هدف از انجام این رساله بررسی اعتبار، پایایی، و تاثیرات آموزشی خودآزمایی و همتاآزمایی بر یادگیری زبان بود. مسائل اصلی مورد تحقیق در این رساله شامل بررسی رابطه بین پنج عامل ویژگیهای شخصیتی (روان رنجوری، برونگرایی، تمایل به تجارب جدید، توافق پذیری، و مسئولیت پذیری) و الف) دقت سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی، ب) میزان پیشرفت در عملکرد نگارش از طریق تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی، و پ) میزان پیشرفت در دقت سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی از طریق تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی بود. به علاوه رابطه بین سطح توانایی زبانی و الف) میزان خطای سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی نگارش ، و ب) میزان پیشرفت در دقت سنجش خودآزمایی و همتاآزمایی از طریق تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی مورد تحقیق قرار گرفت. در ادامه، این تحقیق به بررسی تاثیر خودآزمایی و همتاآزمایی بر عملکرد نگارش و میزان خطای سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی پرداخت. در بخش آخر این رساله، که در مورد روش سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی بود، ابتدا رابطه بین روش سنجش تحلیلی و کلی در خودآزمایی و همتاآزمایی مورد بررسی قرار گرفت. سپس تاثیر تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی بر بهبود میزان دقت سنجش در روشهای تحلیلی و کلی خودآزمایی و همتاآزمایی مورد مطالعه قرار گرفت. در پایان، مقایسه ای نیز بین میزان خطای سنجش در روشهای تحلیلی و کلی خودآزمایی و همتاآزمایی صورت گرفت. داده های مورد نیاز این تحقیق از تعداد 196 دانشجوی دوره کارشناسی رشته های مختلف زبان انگلیسی جمع آوری شد. بعد از برگزاری یک آزمون تعیین سطح توانایی زبانی و پرسشنامه ویژگیهای شخصیتی neo-ffi ، دانشجویان به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل تقسیم شدند. این سه گروه به مدت 11 جلسه آموزشی تحت آموزش نگارش به زبان انگلیسی قرار گرفتند با این تفاوت که دو گروه آزمایش در زمینه خودآزمایی یا همتاآزمایی آموزش و تمرین داشتند اما درگروه کنترل چنین نبود. تجزیه و تحلیل داده ها که به طور عمده از طریق روشهای همبستگی و مقایسه میانگین گروه ها صورت گرفت نشان داد که پنج عامل ویژگیهای شخصیتی رابطه ضعیف و غیر معنی داری با الف) میزان خطای سنجش در خودآزمایی، ب) پیشرفت در عملکرد نگارش در اثر تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی، و پ) میزان پیشرفت در دقت سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی داشت، اما این رابطه با میزان خطای سنجش در همتاآزمایی منفی و معنادار بود. سطح توانایی زبانی نیز رابطه ضعیفی با الف) میزان خطای سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی، و ب) میزان پیشرفت در دقت سنجش در اثر تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی داشت. به علاوه، در نتیجه این تحقیق همتاآزمایی بیشترین تاثیر را در پیشرفت نگارش دانشجویان داشت، و تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی هر دو به صورت مساوی و معنی دار دقت سنجش دانشجویان را بالا بردند. در پایان، تحلیل داده ها نشانگر این امر بود که رابطه مثبت و معنی داری بین روش تحلیلی و کلی خودآزمایی و همتاآزمایی وجود داشت، و تمرین هیچیک از دو روش خودآزمایی و همتاآزمایی رابطه بین دو روش تحلیلی و کلی را به طور معنی دار نسبت به دیگری افزایش نداد. همچنین، تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی به طور مساوی و چشمگیر میزان خطای سنجش در هر دو روش تحلیلی و کلی را کاهش داد. نتایج حاصل از این تحقیق می تواند تاثیرات و استلزاماتی برای تدریس و آزمون سازی زبان، تربیت مدرس، تهیه و تدوین مطالب و برنامه ریزی درسی، و سیاست گذاریها و مدیریت آموزشی در حیطه آموزش زبان داشته باشد. به طور کل می توان پیشنهاد نمود که خودآزمایی و همتاآزمایی، با توجه به تمام مزایایی که دارند، می بایست هر چه بیشتر در آموزش زبان به کار گرفته شوند.

امتحانات ایلتس و تاقل ای-بی-تی که به منظور سنجش میزان تبحر زبان انگلیسی برگزار میشوند بر پایه تئوریهای جدید ارتباطی زبان طراحی شده اند. داوطلبان جهت ادامه تحصیل در دانشگاههای انگلیسی زبان دنیا، مهاجرت به کشورهای انگلیسی زبان، تحصیلات تکمیلی در برخی از دانشگاههای داخلی، و استخدام در پاره ای از سازمانها و شرکتها در این امتحانات شرکت میکنند. بسیاری از آنان در دوره های آمادگی این دو آزمون ثبت نام مینمایند. در این راستا به نظر میرسد که معلمان و زبان آموزان به جای آموزش و یادگیری زبان انگلیسی به طور کار آمد و ارتباطی، بر تکنیکها و راه کارهای امتحانی تاکید دارند که منجر به بازتاب و تاثیر منفی بر نحوه آموزش و یادگیری زبان دارد. این تحقیق که مقایسه بازتابهای این دو آزمون در ایران است، به دو صورت کمی و کیفی صورت گرفته است که در آن 220 زبان آموز ایلتس و تافل ای-بی-تی، 40 معلم ایلتس و تافل ای-بی-تی، 200 شرکت کننده در ایلتس و تافل ای-بی-تی پرسشنلمه های مخصوص خود را پر کردند.با 10 معلم ایلتس و تافل ای-بی-تی مصاحبه شد و کلاسهای درسشان مورد مشاهده قرار گرفت. داده های جمع آوری شده مورد تحلیل های آماری توصیفی، جداول فراوانی و در صد ، نمودار، مجذور خی، تی تست و همچنین تحلیلهای کیفی قرار گرفتند. بر اساس نتایج به دست آمده این طور به نظر میرسد که این دو آزمون بازتابهای مغایر با آنچه که طراحان آنان در نظر داشتند از خود نشان دادند. این یافته میتواند روائی و اعتبار این دو آزمون استاندارد شده را تا حدود زیادی مورد پرسش قرار دهد. پرسشهائی مبنی بر اینکه آیا نمرات حاصله از این دو آزمون نشانگر تبحر و توانش زبانی داوطلبان این دو آزمون هستند وآیا نمرات قبولی بدست آمده آمادگی آنان را جهت ورود به دانشگاه ها و کار در محیط انگلیسی زبان نشان میدهند و یا نمایانگر مهارت آنان در استفاده از تکنیکها و راه کارهای امتحان میباشند. معلمان و زبان آموزان باید بیشتر به بازتاب های مثبت این آزمون ها در نحوه آموزش زبان و فعالیتهای یادگیری تاکید داشته باشند تا به موازات تدریس و فراگیری موثر،داوطلبان نه تنها به تبحر زبانی لازم برسند بلکه به نمره قبولی مورد نظر دست یابند.

هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه بین میزان مهارت زبانی و میزان استفاده از راهکارهای فراگیری واژگان در زبان آموزان ایرانی بوده است.در این پژوهش از آزمون مهارت زبانی(celt)و پرسشنامه ای مبنی بر راهکارهای فراگیری واژ گان و یک تست واژگان استفاده شده است. طرح پژوهش بر اساس طرح تحقیق پس از وقوع (expost facto) انجام پذیرفته است.بر اساس نتایج پس از آزمون مشخص شد که بکارگیری راهکارهای فراگیری واژگان با مهارت زبانی آنها رابطه مستقیم دارد.

در این رساله از ارزشیابی پویا از طریق ارتباط همزمان اینترنتی برای دستیابی به روند رشد ذهنی فراگیران زبان دوم جهت بررسی تغییرات ساختار زبان انگلیسی از طریق مداخله استفاده شده است .در این تحقیق از روش کیفی برای بررسی جامعه آماری مورد نظر که از طریق روش نمونه گیری هدفمند برای بررسی عمیق از طریق روش ماکروژنتیک استفاده شده است .: در این تحقیق اهمیت روش ارزشیابی پویا به عنوان یک روش جدید ارزیابی زبان دوم از طریق ارتباط اینترنتی تائید شده است که می تواند استفاده فراوانی برای آموزش از راه دور داشته باشد . با توجه به گسترش روز افزون اینترنت در امر آموزش ، شیوه های جدید ارزشیابی که براساس ارتباط دو طرفه می باشند می توانند از طریق ارتباط همزمان جهت یادگیری زبان دوم نقش موثری داشته باشند.

هدف این مطالعه بررسی تاثیر تدریس مهارت خواندن نقادانه بربه یاد سپاری لغات زبان آموزان انگلیسی به عنوان زبان خارجه می باشد. بدین منظور 72 زبان آموز مونث و مذکر در سطح متوسط بین سنین 17 تا 32 سال از میان 114 زبان آموز شرکت کننده ازآموزشگاههای فرزان و فرزانگان تهران بر اساس نحوه عملکردشان به ترتیب در تست استاندارد و بازبینی شده petوآزمون محقق سازو بازبینی شده لغت برگرفته از متون مورد تدریس، انتخاب شده و بطور تصادفی به دو گروه 36 نفره، آزمایش (تجربی) و شاهد تقسیم شدند. در طول 19 جلسه آموزشی، 8 متن به هردو گروه تدریس شد با این تفاوت که در گروه شاهد روش متداول آموزش خواندن و درک مطلب اجرا شد، حال آنکه در گروه آزمایش (تجربی) آموزش مهارت خواندن نقادانه اعمال شد. در نهایت دو هفته پس از پایان دوره آموزشی هر دو گروه در آزمون محقق ساز و بازبینی شده لغت، مشابه آزمون لغت همگون سازی در ابتدای تحقیق، شرکت کرده وبه منظور مقایسه میانگین نمرات دو گروه روش t-test مورد استفاده قرار گرفت. نتایج به دست آمده حاکی از آن بود که تدریس مهارت خواندن نقادانه تاثیر معناداری بربه یادسپاری لغات زبان آموزان انگلیسی به عنوان زبان خارجه دارد.

کاربرد شناسی و یا منظورشناسی زبان بینابین در سالهای اخیر مورد توجه محققان قرار گرفته است. در مطالعات انجام شده مشخص شده است که حتی زبان آموزانی که در سطح پیشرفته ای از زبان انگلیسی هستند در کاربرد صحیح و مناسب زبان دوم/خارجی با مشکل مواجه هستند. در واقع زبان آموزان با داشتن دانش واژگانی و دستوری بالا قادر به استفاده صحیح و طبیعی از این اجزای زبانی نیستند. این بدان معنی است که توانش منظور/کاربرد شناسی آنها به اندازه توانش دستوریشان رشد نکرده است. لذا تحقیقات متعددی ضرورت تدریس کاربرد شناسی را توصیه کرده اند و تاثیر مثبت تدریس را بر پیشرفت توانش کاربرد شناسی زبان اثبات نموده اند. ولی مشکل آن است که این مطالعات به مقایسه تاثیر روش های ضمنی، تلویحی، قیاسی، و استقرایی پرداخته اند و تاکنون هیچ یک از روشهای آموزش زبان انگلیسی از نقطه نظر کاربردشناسی مطالعه نشده است. مشکل دیگر عدم مطالعه مدلهای ارائه بازخورد و نقش آن در پیشرفت توانش کاربردشناسی زبان است. مسأله آخر به انگیزش زبان آموزان در اکتساب و پیشرفت کاربردشناسی زبان بینابین می پردازد. آنچه تاکنون مطرح شده است به مطالعه رابطه انگیزش زبان آموزی و کاربردشناسی زبان پرداخته در حالیکه انگیزش کاربردشناسی زبان آموزان تاکنون مورد بررسی قرار نگرفته است. لذا طرح این مطلب و نیز ارائه نوعی پرسشنامه برای سنجش آن ضروری به نظر میرسد. با توجه به ضرورت و اهداف این تحقیق سوالات زیر مطرح شد و محقق به دنبال پاسخ مناسب طرح تحقیقی را در حوزه های کاربردشناسی زبان و اکتساب زبان دوم/خارجی مطرح نمود. 1. آیا بین سه گروه آزمودنی این تحقیق از نظر تولید صحیح و مناسب مبتنی بر اصول کاربردشناسی زبان تفاوت معناداری وجود دارد؟ 2. مفهوم انگیزش کاربردشناسی کلی چیست؟ 3. مفهوم انگیزش خاص کنش گفتاری چیست؟ 4. آیا بین سه گروه آزمودنی این تحقیق از نظر انگیزش کاربردشناسی (در هر دو سطح) تفاوت معناداری وجود دارد؟ 5. آیا بین سه گروه آزمودنی این تحقیق از نظرآگاهی فرا کاربردشناسی تفاوت معنا داری وجود دارد؟ 6. آیا بین سه گروه آزمودنی این تحقیق از نظرخودسنجی دانش کاربردشناسی تفاوت معناداری وجود دارد؟ 7. آیا انگیزش کاربردشناسی کلی می تواند تولید صحیح و مناسب (از لحاظ کاربردشناسی) را پیش بینی کند؟ 8. آیا انگیزش خاص کنش گفتاری می تواند تولید صحیح و مناسب (از لحاظ کاربردشناسی) را پیش بینی کند؟ به منظور پاسخ به سوالات تحقیق ابتدا پنج پرسشنامه طراحی شد: پرسشنامه تکمیل گفتمان، پرسشنامه خودسنجی، پرسشنامه فراکاربرد شناسی، پرسشنامه انگیزش کاربردشناسی کلی، و پرسشنامه انگیزش خاص کنش گفتاری. سپس هر یک از پرسشنامه ها به طور آزمایشی اجرا شد و پس از محاسبات آماری نقایص آن بر طرف شد. هم زمان فعالیت هایی جهت تدریس هر یک از کنش های گفتاری درخواست، امتناع، عذر خواهی، پیشنهاد، و تحسین بر طبق مدل الیس (2003) در پنج فصل طراحی شد و در اختیار شرکت کنندگان قرار گرفت. سپس بر طبق آزمون زبان دانشگاه تهران و مصاحبه، 90 نفر از زبان آموزان پردیس بین الملل دانشگاه تهران انتخاب شده و به صورت تصادفی به سه گروه تقسیم شدند. اما به دلیل ریزش شرکت کنندگان در نهایت 27 نفر در گروه تاکید بر کاربردشناسی در مراحل قبل و بعد فعالیت (گروه اول)، 26 نفر در گروه تاکید بر کاربردشناسی در مرحله حین فعالیت (گروه دوم)، و 22 نفر در گروه فعالیت محور رایج (گروه سوم) قرار گرفتند. آنها هر یک از پرسشنامه ها را در ابتدا و انتهای تحقیق تکمیل نمودند. در گروه اول فقط در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر تولید هر یک از کنشهای گفتاری تاکید شد. در گروه دوم در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر تولید کنشهای گفتاری تاکید نشد ولی در عوض در مرحله حین فعالیت از شش نوع بازخورد کاربردشناسی که ریشه در تئوری اجتماعی فرهنگی یادگیری زبان دارد استفاده شد. به شرکت کنندگان گروه سوم هیچ گونه تدریس، توضیح، و یا بازخوردی داده نشد و آنها صرفاَ در هر یک از سه مرحله فعالیت ها را تکمیل کردند. این تحقیق نشان داد که در نتیجه به کارگیری روش فعالیت محور تولید جملات و عبارات مناسب و طبیعی و نیز قدرت خودسنجی شرکت کنندگان در هر سه گروه پیشرفت داشته است. اما آگاهی فراکاربردشناسی فقط در گروه های اول و دوم پیشرفت داشت. همچنین مشاهده شد که انگیزش کاربردشناسی کلی از دوازده فاکتور و انگیزش خاص گفتاری از پنج فاکتور(همان پنج کنش گفتاری) تشکیل شده اند. مشخص شد که شرکت کنندگان درهمه گروه ها از انگیزش کاربردشناسی بالایی برخوردار بودند ولی توانایی تولید جملات صحیح و مناسب از لحاظ کاربردشناسی را نداشتند. از این تحقیق می توان نتیجه گرفت که 1. استفاده از فعالیت ها در قالب روش فعالیت محور آموزش زبان، چه با تأکید بر کاربردشناسی و چه بدون تأکید در هر یک از سه مرحله، می تواند تولید جملات صحیح و مناسب از لحاظ کاربردشناسی و نیز توانایی خودسنجی دانش کاربردشناسی را در میان یادگیرندگان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی ارتقاء بخشد. این در حالی است که ارتقاء آگاهی فراکاربردشناسی در گرو تأکید بر کاربردشناسی و نیز دریافت بازخورد از طرف معلم می باشد. 2. زبان آموزان دارای نوعی از انگیزش به نام انگیزش کاربردشناسی میباشند که در دو سطح کلی و خاص کنش گفتاری مطرح می شود. 3. انگیزش کاربردشناسی در زبان آموزان ایرانی بسیار بالاست. 4. انگیزش کاربردشناسی کلی نمیتواند نشان دهنده توانایی تولید صحیح و مناسب از لحاظ کاربردشناسی باشد اما انگیزش کاربردشناسی خاص کنش گفتاری میتواند نشانگر توانش کاربردشناسی باشد. یافته های این تحقیق در مطالعات تئوریک زبان بینابین (دوم/خارجی)، تهیه و تدوین مواد و مطالب درسی، تدریس زبان دوم/خارجی، و نیز تربیت مدرس زبان کاربردهای فراوانی خواهد داشت.

این تحقیق برای بررسی اثر مقابله ای ارائه مدل و فعالیت های آماده ساز ی بدون انجام تکلیف بر به خاطر سپاری واژگان زبان آموزان انگلیسی انجام شده است. برای رسیدن به هدف این تحقیق، محقق از آزمون پت و واژگان جهت یکجور کردن شرکت کنندگان استفاده کرد. این تست روی 90 نفر از دانش آموزان سطح متوسطه آموزشگاه آراکس کرج اجرا شد.در نتیجه 65 نفر از دانش آموزان که با اختلاف -1 و +1 از میانگین نمره گرفتند به عنوان شرکت کننده انتخاب شدند و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایشی تقسیم شدند هر گروه شامل 32 و 33 نفر( در نهایت تعداد 60 نفر در آمار محسوب شدند).محقق 5 متن به هر دو گروه آزمایشی تدریس کرد.در یک گروه مدل انجام فعالیت ارایه شد و در دیگری با راهنمایی محقق خود دانشجویان فعالیت ها را انجام دادند.در انتهای آزمایش , هر دو گروه آزمایشی در پست تست واژگان شرکت کردند تا بررسی شود که آیا آموزش بر اساس دو تکنیک متفاوت تاثیر قابل توجهی روی به خاطر سپاری واژگان زبان آموزان دارد.میانگین نمره هر دو گروه در پست تست با استفاده ازtest-t مقایسه شد . نتایج این test-t منجر به رد فرضیه نول این تحقیق شد و در نتیجه نشان داد که آموزش بر اساس تکنیک فعالیت های آماده سازی بدون انجام تکلیف تاثیر قابل توجهی روی به خاطر سپاری واژگان زبان آموزان انگلیسی دارد.

regarding the ever evolving and improving world on different aspects of knowledge, the need to a worldwide communication would emerge stronger than ever before which calls for special attention on the judgments and best choices for intermediating between the nations. as the language skills for translation are tested separately from translation skills themselves, to assess translation skills properly, a translation test that measures the individual’s ability to exercise the congruity in judgment and apply a translation methodology successfully must be used. in this regard a test based on bell’s translation model was constructed on which the foundation difficulty level measured regarding the bloom’s cognitive taxonomy. the study was conducted through a group of fifty six homogenized students who were also tested on their text translation performance as well. bloom’s cognitive taxonomy, bell’s translation model and waddington’s tqa method applied in the research as the needed instrumentations. after grasping the idea of translators working domain and preparing some international texts on the field, once the raters corrected and scored the translated texts, the relation between the newly constructed test based on instrumentations and the students translation performance compared, showing that the higher the test score, the better performance observed on the text translation. as the final statistics analyzed by use of computer softwares and specially spss program with the lowest possibility on the error and deviations, the hypothesis of the research has been proved that “the constructed test predicts the translation performance of english ma graduates on legal correspondence and deeds significantly with the chronological classification use of bloom’s taxonomy and bell’s translation model”. in the same way, the research could be of valuable importance and benefit for pedagogical implications to help the improvement of the training courses on the field to educate better and more knowledgeable translators in translation profession. the significance of the study lies in the fact that all the tests in use at the time being, evaluate the translation performance mostly selectively on language proficiency skills much more than the translation itself while the present study focused on the translation performance evaluation on a specific category of legal correspondence and deeds for the most accurate and feasible results.

با توجه به پیشرفت و تغییرات دائمی جهان کنونی، نیاز برای ارتباطات بین المللی بیش از پیش احساس می گردد که بیانگر نیازی برای انتخاب بهترین گزینه جهت ارتباطات فرامرزی می باشد. از آنجائیکه توانائی های زبان برای ترجمه به صورتی مجزا از توانائی های ترجمه ارزیابی می گردند، نیاز است تا میزانی مناسب جهت سنجش این قابلیت ایجاد گردد که در چهارچوب روش های شناخته شده ترجمه قرار گیرد. در همین راستا آزمونی بر پایه مدل ترجمه bell فراهم گردید که سطح سهولت آن نیز با استفاده از جدول رده بندی bloom معین گردید. آزمون با حضور گروهی همگن از دانشجویان کارشناسی ارشد زبان انگلیسی همراه با ترجمه ای از متون مرتبط برگزار گردید که با توجه به نتایج به دست آمده و تحلیل شده توسط نرم افزارهای رایانه ای و آماری میزان موفقیت دانشجویان در آزمون ارتباطی تنگاتنگ و مستقیم با توانائی ترجمه آنان داشت. بدین ترتیب پیش فرض مطالعه مبنی بر ارتباط مثبت میان این دو متغیر مورد تحقیق و تائید قرار گرفت. یا توجه به این نکته که غالب آزمون های کنونی ترجمه مهارت های عمومی زبان انگلیسی را بدون درنظر گرفتن سطح مورد نیاز در بر می گیرند، در این تحقیق سعی بر آن بوده است تا بیشتر بر روی صرف توانائی های ترجمه افراد به ویژه در مورد متون پراهمیتی همچون متون حقوقی و قانونی تمرکز گردد. انتظار می رود نتایج این تحقیق گامی مثبت در راستای ارتقای سطح کیفی آموزش و آزمون سازی ترجمه باشد.

تحقیقات اخیر در زمینه منظور شناسی بین زبانی به این نتیجه رسیده اند که بعضی از جنبه های منظور شناسی زبان را می توان در محیط های کلاسی آموزش داد. اما اینکه چه روشهایی و چه مفاد آموزشی بهترین تاثیر را دارند قابل بحث است. بنابراین، هدف از تحقیق حاضر بررسی تاثیر مطالب خودآگاهی بخش برگرفته از ویدئو بر درک کنش های گفتاری عذرخواهی، درخواست و امتناع و صنعت تلویح می باشد. بدین منظور، 78 فارسی زبان سطح متوسط به بالا بطور تصادفی در چهار گروه (فرا منظور شناسی، جستجوی ساختار، ایفای نقش، و کنترل) قرار گرفتند. به این چهار گروه 45 برش ویدیویی که از فیلم های flash forward, stargate tv series & annie hall, برای تدریس کنش های گفتاری و 28 برش ویدیویی برگرفته شده از سریال desperate housewives در 12 جلسه 60 دقیقه ای هفته ای دو بار تدریس شد. نتایج آزمون چند گزینه ای تکمیل کلام کنش های گفتاری نشان داد که تمامی این سه روش آموزش موثر بوده اند و تست tukey hsd نشان داد که عملکرد گروه فرا منظور شناختی از گروههای دیگر بهتر بوده است و گروه جستجوی ساختار عملکرد بهتری نسبت به گروه ایفای نقش داشت. نتایج آزمون چند گزینه ای تکمیل کلام صنعت تلویح نشان داد که عملکرد گروه فرا منظور شناختی از گروههای دیگر بهتر بوده است و تفاوت معنا داری بین گروه جستجوی ساختار و گروه ایفای نقش وجود نداشت. یافته ها حاکی از آن است که مدرسین و تالیف کنندگان کتاب های آموزشی می توانند از ویدیوهای آموزشی برای آگاهی بخشی مفاهیم منظورشناسی در کلاس درس بهره ببرنند.

به دنبال احراز جایگاه توانش منظورشناسی به عنوان یکی از ابعاد اصلی توانش ارتباط زبانی در دهه 1990، منظورشناسی بین زبانی از جایگاه ویژه ای درحوزه پژوهش یادگیری زبان دوم برخوردار شد. مطالعات منظورشناسی بین زبانی در دهه نخست خود نتایجی قابل اتکا مبتنی بر آموزش پذیری و لزوم آموزش متمرکز منظورشناسی به دست داد (رز، 2005). از آن پس، مضمون اصلی پژوهش منظورشناسی بین زبانی مقایسه راهکارهای آموزشی تلویحی و عینی داده-محور عموما از منظر تأثیر آنها بریادگیری کنش های گفتاری بوده است (تاکاهاشی، 2010؛ تاگوچی، 2011). با این وجود، تأثیر توانایی خود زبان آموزان در فرآیند کسب توانش منظورشناسی بین زبانی آنان خلأ پژوهشی عمده ای به نظر می رسد. تحقیق حاضر با طراحی و رواسازی پرسشنامه ای به نام "پرلسی" prlasi شامل 41 راهبرد یادگیری منظورشناسی به این خلأ پژوهشی پرداخت. به عنوان یکی دیگر از اهداف تحقیق، تولید زبانی فردی و گروهی، که دو راهکار فراگیر-محورمی باشند، با دو راهکار رایج داده-محور، یعنی تقویت داده های زبانی و ایجاد آگاهی فرامنظور شناختی، به لحاظ تأثیر بر (الف) تولید کنش های گفتاری و (ب) استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی با یکدیگر مقایسه شدند. مقایسه تولید زبانی فردی و گروهی نیز از منظر قابلیت ایجاد و تحریک فرآیندهای تمرکزتوجه، تأمل، و فرضیه آزمایی هدف سوم تحقیق بود. تحلیل عاملی بر اساس داده های جمع آوری شده از 245 دانشجوی رشته زبان انگلیسی ساختار سه عاملی پرسشنامه "پرلسی" pralsi را که شامل 14 راهبرد تلویحی، 12 راهبرد استقرایی، و 15 راهبرد استنتاجی می باشد نمایان ساخت. تأثیر 4 راهکار آموزشی فوق الذکر بر تولید کنش های گفتاری و استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی بر اساس داده های به دست آمده از 107 دانشجوی رشته زبان انگلیسی با سطح مهارت زبانی متوسط در 4 کلاس درس "گفت و شنود" بررسی گردید. راهکارهای آموزشی در9 جلسه هفتگی متناوب (3 دوره 3 جلسه ای) به 3 کنش گفتاری عذرخواهی، درخواست، و رد درخواست اختصاص یافت، وهر4 گروه در معرض 30 قطعه ویدیوی کوتاه شامل 3 کنش گفتاری تحت مطالعه قرار گرفتند. توانایی تولید 3 کنش گفتاری مورد مطالعه و فراوانی استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی با استفاده از یک آزمون نوشتاری گفتمان (wdct) و "پرلسی" pralsiمورد سنجش قرار گرفت . تأثیر کوتاه مدت 4 راهکار آموزشی بر تولید کنش های گفتاری در 3 سطح نمایان شد: (1) تولید زبانی گروهی و آگاهی فرامنظورشناختی، (2) تقویت داده های زبانی، و (3) تولید زبانی فردی. همچنین، نتایج نمایانگر تأثیر بلند مدت راهکارهای آموزشی ذکرشده بر تولید کنش های گفتاری (درفاصله 1 ماه پس از آخرین جلسه آموزش) در 3 سطح با تفاوت معنادار بود: (1) تولید زبانی گروهی ،(2) آگاهی فرامنظورشناختی، و (3) تقویت داده های زبانی و تولید زبانی فردی. در رابطه با استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی، تولید زبانی گروهی بیشترین تأثیر را داشت، و تفاوت معناداری میان 3 گروه دیگر مشاهده نشد. به علاوه، هر 4 راهکار آموزشی تأثیر معناداری بر نوع راهبردهای یادگیری (تلویحی، استقرایی، و استنتاجی) مورد استفاده گروه های مورد نظردر جهت عناصر اصلی تشکیل دهنده خود داشتند. درنهایت، مقایسه 6 نمونه فکرگفته در گروه تولید زبانی فردی و6 نمونه گفتمان دو سویه در گروه تولید زبانی گروهی نشان داد که گفتمان دو سویه به فراوانی و عمق بیشتر نمونه های تمرکزتوجه، تأمل، و فرضیه آزمایی می انجامد. نتایج تحقیق اقدامی ابتدایی در نظریه پردازی پیرامون راهبردهای یادگیری منظورشناسی محسوب می شود، و جایگاه تولید زبانی، به ویژه تولید زبانی گروهی، را از جنبه های نظری و عملی در حوزه کسب توانش منظورشناسی به تصویر می کشد.

روش های ارزیابی جایگزین پس از نارضایتی از آزمون های قدیمی توجه زیادی را به خود جلب کردند. این روش ها تنها برای بهبود توانایی زبانی زبان آموزان استفده می شدند، گرچه مدل های ارتباطی زبان بر توانایی زبانی و شناختی توجه داشتند (بکمن، 1990؛ بکمن و پالمر1996). تحقیق حاضر به منظور یافتن تاثیرسه روش ارزیابی جایگزین (خودآزمایی، همتاآزمایی، و کنفرانس) بر تولید چهار نقش زبانی ( عذرخواهی، شکایت، درخواست و امتناع ) و نشانه های ادب دانش آموزان است.. بنابراین سوالات زیر در این تحقیق مطرح شدند: آیا هیچگونه تفاوت معناداری بین گروه های ارزیابی جایگزین و غیر جایگزین در تولید چهار نقش زبانی امتناع، شکایت، درخواست، عذرخواهی و نمایه های ادبی وجود دارد؟ آیا تفاوتی بین نگرش دانش آموزان نسبت به هرکدام از روش های جایگزین قبل و بعد از آن یافت می شود؟ چه الگویی از بین مکالمات بین معلم و دانش آموزان در گروه کنفرانس یافت می شود؟ دانش آموزان در گروه خودآزمایی از چه معیاری برای نمره دادن به نقش های زبانی تولید شده استفاده می کنند؟ دانش آموزان در گروه همتا آزمایی از چه معیارهای شناختی برای نمره دادن به تولید نقش زبانی استفاده می کنند؟

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

در طی تاریخ تدریس زبانهای بیگانه، روشهای تدریس گرامر تحت تاثیر تغییرات دوره ای زیادی قرار گرفته است . تحقیق کنونی با هدف روشن ساختن تاثیر بکار بردن یکی از روشهای ارتباطی یعنی فعالیتهای همتایان - ارتباطی در تدریس گرامر انجام گرفته است . به این منظور فرضیه صفر زیر پیشنهاد گردید: بین پیشرفت یادگیری ساختارهای گرامری توسط دانش آموزانی که بدانها به روش فعالیتهای همتایان - ارتباطی و روش سنتی تدریس شده است هیچگونه تفاوت معناداری وجود ندارد. برای بررسی و تست فرضیه فوق الذکر، از طریق آزمون f و با اجرای تست نلسون یکپارچگی سطح معلومات گرامری 70 نفر دانش آموزان دختر ایرانی (که از طریق انتخاب تصادفی و امکان پذیر بعنوان موضوع این تحقیق برگزیده شده بودند و در مقطع سوم نظری در دو کلاس به تحصیل اشتغال داشتند) به اثبات رسید. آنگاه در ابتدای آزمایش این دانش آموزان مورد یک آزمون گرامر 50 سئوالی گرفتند و سپس به آنها در دو گروه شاهد و آزمون، گرامر انگلیسی بترتیب بروشهای کاربرد فعالیتهای همتایان - ارتباطی و سنتی تدریس شد. در نهایت مجددا از آنها آزمون گرامر 50 سئوالی بعمل آمد. برای تست فرضیه، نتایج پیش آزمون و آزمون نهایی از طریق روش آماری آزمون همسانی میانگین ها (t-test) مورد بررسی قرار گرفت و چون مقدار t مشاهده شده بگونه معناداری بیش از t کریتیکال بود، فرضیه صفر تحقیق رد شد. لذا بدین ترتیب با توجه به نتایج این تحقیق می توان استدلال کرد که کاربرد روش فعالیتهای همتایان - ارتباطی در تدریس گرامر انگلیسی به دانش آموزان دختر ایرانی در سطح دبیرستان موثرتر از روش سنتی معمول است .

having conducted the experiment and analysed the data, the researcher computed the groups mean scores and variances for the test relating to the research question. as the final atep, a t-test was conodonted for the hypothesis. as noted earlier, the significance level was determined at .05 and .01 respectively. the observed t-value was higher than the critical t-value at. 5 and .01 levels. consequently, the null hypothesis of the study was rejected. this means that the use of authentic listening materials has a significant impact on the efl learners listening comprehension. concerning the second question , the personal observations indicated that it would be highly advisable to expose the learners to short extacts of autheentic listening materials in the beginning stage due to the gigh level of difficultly these materials cointain. but gradually as the learners become familiar with the features of authenticity, and gain listening strategies, there would be no limit on the amount of their use, as long as they conform with the learners interest and needs. since this experiment was conodonted on the learners in the intermediare level, the authentic materials should be be used after the fl learners have gained average command of english. althogh the learners has become a little frustrated in the beginning little by little, interest, eagerness and curiosity replaced their first negative reactions. the learners gradually feit they were more involved in the process of language learning by listening to the authentic materials. they watched the films and listened to the news with more interest because it was not only the language which was considered to be important. moreover, the learners were eager to know more about the culture and social norms of the foreign language they were trying to learn. all these findings indicate that as long as the materials are socially and economically appropriate and conform with the learners interest, there would be no limit for their use in the classroom. moreover, it is the instructors attitude and methodology which can cause any cultureral impression on the learners.

the rationale behind the present study is that particular learning strategies produce more effective results when applied together. the present study tried to investigate the efficiency of the semantic-context strategy alone with a technique called, keyword method. to clarify the point, the current study seeked to find answer to the following question: are the keyword and semantic-context methods of learning new efl vocabulary in complementary line? that is, if used to teach a particular vocabulary meaning, will they provide better results than when we simply use only one of the methods? having the foregoing questions in mind, the following null hypotheses were proposed: 1- there is no difference in the perfomance of the students who learn new efl vocabulary through the keyword/context methods and those who do the same job in a no-strategy condition. 2- there is no significant difference in the performance of the students using keyword method and the students using semantic-context method. 3- there is no significant difference in the performance of the students learning new efl vocabulary through simultaneous keyword/context methods and the students involved in the same task using only one of those strategies. in order to test the hypotheses, 100 subjects were selected from a large number of students majoring in various teachnical courses. they were selected upon taking a standardized test (nelson). those students scoring more than 70 and less than 30 percent were not picked out. then the subjects were administered a vocabulary test consisting of 30 items which contained the words to be taught. this test was once used as a present and once as a post-test. students were taught the target words according to a specific strategy. every 25 subjects took part in one of the groups: control group (n0-strategy condition), keyword group, context group, the combined condition (keyword/context group). after receiving the treatments, the students took the post-test after a time interval. the statistical techniques used were t-test, correlation coefficient.

اغلب نمرات آزمون تحت تاثیر عواملی علاوه بر آنچه آزمون باید بسنجد قرار می گیرند. روشهای امتحان و نیز تفاوتهای فردی از عواملی هستند که می توانند بر عملکرد افراد در آزمونها تاثیر بگذارند. دراین تحقیق تاثیر روشهای تست کردن زبان انگلیسی ( سه روش : سوالات چندگزینه ای ، کلوز، وسی - تست ) ، تاثیر عامل استقلال / وابستگی محیط و نیز رابطه بین این دو متغیر با هم بررسی شده است .