجوی ساختار عملکرد بهتری نسبت به گروه ایفای نقش داشت. نتایج آزمون چند گزینه ای تکمیل کلام صنعت تلویح نشان داد که عملکرد گروه فرا منظور شناختی از گروههای دیگر بهتر بوده است و تفاوت معنا داری بین گروه جستجوی ساختار و گروه ایفای نقش وجود نداشت. یافته ها حاکی از آن است که مدرسین و تالیف کنندگان کتاب های آموزشی می توانند از ویدیوهای آموزشی برای آگاهی بخشی مفاهیم منظورشناسی در کلاس درس بهره ببرنند.

همه دانش آموزان دو کلاس در این پژوهش شرکت کردند که بطور تصادفی گروه آزمون و گروه کنترل در نظر گرفته شدند. شرکت کنندگان همگی دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان بودند. گروه کنترل روند معمول خود برای درس زبان خارجی در مدرسه را دنبال می کردند، در حالیکه گروه آزمون، علاوه بر روند معمول، تحت 10 جلسه آموزش راهکارهای درک مطلب قرار گرفتند. آموزش صریح راهکارها از طریق معرفی و توضیح تعدادی از راهکارها بر اساس چارچوب چهاربخشی راهکارهای درک مطلب مک نمارا و همکاران (2007)، مدل سازی، تمرین هدایت شونده و تمرین مستقل صورت گرفت. داده ها با استفاده از پرسشنامه اضطراب در خواندن زبان خارجی سایتو و همکاران (1999) و آزمون چهارگزینه ای درک مطلب (pet) جمع آوری شدند. همه دانش آموزان به پرسشنامه flras و آزمون چهارگزینه ای درک مطلب یک بار به عنوان پیش آزمون، یک هفته قبل از شروع آموزش و بار دوم به عنوان پس آزمون، یک هفته پس از دوره آموزشی پاسخ دادند. بعد از پس آزمون، یک گروه 7 نفره از گروه آزمون در مصاحبه گروهی شرکت کردند. داده های آماری به دست آمده با استفاده از تعدادی t-test بررسی شدند. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش صریح راهکارهای درک مطلب در بهبود درک مطلب دانش آموزان مقطع متوسطه و کاهش اضطراب در خواندن زبان انگلیسی موثر است. این در حالیست که اضطراب در خواندن و درک مطلب باهم رابطه معکوس دارند. علاوه بر این، مصاحبه گروهی، منطبق با نتایج تجزیه و تحلیل آماری، بیانگر تاثیر مثبت آموزش راهکارهای درک مطلب بر بهبود خواندن و و کاهش اضطراب در خواندن بود. یافته های این پژوهش دربردارنده ایده ها و پیشنهاداتی برای مدرسان و طراحان کتب درسی به منظور سرمایه گذاری بر روی مهارت خواندن به عنوان مهارت اساسی در آموزش می باشد.

به دنبال احراز جایگاه توانش منظورشناسی به عنوان یکی از ابعاد اصلی توانش ارتباط زبانی در دهه 1990، منظورشناسی بین زبانی از جایگاه ویژه ای درحوزه پژوهش یادگیری زبان دوم برخوردار شد. مطالعات منظورشناسی بین زبانی در دهه نخست خود نتایجی قابل اتکا مبتنی بر آموزش پذیری و لزوم آموزش متمرکز منظورشناسی به دست داد (رز، 2005). از آن پس، مضمون اصلی پژوهش منظورشناسی بین زبانی مقایسه راهکارهای آموزشی تلویحی و عینی داده-محور عموما از منظر تأثیر آنها بریادگیری کنش های گفتاری بوده است (تاکاهاشی، 2010؛ تاگوچی، 2011). با این وجود، تأثیر توانایی خود زبان آموزان در فرآیند کسب توانش منظورشناسی بین زبانی آنان خلأ پژوهشی عمده ای به نظر می رسد. تحقیق حاضر با طراحی و رواسازی پرسشنامه ای به نام "پرلسی" prlasi شامل 41 راهبرد یادگیری منظورشناسی به این خلأ پژوهشی پرداخت. به عنوان یکی دیگر از اهداف تحقیق، تولید زبانی فردی و گروهی، که دو راهکار فراگیر-محورمی باشند، با دو راهکار رایج داده-محور، یعنی تقویت داده های زبانی و ایجاد آگاهی فرامنظور شناختی، به لحاظ تأثیر بر (الف) تولید کنش های گفتاری و (ب) استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی با یکدیگر مقایسه شدند. مقایسه تولید زبانی فردی و گروهی نیز از منظر قابلیت ایجاد و تحریک فرآیندهای تمرکزتوجه، تأمل، و فرضیه آزمایی هدف سوم تحقیق بود. تحلیل عاملی بر اساس داده های جمع آوری شده از 245 دانشجوی رشته زبان انگلیسی ساختار سه عاملی پرسشنامه "پرلسی" pralsi را که شامل 14 راهبرد تلویحی، 12 راهبرد استقرایی، و 15 راهبرد استنتاجی می باشد نمایان ساخت. تأثیر 4 راهکار آموزشی فوق الذکر بر تولید کنش های گفتاری و استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی بر اساس داده های به دست آمده از 107 دانشجوی رشته زبان انگلیسی با سطح مهارت زبانی متوسط در 4 کلاس درس "گفت و شنود" بررسی گردید. راهکارهای آموزشی در9 جلسه هفتگی متناوب (3 دوره 3 جلسه ای) به 3 کنش گفتاری عذرخواهی، درخواست، و رد درخواست اختصاص یافت، وهر4 گروه در معرض 30 قطعه ویدیوی کوتاه شامل 3 کنش گفتاری تحت مطالعه قرار گرفتند. توانایی تولید 3 کنش گفتاری مورد مطالعه و فراوانی استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی با استفاده از یک آزمون نوشتاری گفتمان (wdct) و "پرلسی" pralsiمورد سنجش قرار گرفت . تأثیر کوتاه مدت 4 راهکار آموزشی بر تولید کنش های گفتاری در 3 سطح نمایان شد: (1) تولید زبانی گروهی و آگاهی فرامنظورشناختی، (2) تقویت داده های زبانی، و (3) تولید زبانی فردی. همچنین، نتایج نمایانگر تأثیر بلند مدت راهکارهای آموزشی ذکرشده بر تولید کنش های گفتاری (درفاصله 1 ماه پس از آخرین جلسه آموزش) در 3 سطح با تفاوت معنادار بود: (1) تولید زبانی گروهی ،(2) آگاهی فرامنظورشناختی، و (3) تقویت داده های زبانی و تولید زبانی فردی. در رابطه با استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی، تولید زبانی گروهی بیشترین تأثیر را داشت، و تفاوت معناداری میان 3 گروه دیگر مشاهده نشد. به علاوه، هر 4 راهکار آموزشی تأثیر معناداری بر نوع راهبردهای یادگیری (تلویحی، استقرایی، و استنتاجی) مورد استفاده گروه های مورد نظردر جهت عناصر اصلی تشکیل دهنده خود داشتند. درنهایت، مقایسه 6 نمونه فکرگفته در گروه تولید زبانی فردی و6 نمونه گفتمان دو سویه در گروه تولید زبانی گروهی نشان داد که گفتمان دو سویه به فراوانی و عمق بیشتر نمونه های تمرکزتوجه، تأمل، و فرضیه آزمایی می انجامد. نتایج تحقیق اقدامی ابتدایی در نظریه پردازی پیرامون راهبردهای یادگیری منظورشناسی محسوب می شود، و جایگاه تولید زبانی، به ویژه تولید زبانی گروهی، را از جنبه های نظری و عملی در حوزه کسب توانش منظورشناسی به تصویر می کشد.

در طول سال های اخیر، مدیریت کلاس درس، توجه تعداد کثیری از محققان و پژوهشگران حیطه ی آموزش زبان انگلیسی را به خود جلب کرده است چرا که بسیاری از پژوهشگران تأکید کردند که مدیریت کلاس درس،تاثیرات چشم گیری بر دست آوردهای علمی دانش آموزان (اورمورد، 2003 و ویتو ، 2003) ، و فرسودگی شغلی معلم (فریدمن، 2006) دارد. در میان عوامل مختلف که بر روی احساس مدیریت کلاس درس معلمان تاثیر می گذارند، تامل معلم و احساس خودکارآمدی وی از اهمیت خاصی برخوردارند. با استفاده از روش تحقیق ترکیبی، مطالعه ی حاضر به دنبال بررسی درک معلمان از حس مدیریت کلاسی است. در مرحله کمی، رابطه بین تامل معلم و خود کارآمدی وی با مدیریت کلاس درس توسط وی و قدرت پیش اجزای دو عامل یاد شده در رابطه با را در مدیریت کلاس درس، مورد بررسی قرار گرفت. برای این منظور، 113 مدرس زبان انگلیسی، پرسشنامه های نگرش و باورها در کنترل کلاس درس (مارتین و همکارانش، 1998)، ابزار اندازه گیری خود کارآمدی معلمان (شانن-موران و هوی، 2001) و پرسشنامه ی تامل معلم (اکبری و همکارانش، 2010) را تکمیل کردند. برای تجزیه و تحلیل داده ها، دو ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون انجام شد. نتایج به دست آمده نشان دادند که رابطه مثبت معنی داری بین تامل معلم، خود کارآمدی وی و احساس معلم در رابطه با مدیریت کلاس درس وجود دارد. علاوه بر این، با اجرای رگرسیون چندگانه وارونه، مشخص شد که هر دو عامل، تامل معلم و خود کارآمدی وی، می توانند حس مدیریت کلاس درس معلم را پیش بینی کنند.مهم تر از این، دو رگرسیون چندگانه وارونه جهت بررسی اینکه قدرت پیش بینی اجزای سازنده ی خود کارآمدی معلم وتامل در رابطه با حس مدیریت کلاس درس معلم انجام شد. یافته ها نشان داند که مؤلفه های مدیریت کلاس درس متغیر خودکارآمدی و اجزای عملی و انتقادی تامل معلم، بهترین پیش بینی کننده های حس معلمان از مدیریت کلاس درس می باشند. در مرحله کیفی مطالعه، از سوی دیگر برای آشکارساختن انواع استراتژی های مدیریت کلاس درس استفاده شده توسط معلمان با تامل و تفکر زیاد و کم، بیست معلم مورد مصاحبه قرار گرفتند و تجزیه و تحلیل موضوعی مصاحبه ها نشان داد که معلمان دارای قدرت تامل بالا از تعداد استراتژی های مدیریتی متفاوتی در مقایسه با معلمان دارای قدرت تامل پایین، برای مقابله با مشکلات کلاس درس استفاده کردند. یافته های این مطالعه ممکن است کارکردهای قابل توجهی برای مقامات آموزش و پرورش و ارائه دهندگان دوره های آموزش معلم داشته باشد و از مربیان تربیت معلم درخواست می کند که از استراتژی های ویژه ای برای بهبود خودکارآمدی و تامل معلمان استفاده کنند چرا که این عوامل به نوبه ی خود باعث بهبود حس مدیریت کلاسی معلمان می شوند.

پس از عدم موفقیت متد های مختلف آموزش زبان در قرن بیستم ، در اواخر قرن بیستم پست متد با مبانی نظریش توسط کوماراوادی ولو مطرح گردید. پست متد با توجه به اینکه به معلم آزادی عمل می داد و نیازهای زبان آموز را بیتر مورد توجه قرار می مورد استقبال ویژه قرار گرفت. اما پس از اندکی عده ای از محقیقین و نظریه پردازان عملی بودن و مناسب بودن اصول پست متد را مورد سوال قرار دادند و آنرا رد کردند. لذا در میان جامعه آموزش زبان بحث و جدل داغی پیرامون عملی بودن و مناسب بودن پست متد صورت گرفت. با توجه به اینکه پست متد گاهی در ایران هم مورد بحث قرار می گیرد هنوز وضعیت عملی بودن اصول آن به صورت جامع در ایران مورد بررسی قرار نگرفته است. لذا هدف این رساله این است که در قالب چند فاز بطور کلی وضعیت پست متد را در آموزش زبان در ایران مورد بررسی قرار دهد.

پژوهشگران زبان دوم چندین دهه می باشد که متوجه شده اند تفاوت های فردی نقش مهمی در موفقیّت و یا عدم موفقیّت در یادگیری و یا استفاده از زبان دوم دارد و پژوهش های بسیاری در این زمینه صورت گرفته است. اما این پژوهش ها عمدتا تک تفاوت های فردی را مورد بررسی قرار داده اند. به این علت ما نمی توانیم نتیجه گیری های علّی از یافته ای این پژوهش ها برداشت کنیم. همچنین این پژوهش ها عمدتا آزمون های عمومی دانش زبان انگلیسی را به عنوان متغیر وابسته مورد استفاده قرار داده اند. از این رو، مطالعه حاضر تاثیر چندین متغیر تفاوت های فردی را برای بررسی انتخاب نموده است. همچنین تکلیف روایی شفاهی به عنوان متغیر وابسته انتخاب گردیده است. این امر به ما این اجازه را می دهد تا بررسی کنیم که آیا یافته های مطالعات قبلی بر روی تفاوت های فردی در یادگیری و استفاده از زبان دوم را می توان به واحدهای کوچکتر عملکرد زبانی مانند تکالیف شفاهی تعمیم داد یا خیر. پرسش های تحقیق: 1. به چه میزان ظرفیت حافظه فعال، اضطراب زبان خارجی، شوق به برقراری ارتباط، و سن دانش آموزان می تواند تولید ساختارهای زبانی پیچیده توسط یادگیرندگان زبان انگلیسی را در انجام تکلیف روایی شفاهی پیش بینی کند؟ 2. آیا هریک از این پیش بینی کنندگان به واریانس در پیچیدگی زبانی کمک می کند؟ اگر بله، به چه میزان؟ 3. به چه میزان ظرفیت حافظه فعال، اضطراب زبان خارجی، شوق به برقراری ارتباط، و سن دانش آموزان می تواند تولید ساختارهای زبانی درست توسط یادگیرندگان زبان انگلیسی را در انجام تکلیف روایی شفاهی پیش بینی کند؟ 4. آیا هریک از این پیش بینی کنندگان به واریانس در درستی زبانی کمک می کند؟ اگر بله، به چه میزان؟ 5. به چه میزان ظرفیت حافظه فعال، اضطراب زبان خارجی، شوق به برقراری ارتباط، و سن دانش آموزان می تواند تولید ساختارهای زبانی روان توسط یادگیرندگان زبان انگلیسی را در انجام تکلیف روایی شفاهی پیش بینی کند؟ 6. آیا هریک از این پیش بینی کنندگان به واریانس در روانی زبانی کمک می کند؟ اگر بله، به چه میزان؟ پ: روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق ،نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گرد آوری و این پژوهش از نوع بنیادی-کاربردی می باشد که در آن از رگرسیون چندگانه برای بررسی تاثیر تفاوت های فردی انتخاب شده بر جنبه های مختلف زبانی در انجام تکالیف روایی شفاهی استفاده شده است. بدین منظور 61 دانش آموز ایرانی زبان انگلیسی با استفاده از روش نمونه گیری مزیّتی به منظور شرکت در مطالعه انتخاب شدند. این روش نمونه گیری برای مطالعاتی که در آن شرکت کنندگان باید انگیزه کافی را برای شرکت در مطالعه، علی الخصوص هنگامی که فرآیند گرد آوری داده ها زمان بر می باشد، مناسب است. نمرات شرکت کنندگان در مطالعه در آزمون جایابی سریع آکسفورد مابین 33 تا 42 بود. داده ها از طریق جلسات ملاقات نفر به نفر میان پژوهشگر و هر یک از شرکت کنندگان گرد آوری گردید. ابتدا به شرکت کننده پرسشنامه شوق به برقراری ارتباط در بستر آموزشی و مقیاس اضطراب زبان خارجی در کلاس داده شد و از او خواسته شد که آن ها را تکمیل کند. سپس آزمون حافظه فعال از شرکت کننده انجام گرفت. در این آزمون، شرکت کننده باید با صدای بلند جملاتی را که بر روی کارت ها و به صورت دسته ای به او داده می شد را بخواند و سپس تصمیم بگیرد که آیا هر جمله از لحاظ گرامری صحیح می باشد یا خیر. بعد از یک استراحت 10 دقیقه ای، شرکت کننده تکلیف روایی شفاهی را انجام داد. در این تکلیف، شرکت کننده ابتدا به 6 تصویر به مدت 2 دقیقه نگاه کردند بدین منظور که با خط داستانی تصاویر آشنا شوند. سپس به شرکت کننده 7 دقیقه زمان داده شد تا داستان خود را به صورت شفاهی به زبان انگلیسی بیان کند. عملکرد هر شرکت کننده در تکلیف روایی شفاهی ضبط، رونویسی، و کدگذاری شد. سپس رونوشت ها با اساس اجزای مختلف مدل کف نمره گذاری شدند. 10 درصد از رونوشت ها توسط یک نمره ده مستقل نمره گذاری شد. نتایج ضرایب همبستگی نشان داد که که هبستگی میان دو دسته نمره در اجزای مختلف عملکرد زبانی مابین 76. تا 89. می باشد. یافته های تحقیق نشان داده که تفاوت های فردی انتخاب شده می توانند تمام جنبه های زبانی را در انجام تکالیف شفاهی پیش بینی کند. همچنین هر یک از تفاوت های فردی انتخاب شده توانستند به واریانس در برخی از جنبه های زبانی در انجام تکلیف روایی شفاهی کمک کنند. ظرفیت حافظه فعال توانست به واریانس در پیچیدگی نحوی، تنوع نحوی، و نسبت عبارات بدون خطا کمک معنادار نماید و تمام این تاثیرات ظرفیت حافظه فعال در مسیر مثبت بود. اضطراب زبان خارجی توانست به واریانس در تنوع نحوی و نسبت فرم های فعلی صحیح کمک معنادار نماید و هر دو این تاثیرات در مسیر منفی بود. شوق به برقراری ارتباط توانست به واریانس در پیچیدگی نحوی و نسبت عبارات بدون خطا کمک معنادار نماید. تاثیر شوق به برقراری ارتباط بر پیچیدگی نحوی در مسیر مثبت و تاثیر آن بر نسبت عبارات بدون خطا در مسیر منفی بود. سن دانش آموزان توانست به واریانس در تولید تعداد هجاها در هر دقیقه کمک معنادار نماید. تاثیر سن دانش آموزان در تولید تعداد هجاها در هر دقیقه در مسیر مثبت بود. یافته های این تحقیق دارای کاربردهای بسیاری برای نظریه های زبان دوم، ارزیابی زبان دوم، و مداخلات آموزشی می باشد. یافته ها به جایابی نقش تفاوت های فردی در یک نظریه جامع زبان دوم کمک می کند. همچنین آزمون گیرندگان باید بدانند که دانش زبان دوم برخی از زبان آموزان ممکن است به خاطر حضور و یا عدم حضور برخی از تفاوت های فردی کمتر از حد لازم مورد ارزیابی قرار گیرد. معلمان زبان خارجی نیز باید در کلاس محیطی را به وجود آورند که در آن اضطراب شاگردان کاهش یابد. چنین محیطی به نوبه خود باعث می شود که شوق به برقراری ارتباط در شاگردان افزایش یافته و در نتیجه باعث بهبود عملکرد آن ها در تولید شفاهی زبان دوم می شود. پیشنهاد می شود که مطالعات آینده از تکالیف شفاهی با ویژگی هایی متفاوت از تکلیف شفاهی استفاده شده در این مطالعه استفاده نمایند تا معین کرد که به چه میزان می توان یافته ها را تعمیم داد. همچنین پیشنهاد می شود که از هر دو نوع آزمون کلامی و غیر کلامی ظرفیت حافظه فعال در مطالعات آینده استفاده شود.

این تحقیق به منظور بررسی رابطه بین میزان استراتژیهای خود-تنظیم شده یادگیری و تمایل به ایجاد ارتباط دانشجویان زبان انگلیسی انجام شده است.علاوه بر این،روابط و کنش های موجود بین ریزسنجه های استراتژیهای خود-تنظیم شده یادگُیری ، مهارت نگارش و تمایل به برقراری ارتباط و همچنین تاٍثیرجنسیت دانشجویان زبان انگلیسی در استراتژیهای خود-تنظیم شده یادگیری و تمایل به برقراری ارتباط آنها مورد بررسی قرار گرفته شد.

این پایان نامه از یک سو با اتکا به پیوند میان رشته ای مطالعات ترجمه و فلسفه، پژوهشی نظری است و در پی یافتن پاسخ این پرسش که «کدام یک از ارکان یا ویژگی های تفکر پستمدرن به نظریه ها و رویکردهای مطالعات ترجمه راه یافته اند؟». از سوی دیگر، با اتکا به رابطه میان مطالعات ادبی و مطالعات ترجمه، تحقیق حاضر پژوهشی پیکره مبناست که در صدد پاسخ به پرسش زیر می باشد: «ویژگی های پستمدرن داستان های کوتاه پستمدرن انگلیسی چگونه به فارسی ترجمه می شوند؟».

روش های ارزیابی جایگزین پس از نارضایتی از آزمون های قدیمی توجه زیادی را به خود جلب کردند. این روش ها تنها برای بهبود توانایی زبانی زبان آموزان استفده می شدند، گرچه مدل های ارتباطی زبان بر توانایی زبانی و شناختی توجه داشتند (بکمن، 1990؛ بکمن و پالمر1996). تحقیق حاضر به منظور یافتن تاثیرسه روش ارزیابی جایگزین (خودآزمایی، همتاآزمایی، و کنفرانس) بر تولید چهار نقش زبانی ( عذرخواهی، شکایت، درخواست و امتناع ) و نشانه های ادب دانش آموزان است.. بنابراین سوالات زیر در این تحقیق مطرح شدند: آیا هیچگونه تفاوت معناداری بین گروه های ارزیابی جایگزین و غیر جایگزین در تولید چهار نقش زبانی امتناع، شکایت، درخواست، عذرخواهی و نمایه های ادبی وجود دارد؟ آیا تفاوتی بین نگرش دانش آموزان نسبت به هرکدام از روش های جایگزین قبل و بعد از آن یافت می شود؟ چه الگویی از بین مکالمات بین معلم و دانش آموزان در گروه کنفرانس یافت می شود؟ دانش آموزان در گروه خودآزمایی از چه معیاری برای نمره دادن به نقش های زبانی تولید شده استفاده می کنند؟ دانش آموزان در گروه همتا آزمایی از چه معیارهای شناختی برای نمره دادن به تولید نقش زبانی استفاده می کنند؟

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

این تحقیق با هدف بررسی تاثیرات اضطراب زبان خارجی و اضطراب امتحان بر عملکرد زبان آموزان در آزمون زبان خارجی انجام شد. یکی دیگر از اهداف این تحقیق بررسی رابطه بین اضطراب زبان خارجی و اضطراب امتحان بود تا ببینیم هر یک از این انواع اضطراب بر دیگری تاثیر می گذارد یا خیر. بنابراین سوالات این تحقیق عبارت بودند از: . آیا رابطه ای بین اضطراب زبان خارجی و عملکرد زبان آموزان در آزمون زبان خارجی وجود دارد؟ 2. آیا رابطه ای بین اضطراب امتحان و عملکرد زبان آموزان در آزمون زبان خارجی وجود دارد؟ 3. آیا رابطه ای بین اضطراب زبان خارجی و اضطراب امتحان وجود دارد؟ شرکت کنندگان در این تحقیق 200 نفر از زبان آموزان کانون زبان ایران، شعبه کرج، بودند که به منظور همگون بودن آنها فقط زبان آموزان هم سطح (level pre 1) مورد استفاده قرار گرفتند. دو پرسشنامه به نام های پرسشنامه اضطراب ناشی از زبان خارجی (flcas) و پرسشنامه اضطراب ناشی از امتحان (tas) به شرکت کنندگان داده شد تا آنها را پر کنند. سپس امتیاز هر فرد در هر پرسشنامه محاسبه شد. پس از اینکه زبان آموزان در آزمون پایان ترم کانون زبان ایران شرکت کردند، نمرات آنها در این آزمون با توجه به نام و سایر مشخصات آنها که روی پرسشنامه ها نوشته بودند، به دست آمد. برای پاسخ به سوالات تحقیق به ترتیب بین متغیرهای زیر همبستگی آماری محاسبه شد: 1. بین امتیازات پرسشنامه اضطراب ناشی از زبان خارجی و نمرات آزمون، 2. بین امتیازات پرسشنامه اضطراب ناشی از امتحان و نمرات آزمون، و 3. بین امتیازات پرسشنامه اضطراب ناشی از زبان خارجی و امتیازات پرسشنامه اضطراب ناشی از امتحان. یافته های این تحقیق نشات داد که هم اضطراب زبان خارجی و هم اضطراب امتحان بر عملکرد زبان آموزان در آزمون زبان خارجی تاثیر منفی می گذارند. البته تاثیرات منفی اضطراب امتحان کمتر از تاثیرات منفی اضطراب زبان خارجی است. اضطراب زبان خارجی و اضطراب امتحان نیز رابطه مثبتی با یکدیگر دارند.

الف. موضوع و طرح مسئله( اهمیت موضوع وهدف): در این پژوهش رابطه ی سه متغیر انگیزش، خودباوری، اضطراب زبان آموزی و خودارزیابی زبان آموزان مقطع پیشرفته مورد بررسی فرار گرفته است. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: نقش ویژگی های شخصیتی در یادگیری زبان دوم سالها موضوع تحقیق بوده است. در راستای دستیابی به هدف مورد نظر تحقیق، سه پرسش مطرح شده است: 1- آیا رابطه ی معنا داری میان اضطراب زبان آموزی و میزان دقیق بودن ارزیابی زبان آموزان مقطع پیشرفته از توانایی خواندن و درک مطلب خود وجود دارد؟ 2- آیا رابطه ی معنا داری میان انواع مختلف انگیزش و میزان دقیق بودن ارزیابی زبان آموزان مقطع پیشرفته از توانایی خواندن و درک مطلب خود وجود دارد؟ 3- آیا رابطه ی معنا داری میان خودباوری و میزان دقیق بودن ارزیابی زبان آموزان مقطع پیشرفته از توانایی خواندن و درک مطلب خود وجود دارد؟ پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه ی مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های اندازه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: ابتدا به 75 نفر از دانشجویان سال چهارم کارشناسی رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه شیراز michigan test داده شد. 50 نفری که به بیش از 70 درصد سوالات پاسخ صحیح دادند، پرسشنامه های مورد نظر را تکمیل کردند. دادها جهت بررسی های آماری به نرم افزار spssداده شد. ت. یافته های تحقیق:نتایج تحقیقات حاکی از آن است که زبان آموزان مضطرب توانایی خود را دست کم و غیر مضطرب ها دست بالا میگیرند. از طرفی رابطه ی معناداری میان خودباوری و خودارزابی دیده نشد.همچنین روابط متفاوتی نیز میان پنج نوع انگیزش و دقیق بودن خود ارزیابی دیده شد. ٍ ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: پیشنهاد می شود مدرسان زبان های خارجی کلاس را به گونه ای مدیریت کنند که موجب افزایش انگیزش، خودباوری وکاهش اضطراب زبان آموزی گردند. همچنین عوامل دیگری نیز وجود دارند که موجب می شوند زبان آموزان درک صحیحی از میزان یادگیری خود نداشته باشند.

در سال های اخیر، توجه زیادی به مفهوم "کارآمدی معلم" شده است و تحقیقات زیادی نیز در این زمینه انجام ‏شده است. این مفهوم اولین بار توسط آلبرت بندورا ‏‎(1977)‎‏ با تعریف مفهوم "خود کارآمدی" استفاده شد. ‏تحقیقات در خصوص کارآمدی معلم ارتباط مستقیمی با پرسش نامه های تهیه شده در این زمینه دارد. تا سال ‏‏2007، نه پرسش نامه متفاوت تهیه و در تحقیقات مختلف استفاده شد. مدل شانن مورن-وول فلک هوی معروف ‏ترین آن ها بود که در سال 2001 تدوین گردید. در سال 2007 دلینگر و همکارانش پرسش نامه ای جامع تر با ‏تقسیم بندی متفاوتی ارائه دادند که در این مطالعه از آن استفاده شده است. ‏ برای بررسی اهداف این تحقیق شش سوال مطرح شد: 1. آیا بین انتظارات دانش آموز و معلم از کارآمدی خود ‏در خصوص شش خرده مقیاس ارتباطات، محیط کلاس، توجه به تفاوت های فردی، انگیزه های دانش آموزان، ‏مدیریت روش های یادگیری و مهارت های فکری ارتباطی وجود دارد؟ 2. آیا بین جنسیت معلم و شش خرده ‏مقیاس کارآمدی معلم تفاوت معناداری وجود دارد؟ 3. آیا بین سابقه تدریس معلم و شش خرده مقیاس کارآمدی ‏معلم ارتباطی وجود دارد؟ 4. آیا بین رشته تحصیلی معلم در دانشگاه و شش خرده مقیاس کارآمدی معلم تفاوت ‏معناداری وجود دارد؟ 5. آیا بین جنسیت دانش آموزان و انتظارات آن ها از کار آمدی معلم تفاوت معناداری ‏وجود دارد؟ 6. آیا بین سطح مهارت های زبانی دانش آموزان و انتظارات آن ها از کارآمدی معلم ارتباطی وجود ‏دارد؟ ‏ جامعه مورد تحقیق شامل دو گروه بود. 629 دانش آموز و 59 معلم در این تحقیق شرکت داشتند. پرسش نامه ‏استفاده شده در این تحقیق، در واقع مدل ترجمه شده پرسش نامه دلینگر و همکارانش البته با کمی تغییر می باشد. ‏دانش آموزان و معلمان هر کدام پرسش نامه های مربوط به خود را پر کردند. معلم ها پرسش نامه ها را در ‏زمان بین دو کلاس پر کردند و برخی هم پس از یک یا دو هفته آن را تحویل منشی موسسه دادند. پرسش نامه ‏مربوط به دانش آموزان در ده دقیقه آخر کلاس توزیع گردید و در برخی کلاس ها نیز زمان توزیع آن به خود ‏معلم سپرده شد. نکته مهم این بود که دانش آموزان پرسش نامه را در رابطه با معلم همان ترم و در محیط همان ‏کلاس تکمیل کردند. پس از جمع آوری اطلاعات، با استفاده از نرم افزار ‏spss‏ تحلیل آماری انجام شد. تلیل ‏آماری با استفاده از آزمون های همبستگی پیرسون، تی مستقل و آنالیز واریانس انجام شد.‏ ‏ ‏ یافته های این تحقیق نشان داد که هیچ گونه ارتباطی بین انتظارات معلم و دانش آموزان از کارآمدی معلم در ‏خصوص شش خرده مقیاس ذکر شده وجود ندارد. همچنین نتایج نشان داد که بین سه مشخصه معلم یعنی ‏جنسیت، سابقه تدریس و مرتبط بودن رشته تحصیلی و کارآمدی معلم نیز ارتباط معناداری وجود ندارد. بنا بر ‏یافته ها، بین جنسیت و سطح مهارت زبانی دانش آموزان و انتظارات آن ها از کارآمدی معلم ارتباطات در بیشتر ‏خرده مقیاس ها معنادار شد.‏ ‏ ث: نتیجه گیری و پیشنهادات:‏ نتایج نشان داد که دانش آموزان در مقاطع ابتدایی یادگیری زبان بسیار با انگیزه هستند ولی رفته رفته انگیزه ‏هایشان کم رنگ می شود. بنا براین معلم ها باید سعی کنند انگیزه شاگردان را تا مقاطع بالای یادگیری زبان از ‏طریق مختلف حفظ کنند. یکی از این روش ها آگاه کردن معلم ها از متد بازنگری می باشد. بنابر این پیشنهاد می ‏شود که مسئولین و مدیران موسسات، معلم ها را از این شیوه آگاه کنند تا آن ها بعد از هر جلسه تدریس نکات ‏مثبت و منفی آن جلسه را در نظر بگیرند. البته مسئولین باید در نظر داشته باشند که پرسش نامه به تنهایی برای ‏ارزیابی معلم ها و شاگردان کافی نیست، بلکه استفاده از مصاحبه و مشاهده نیز توصیه می شود. پیشنهاد می ‏شود در تحقیقات آتی، جمعیت گسترده تری از معلم ها پرسش نامه ها را تکمیل کنند تا نتایج دقیق تری حاصل ‏آید. همچنین در نظر گرفتن دیگر مشخصات معلم ها و زبان آموزان و بررسی دوباره پرسش نامه ترجمه شده ‏توصیه می شود. ‏

در این تحقیق چگونگی تغییر پاسخها در آزمون گفتار در زبان دوم را به لحاظ حجم گفتار، تعداد جملات کامل، تعداد جملات ناقص، تعداد مکثها، تنوع واژگانی، و نیز روانی و انسجام گفتار مورد بررسی قرار داده است. نتیجه حاصل نشان می دهد که حجم گفتار تعداد جملات کامل و نیز روانی و انسجام گفتار بهبود یافته ولی تغییر قابل ملاحظه ای در تعداد جملات ناقص و نیز مکثها مشاهده نگردید. این تکنیک می تواند در آزمونهای غیر مستقیم گفتار مورد استفاده واقع شود.