تحقیق حاضر تلاشی برای بررسی ارتباط بین استفاده از استراتژی های فراشناختی درگوش دادن به زبان انگلیسی و هوش هیجانی و مقیاس های آن در میان دانشجویان زبان انگلیسی با در نظز گرفتن جنسیت افراد است. به این منظور 120 دانشجو در بازه سنی 18 تا 26 سال از دانشگاه ارومیه، دانشگاه آزاد ارومیه، و دانشگاه آزاد سلماس در این تحقیق شرکت کردند. شرکت کنندگان دانشجویان یکی از رشته های زبان و ادبیات انگلیسی، مترجمی زبان انگلیسی ، ویا تدریس زبان انگلیسی بودند. قسمت گوش دادن به زبان انگلیسی آزمون toefl به شرکت کنندگان داده شد و بر اساس این آزمون شرکت کنندگان از لحاظ دانش گوش دادن به زبان انگلیسی همگون شدند. علاوه بر این، پرسشنامه هوش هیجانی bar-on’s و همجنین پرسشنامه استفاده از استراتژیهای فراشناختی در گوش دادن توسط شرکت کنندگان تکمیل شد. تحلیل های آماری حاکی از ارتباط معناداری بین الف) نمره کل هوش هیجانی و استفاده از استراتژیهای فراشناختی ب) بین چهار مقیاس هوش هیجانی( شامل مهارتهای درون فردی، مهارت های بین فردی، سازگاری، مدیریت استرس، و خلق عمومی) و استفاده از استراتژیهای فراشناختی در گوش دادن ج) همه پنج مقیاس هوش هیجانی و استراتژی نظارت د) بین مهارت های بین فردی و استراتژی ارزیابی ذ) بین مهارت های بین فردی، سازگاری، خلق عمومی و استراتژی برنامه ریزی بود. در میان مقیاس های هوش هیجانی که ارتباط معناداری با استفاده از استراتژیهای فراشناختی در گوش دادن داشتند، مهارت های بین فردی بشترین قدرت پیش بینی برای استفاده از استراتژیهای فراشناختی در گوش دادن را داشت. همچنین نتایج نشان داد که جنسیت افراد ارتباطی با هوش هیجانی و استفاده از استراتژیهای فراشناختی در گوش دادن نداشت.

تحقیق حاضر سعی در بررسی اثرات محتمل توجه به سبکهای یادگیری بر کارایی عمومی زبان آموزان دارد. در راستای هدف تحقیق، 60 نفر دانشجوی دختر و پسر سال اولی زبان انگلیسی دانشگاه ارومیه شرکت نمودند.روش مورداستفاده که به سوال اصلی تحقیق پرداخت برپایه استفاده از آموزش متمایز بود که از طریق کاربرد آموزش کارمحوراجرا گردید. دومین مسأله مورد توجه در مطالعه حاضر یافتن رابطه ممکن بین جنسیت یادگیرندگان و عملکردشان در سرتاسر این بررسی بود. در پایان، این تحقیق در پی بررسی تأثیرات احتمالی ارزیابی متمایز برای انواع سبکهای یادگیری بود. مطالعه حاضر عمدتا طرح تحقیق نیمه تجربی را دنبال میکرد و از آنجایی که به مقایسه دو گروه می پرداخت، از چندین نمونه تی- تست مستقل و جفتی و نیز آنالیز واریانس در جهت یافتن نتایج این تحقیق استفاده نمود. علیرغم بهبود چندانی که بعضا در عملکرد گروه تجربی در مقایسه با گروه کنترل در تست ثانویه نسبت به تست اولیه یافت شد، میزان افزایش در میانگین این گروه معنادارنبود. با توجه به جنسیت، باز هم تفاوت معناداری بین عملکرد یادگیرندگان دختر و پسر دیده نشد

یافته های این تحقیق نشان داد دانش آموزان گروهی که بازخوردهای اصلاحی را از طریق کامپیوتر دریافت کردند توانسته اند در طول ترم، توانایی نوشتاری خود را تقویت کنند. در حوزه آموزش زبان به کمک تلفن همراه، هیچ تغییر محسوسی در نتایج تحقیق مشاهده نشد. نتایج تحقیق حاضر به روشنی نشان داد استفاده از کامپیوتر و تلفن همراه در ارائه بازخوردهای اصلاحی چه تاثیر مثبتی بر توانایی زبانی دانش آموزان دارد.

چکیده این مطالعه "تاثیر آموزش معلمان کم تجربه آموزشگاهی درباب تمرکز بر روی فرم را بر درک دانش آموزان در ایران" بررسی می کند. این تحقیق در چهار آموزشگاه زبان با نامهای "پیام فردوسی، آوای ماندگار، شکوه و بعثت" در مرند، ایران انجام یافته است. هشت کلاس زبان با هشت معلم متفاوت (از تعداد کل 42 معلم) و همچنین دانش آموزان آنها (104 نفر) در این تحقیق شرکت کردند. برای هر کلاس، شش مشاهده، سه مشاهده قبل از آموزش و سه مشاهده بعد از آموزش، هر جلسه معادل 90 دقیقه، انجام شد. زبان آموزان و معلمان مطلع شدند که هدف تحقیق بررسی تبادلات گفتاری آنها در طول کلاسهای درسی است که بر اساس محاوره تدریس می شوند. با این وجود آنها از هدف دقیق و جزیی تحقیق اطلاعی نداشتند. در طول مشاهده، محقق در فعالیتهای کلاسی شرکت نداشت. برای تحلیل نتایج اطلاعات جمع آوری شده از "chi-square" استفاده شد. برای بخش دوم تحقیق، دو پرسشنامه متفاوت به منظور بررسی ایده های معلمان و زبان آموزان به آنها داده شد. نتایج تحقیق نشان داد که ارتباط مستقیمی بین آموزش معلمان و استفاده آنها از تکنیکهای "تمرکز بر روی فرم" و "درک" زبان آموزان وجود دارد. اطلاعات جمع آوری شده از پرسشنامه ها به وسیله فرمولهای آمار توصیفی "descriptive statistics" تحلیل شد. نتایج نهایی این تحقیق نشان داد که اکثر زبان آموزان (92%) و معلمان (76%) در مورد تصحیح اشتباهات گفتاری دانش آموزان در کلاس درس موافقند. بعلاوه نتایج به دست آمده نشان داد که معلمان و زبان آموزان ایده های جالب و متفاوتی در مورد "روش، زمان و عاملان تصحیح غلط زبان آموزان" دارند که مطالعه آنها برای هر خواننده ای از جمله معلمان زبان انگلیسی ، مسیولان آموزشی و زبان آموزان می تواند مفید باشد. کلمات کلیدی: تمرکز بر روی فرم، معلمانکم تجربه، درک زبان آموزان.

پست مدرنیسم و تفکر انتقادی،دو مفهوم شایع در قرن بیست و یکم می باشند. اصول تئوری این دو اصطلاح که بشکل گسترده ای مورد بحث می باشند، مرکز توجه تحقیق کنونی است. جهت ارزیابی کاربرد اصول پست مدرنیسم و تفکر انتقادی درزمینه ی زبان های خارجی در ایران، محقق تحقیق، 186پرسشنامه را درمیان مدرسان مشغول به تدریس در موسسات مختلف زبان در ارومیه توزیع کرد و فقط 111 عدد پرسشنامه بازگردانیده شد و جهت تحلیل مناسب واقع گردید.قابل توجه است که پرسشنامه های ارزیابی شده به لحاظ پایایی و رواییکه هر یک شامل 20 آیتم می باشند پیش از توزیع، مورد آزمایش و آزمون واقع گردیدند. باتوجه به نتاج بدست آمده مشخص گردید که برحسب نظریات مدرسان زبان انگلیسی، درحالیکه اصول تفکرانتقادی گاهی اوقات بکارگرفته می شوند، اصولپست مدرنیسم بندرت در موسسات زبان ایران مورد استفاده قرار میگیرند. بعلاوه، در رابطه با نقش جنسیت و تجربه تدریس، مشخص گردید تجربه تدریس تاثیر حائز اهمیتی در رابطه با نظریات مدرسان زبان انگلیسی در مورد پست مدرنیسم و تفکر انتقادی داشت در حالیکه جنسیت اختلاف معناداری را در این باره ایجاد نکرد. بعلاوه، باتوجه به نتایج بدست آمده از مصاحبات، ملاحظه گردید که اصول پست مدرنیسم و تفکر انتقادی در دوره های تربیت مدرس اغلب نادیده گرفته میشوند و فقط تعداد محدودی از اصول آنها مورد تاکید قرار میگیرند. بعلاوه، در رابطه با جمله بندی برنامه کلی و درسی موسسات زبان انگلیسی، مشخص گردید که بندرت اصول تفکر انتقادی را منعکس می کنند. بعبارتی دیگر، بندرت فرصت هایی برای مدرسان جهت بکارگیری هرگونه حس خلاقیتی که میتواند منجر به ایجاد توانایی تفکر انتقادی در زبان آموزان شود، فراهم شده است.

این مطالعه "نقش توانایی حل مسئله و اضطراب یادگیری زبان در عملکرد کارمحور زبان آموزان دوزبانه و سه زبانه" را بررسی می کند. این تحقیق در سه دانشگاه ارومیه، تبریز و علامه طباطبایی در ایران انجام یافته است. در مجموع 60 دانشجوی مذکر و مونث زبان خارجی در این تحقیق شرکت نمودند. تعداد شرکت کنندگان دوزبانه 28 و سه زبانه 32 می باشد. در ابتدا زبان آموزان به پرسشنامه "دوزبانگی" پاسخ دادند. سپس چهار پرسشنامه مجزا برای متغیرهای حل مسئله و اضطراب به آنها داده شد. برای هر متغیر، یک پرسشنامه به فارسی و دیگری به انگلیسی وجود داشت. متعاقبا، دانشجویان می بایست بمدت حدودا هشت دقیقه در مورد موضوعات گفتاری آیلتس که در یک برگ کاغذ به آنها داده شده بود، صحبت میکردند. در طول صحبت، صدای ایشان ضبط گردید. نتایج تحقیق نشان داد که در مورد عملکرد گفتاری دوزبانه ها و سه زبانه ها تفاوتی وجود ندارد. برای سه زبانه ها وجود رابطه میان توانایی حل مسئله و اضطراب تثبیت شد. همبستگی های معناداری میان حل مسئله کلی و برخی از زیر مجموعه های آن شامل شیوه اجتناب، تقرب، برنامه ریزی و خلاقیت و جوانب مختلف عملکرد گفتاری مشاهده شد. همچنین اضطراب کلی و تعدادی از زیرمجموعه های آن با جنبه های مختلف عملکرد گفتاری رابطه داشتند. ترس از ارزیابی منفی، احساس گناهکاری، فقدان وحدت یافتگی، نا امنی پارانویایی ونهایتا اضطراب ارتباط از جمله زیرمجموعه هایی بودند که ضریب همبستگی معناداری برخوردار بود

در سال های اخیر، باورهای خودکارامدی، عملکرد کلاسی، و استراتژی های آموزشی معلمین توجه محققان را به خود جلب کرده است. با این وجود، اغلب مطالعات در این زمینه ها بر روی روابط آنها با متغییرهای دیگر تمرکز کرده اند و کمتر تحقیقی بروی عواملی که میتوانند باعث بهبود آنها شوند تمرکز کرده است. این تحقیق سعی در پیدا کردن تاثیر برنامه های ارتقای حرفه ای برخط )انجمن های مشاوره ای برخط( بروی باورهای خودکارامدی، عملکرد کلاسی، و استراتژی های آموزشی معلمین تازه کار دارد. به این منظور، در این مطالعه 52 معلم زبان انگلیسی تازه کار مرد و زن به مدت چهار ماه در یک انجمن برخط شرکت کرده اند تا در آنجا تجربیات و مسایل و مشکلات مربوط به تدریس خود را با همدیگر و معلمان با تجربه به بحث بگذارند. دو پرسشنامه ذیل به منظور اندازه گیری متغییرها در این تحقیق انتخاب شدند: فرم بلند مقیاس باورهای خودکارامدی معلمان طراحی شده توسط شانن موران و ولفولک هوی (5002 ) و استراتژی های آموزشی خودگزارش شده معلمان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی طراحی شده توسط اسلامی راسخ و ولیزاده ( 5002 ) به ترتیب برای اندازه گیری میزان خودکارامدی معلمان و استراتژی های آموزشی خودگزارش شده معلمان. عملکرد تدریس معلمان نیز قبل از دوره ی تیمار توسط یک فهرست بازبینی نظارت بر کلاس های آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی و یا زبان دوم که در دانشگاه مینه سوتا ( 5002 ) طراحی شده است ارزیابی شد. بعد از دوره ی تیمار همان پرسشنامه ها و فهرست بازبینی برای اندازه گیری تاثیر دوره استفاده شد. نتایج بیانگر این بودند که جلسات مشاوره ای برخط تاثیر مثبتی بروی باورهای خودکارامدی معلمان تازه کار داشته و عملکرد تدریس آنها را ارتقا میدهد. نتایج همچنین نشان دادند که بعد از وره ی تیمار، معلمان تازه کار در کلاس های خود از استراتژی های مبتنی بر ارتباط بیشتری استفاده کردند.

دربحث های راجع به موفقیت دانشکاهی ، ما نسبت به مفهوم موفقیت و عوامل تعیین کننده ی آن حساس میشویم. از دیدگاه روانشناسی، یکی از این عوامل هوش هیجانی است که خود نوعی از هوش اجتماعی بشمار می رود که در تشخیص توانایی سازگار کردن هیجانات شخص با دیگران موثر است. هوش هیجانی، در واقع ، راجع به استفاده ی هیجانات و بکارگیری توانایی و یا ،به عبارتی ، اطلاعات مربوط به این هیجانات در جهت گرفتن تصمیمات موثر است (ciarrochi & mayer, 2007). عامل دیگر در این حیطه هوش کلامی است، بر اساس تـّوری هوش چندگانه گاردنر، که در سطح جهانی به یادگیری زبان و متعاقبا موفقیت دانشگاهی ربط دادهشده است. بر این اساس ، هدف از تحقیق پیش رو بررسی تاثیر و رابطه ی هوش هیجانی و هوش کلامی بر موفقیت دانشگاهی دانشجویان کارشناسی ارشد زبان انگلیسی در حیطه ی تحصیلات تکمیلی در ایران است.

the ability to speak two languages in the world is a remarkable achievement. there is a good reason to believe that bilingualism is the norm for the majority of people in the world because 70% of the earth’s population are supposed to be bilingual or multilingual. various investigations have shown that the native language impacts foreign word recognition, and this influence is adapted by the dexterity in the non-native language. words being alike in two or more languages are called true cognates. false cognates are pair of words with similar form and pronunciation but different meanings in two languages. the present study explored the awareness and attitudes of iranian efl learner and teacher participants towards true and false cognates. it also investigated instructional value of teaching true and false cognate words. the participants were 385 learners and teachers. the learners with a mean age of 29 were studying at three educational levels at islamic azad university of zanjan, iran, and the teachers were teaching english at private language schools in zanjan, iran. each educational level was considered as one category, and the total sample was calculated using cochran formula. to study the effects of educational level on the awareness and attitude of the learners, analysis of variance (anova) was utilized. the results of duncan test showed that there was no significant difference among the participants with three distinct educational levels regarding their awareness of cognates. however, there was a significant difference between the level of awareness of teacher group and the associate, bachelor and master groups in the case of true cognate words. as for false cognate words, this study found no significant difference in the rate of cognate awareness among four groups. as for attitude, it was found that true cognates are effective in learning new words, and false cognates are effective in making students commit mistakes. the results of anova showed that there were no significant differences among university students’ attitudes to cognate use. cognates were also taught to a group of ba students (n=90) divided into one control and one case group. after administering one-week awareness-raising activities on true and false cognate words to the case group, the participants in both groups were examined with their recalling of 30 true cognates and 30 false cognates through an independent t-test. the findings demonstrated that there was a significant difference between the two groups in their recalling ability. the findings of this investigation conjointly verify the expectations that cognate-based instruction could facilitate second language acquisition. the results suggest that the participants do not recognize cognates as easily as presumed by textbook publishers and other authors. this study also found that that positive transfer, in the case of true cognates, is applicable for second language learning and teaching.