این تحقیق جهت بررسی اختلاف بین دو روش تصحیح خطا ( واکنش مستقیم در مقابل غیر مستقیم) در نگارش زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی در دانش آموزان ایرانی انجام گرفته است. دانش آموزان موسسه حکمت واقع در شهر قوچان آزمون دهندگان این تحقیق را تشکیل میدادند. دانش آموزان به طور تصادفی به دو گروه همگن طبقه بندی شدند. هر گروه شامل 15 دانش آموز دختر در دوره ی سنی 15 تا 16 سال بود .همه دانش آموزان یک پیشینه ی زبانی مشابه داشتند و در سطح متوسط آموزش قرار می گرفتند. در ابتدا جهت تعیین این که آیا اختلاف معنی داری بین دو گروه وجود دارد یا نه؟ از یک آزمون نگارش استفاده شد که مشخص شد هر دو گروه همگن هستند. سپس دانش آموزان شروع به نوشتن مقاله های شان در طول ترم کردند. آنها تقریبا هفته ای یک مقاله می نوشتند. پس از هر بار نوشتن، مقاله های دانش آموزان جمع آو ری شده و طبق روش مورد نظر خطا ها تصحیح می گشت. به منظور تصحیح خطا ها سه نوع مختلف خطا در نظر گرفته شد( لغوی،نحوی و معنا یی). به منظور تجزیه و تحلیل خطا ها، تعداد خطا ها در هر مقاله محاسبه شد. بعد از دومین و آخرین مقاله تست پیش آزمون- پس آزمون از دانش آموزان گرفته شد. بررسی نتایج مقاله ها در طول ترم نشان داد که هر دو گروه در نوشتن مقاله ها پیشرفت داشته اند اما دانش آموزان در گروه واکنش غیر مستقیم بهتر از دانش آموزان در گروه واکنش مستقیم عمل کرده اند. نتایج همچنین نشان دادند که تاثیر دو روش تصحیح خطا بر خطا های نحوی بیش از خطا های لغوی و معنایی است. نتایج تست پیش ازمون- پس آزمون مشخص کرد که در تست پیش آزمون هیچ اختلاف معنا داری بین دو گروه وجود ندارد اما اختلافات معنا داری بین دو گروه در تست پس آزمون مشاهده میشود. همچنین بین اجرای گروه واکنش مستقیم دردو آزمون اختلافی مشاهده نمیشود. این در حالی است که یک اختلاف معنی دار بین اجرای گروه واکنش غیر مستقیم در دو آزمون قابل مشاهده است.

برغم اهمیت آشکار آن، اغلب مدرسان و مربیان زبان انگلیسی بعنوان زبان دوم یا زبان خارجی تا این اواخر توجه کافی به راههای موثر آموزش واژگان نکرده اند. آنها بر این باور بودند که آموزش لغت کاری طاقت فرسا بوده و نیاز به زمان زیادی دارد. با این وجود با پیدایش شیوه های آموزش زبان همچون شیوه محاوره ای، واژگان که روزگاری بخشی فراموش شده از آموزش زبان بود توجه در خور شایسته اش را بخود گرفت و بخش عمده ای از پژوهش برروی شیوه های موثر آموزش لغت به فرآگیران زبان دوم انجام گرفته است. هدف این تحقیق بررسی تاثیر دو شیوه ارائه واژگان یعنی شیوه های معادل فارسی و تعریف انگلیسی، مترادف انگلیسی و مثال انگلیسی بر یادگیری و یادسپاری واژگان جدید برروی گروهی از دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز یاسوج بود که دررشته های مدیریت، علوم کامپیوتر،حقوق، روانشناسی، اقتصاد و علوم تربیتی تحصیل میکردند. به منظور پی بردن به اینکه آیا این دانشجویان از لحاظ توانایی زبان دوم در یک سطح قرا ر داشتند یا نه آزمون مهارت زبان در ابتدای اجرای تحقییق بعمل آمد و بر اساس نتایج بدست آمده پنجاه دانشجو (25 پسر و 25 دختر) که از توانایی زبان دوم تقریبا یکسانی برخوردار بودند ازبین دانشجویان شرکت کننده درآزمون انتخاب شدند.همچنین برای اینکه اطمینان حاصل شود شرکت کنندگان در پژوهش واژگان مورد تدریس را میدانستند یا نه، پیش آزمونی مشتمل بر واژه های در نظر گرفته شده جهت تدریس برگزار گردید و واژگانی را که شرکت کنندگان نمیدانستند بعنوان مواد پژوهش انتخاب شدند. سپس در یک دوره زمانی هشت جلسه ای؛ شش جلسه برای ارائه واژگان ودو جلسه برای برگزاری پس آزمون،لغات جدید تدریس و آزمونهایی مشتمل بر سئوالات چهارگزینه ای برگزار گردید. نمرات دانشجویان در این آزمونها بعنوان داده هایی که براساس آن میانگین حاصل بعنوان ملاک مقایسه دو شیوه تدریس لغات می بود بکار رفت. نتایج حاصل ازتجزیه و تحلیل آماره ( t-test ) این ایده را تایید کرد که بین میانگین حاصله از نمرات دانشجویان مبنی بر اینکه از کدام شیوه آموزش وژگان استفاد میکردند و یا اینکه مرد بودند یا زن تفاوت معناداری وجود نداشت و این امر منتج به تایید فرضیه صفر، دال بر عدم تفاوت گردید.

هدف از این تحقیق بررسی انواع تکنیک های تدریس مهارت خواندن و درک مفاهیم مورد استفاده در دبیرستانهای دولتی، مدارس نمونه دولتی و آموزشگاههای زبان خصوصی در استان آذربایجان شرقی می باشد. علاوه بر آْن، شناسایی عوامل تاثیر گذاری که موجب می شود دبیران زبان از تکنیک های متفاوتی در تدریس مهارت خواندن و درک مفاهیم در این مکانها استفاده کنند نیز مورد نظر این تحقیق بود. شرکت کنندگان این تحقیق عبارت بودند از 120 دبیر زبان زن و مرد که به طور تصادفی از بین دبیران زبان شاغل در سه مکان فوق الذکر انتخاب گردیدند (40 نفر از هر گروه). ابزار جمع آوری اطلاعات شامل دو پرسشنامه متفاوت با مقیاس لیکرت بود که توسط خود محقق تهیه شده بودند. پرسشنامه اول از دبیران شرکت کننده درخواست می کرد تا میزان استفاده از تکنیک های مختلف را در تدریس مهارت خواندن بر روی مقیاس لیکرت نشان دهند، و هدف پرسشنامه دوم این بود تا عوامل مشکل سازی که دبیران را در هر گروه وادار می کرد از به کارگیری تکنیک های تعاملی و پیشرفته در تدریس مهارت خواندن اجتناب کنند را آشکار سازد. اطلاعات جمع آوری شده از طریق این دو پرسشنامه با استفاده از آمار توصیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند بر این اساس ، سه گروه مشخص شده بر حسب میزان استفاده از تکنیک های تدریس مهارت خواندن و درک مفاهیم و مقدار تاثیر گذاری عوامل مشکل ساز مختلف بر روی نحوه تدریس آنها مقایسه گردیدند. بعلاوه ، آزمون فریدمن برای تعیین معناداری اختلاف بین جوابهای این سه گروه به هر یک از سوالات بکار برده شد. یافته های این تحقیق نشانگر آن بود که دبیرستانهای دولتی بیشتر از تکنیک های سنتی برای تدریس مهارت خواندن و درک مفاهیم استفاده می کردند و مدارس نمونه دولتی با اینکه دارای اساس سنتی بودند اما بیشتر به استفاده از تکنیک های پیشرفته تمایل داشتند . در مقابل، آموزشگاههای زبان خصوصی بیشتر تکنیکهای تعاملی و پیشرفته را در مقایسه با مدارس دیگر بکار می بردند. همچنین نشان داده شد که تعداد عوامل مشکل ساز در رابطه با بکارگیری تکنیک های پیشرفته در دبیرستانهای دولتی نسبت به سایر مدارس و مخصوصا آموزشگاههای زبان بیشتر است. و در نهایت از نتایج به دست آمده استنباط هایی به عمل آمد و پیشنهادهایی مطرح گردید و بخش هایی برای انجام تحقیقات دیگر گشوده شد.

the purpose of this study was to investigate how english language teachers in mashhad who teach students in the pre-university cycle perceived the impact of the efltee on their teaching. the target population was nearly all pre-university english language teachers in seven districts of mashhad in the scholastic year 2008/2009. a survey questionnaire which consisted of (36) likert type items, was used in order to collect the required data. the questionnaire was divided into two parts. the first part of the study aimed at measuring how the efltee affected english language teachers’ teaching in terms of four domains: activity/time arrangement, teaching methods, materials teachers would use in the classroom and content teachers would teach. the second part of the questionnaire, however, investigated the effect of other factors related to the efltee on teachers’ teaching or method selection in terms of four domains: students’ learning attitudes, teachers’ professionalism in teaching, teachers’ perceived external pressure in teaching, and perceived importance of the efltee. findings of the study indicated that both the efltee and the other related factors affected english language teachers’ teaching with a slight statistical difference in favor of the efltee washback effect. the results, also, showed that two types of washback existed in pre-university schools in mashhad namely: positive and harmful washback. in light of the results, the present study recommended that: 1) teachers’ should be provided with professional development opportunities, 2) teachers’ monitoring and evaluation policy should be reconsidered, and 3) efltee should integrate oral language skills as well.

تحقیق حاضر تلاشی در جهت بررسی ارتباط بین عوامل مربوط به والدین و موفقیت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی در یادگیری زبان خارجی بوده است. فاکتورهای والدین شامل نگرش والدین نسبت به یادگیری زبانهای خارجی و بویژه انگلیسی، میزان همکاری والدین با کلاسی زبان انگلیسی فرزندانشان و به طور کلی در ارتباط با فرایند یادگیری فرزاندانشان و سطح تحصیلات والدین می باشد.اطلاعات مورد نیاز از 300 دانش آموز مقطع اول دبیرستان و والدین آنان گردآوری گردید. بدین منظور، یک آزمون زبان انگلیسی جهت سنجش پیشرفت زبان انگلیسی به دانش آموزان و یک پرسشنامه به والدین آنان داده شد. آزمون ها و پرسشنامه ها در 5 مدرسه دولتی در مرکز، شمال، جنوب، شرق و غرب تهران در بین افراد مورد آزمایش منتشر گردید. اطلاعات بدست آمده از پرسشنامه های والدین و آزمونهای فرزندانشان توسط رایانه تجزیه و تحلیل شده و با محاسبه ضریب همبستگی پیرسون به نتایح لازم دست یافته شد. با توجه به نتایج تحقیق چنین برداشت شد که در ایران و بویژه در مقطع دبیرستان رابطه معنی داری بین طرز نگرش والدین و میزان پیشرفت تحصیلی فرزندانشان در یادگیری زبان خارجی وجود دارد. با توجه به نتایج تحقیق می توان احتمال داد که نگرش مثبت والدین نسبت به یادگیری زبان انگلیسی می تواند باعث شود که فرزندانشان دروس انگلیسی را در مدرسه با پشتکار بیشتری مطالعه کنند و این نگرش مثبت والدین است که علاوه بر فاکتورهای دیگر احتمالا می تواند منجر به موفقیت فرزندانشان در درس انگلیسی گردد. همچنین ارتباط معنی داری بین میزان همکاری والدین در فرایند یادگیری فرزندانشان و پیشرفت آنان در زبان انگلیسی وجود داشت . در نتیجه همکاری نیز به عنوان عامل تعیین کننده دیگر که نقش مهم و مثبتی بر موفقیت فرزندان دارد قلمداد شد. در رابطه با سطح تحصیلات والدین نیز باید گفت که ارتباط معنی داری بین سطح تحصیلات والدین و پیشرفت فرزندانشان در درس زبان انگلیسی یافت شد.

دف از این تحقیق بررسی نگرش اساتید زبان دانشگاههای ایران نسبت به آمیختگی قاعده مند شیوه های تدریس زبان انگلیسی و بکارگیری آن در کلاسهای خود است. به این منظور، پژوهش گر اصول پیشنهادی بران (2000) و ملو (2002) در زمینه تدریس زبان را مد نظر قرار داده و ابزار تحقیق شامل پرسشنامه و مشاهدات کلاسی بوده که از تحقیقی مشابه در زمینه تلفیق قاعده مند روش های تدریس گرفته شده است. به منظور انجام آزمون مقدماتی درمرحله نخست، پژوهش گر پرسشنامه را در میان بیست و هشت استاد زبان انگلیسی دردو دانشگاه مشهد و قوچان (موسسه آموزش عالی غیر انتفاعی تابران و دانشگاه آزاد قوچان) اجرا نمود. آلفای کرون باخ میزان پایائی را برای تمام بخش ها 85/0 محاسبه نمود. سپس در مرحله بعدی، پرسشنامه با نود استاد زبان انگلیسی دانشگاه های خراسان رضوی و مازندران (شامل دانشگاههای دولتی، آزاد و غیر انتفاعی) اجرا شد. نتایج حاصل از امار توصیفی نشان داد که استادان زبان دانشگاههای ایران دیدگاهی مثبت نسبت به تلفیق قاعده مند روش های تدریس داشته و اصول تدریس آنها نه تنها منطبق با اصول پیشنهادی بران (2000) و ملو (2002) بوده بلکه جامع تر نیز می باشد. پژوهش گرهم چنین با بکارگیری آزمون کای دو وجود رابطه معنادار میان روش ها و شیوه های تدریس ، فعالیتهای کلاسی و عقاید اساتید زبان رابا دیدگاه آنان نسبت به تلفیق قاعده مند روش های تدریس مورد بررسی قرارداد. بر اساس نتایج تحقیق کنونی، وجود رابطه معنادار میان تلفیق قاعده مند روش های تدریس ومتغیرهای ذکر شده مورد تائید قرار گرفت. سرانجام اطلاعات حاصل ازمشاهدات کلاسی نیز کاربرد واقعی تلفیق قاعده مند روش های تدریس را در کلاسهای اساتید زبان تائید نمود.

چکیده یکی از قسمت های مهم تحقیقات انجام شده بروی ماهیت خواندن بررسی این بوده است که آیا خواندن را می توان به مجموعه ای از اجزای تشکیل دهنده آن تقسیم کرد و اینکه آیا این اجزا را می توان بر حسب معیارهایی مانند اهمیت یا دشواری به صورت سلسله مراتب مرتب کرد. برای دستیابی به این هدف، این تحقیق رابطه بین مهارت های خواندن را بر حسب دشواری و اهمیت مورد بررسی قرار داد. این تحقیق تلاش کرد تا گواهی تجربی بر وجود سلسله مراتبی از دشواری نسبی و اهمیت نسبی برای مهارت های خواندن در زبان دوم فراهم آورد. به علاوه، این تحقیق رابطه احتمالی بین سطح دشواری و اهمیت مهارت ها را نیز بررسی کرد. پنج مهارت خواندن که مکررا ٌ در تحقیقات و نوشته ها به آنها اشاره شده بود انتخاب شدند و به شش داور متخصص ارایه شدند تا آنها را با سوالات خواندن در آزمون ielts تطبیق دهند. نتایج نشان داد که داوران در تطبیق سوالات آزمون با مهارت ها به طور قابل ملاحظه ای توافق داشتند. سپس، تعدادی از سوالاتی که بروی آنها توافق زیادی در خصوص سنجش یک مهارت خاص حاصل شده بود به عنوان ابزار اصلی تحقیق انتخاب شدند. این آزمون در بین 180 دانشجوی سال سوم و چهارم رشته زبان انگلیسی توزیع شد. تجزیه و تحلیل اطلاعات با استفاده از روش اندازه گیری تکرار شونده anova تفاوت های معنی داری را در بین میانگین نمرات چهار مهارت، از پنج مهارت خواندن، بر حسب دشواری نشان داد؛ بنابراین، امکان سلسله مراتبی از مهارت های مشخص شده بر حسب دشواری ثابت گردید. به علاوه، با استفاده از مدل سازی معادله ساختاری، سهم همه مهارت ها در ساختار توانایی خواندن معنی دار نشان داده شد؛ در نتیجه، یک سلسله مراتب از اهمیت نیز در بین مهارت های خواندن مشخص شده شناسایی شد. هر چند ضریب همبستگی رتبه ای اسپیرمن رابطه مهمی بین سطح دشواری مهارت های خواندن و اهمیت نسبی آنها نشان نداد. این نتایج مفاهیم ضمنی برای طراحی آزمون و همچنین آموزش و تهیه مطالب درسی دارد. اصطلاحات کلیدی: مهارت های خواندن، اهمیت نسبی مهارت های خواندن، دشواری نسبی مهارت های خواندن، و آزمون خواندن در ielts .

. چکیده هدف از این تحقیق بررسی تاثیر جمله نویسی به عنوان نوعی ازفعالیت برون داد بر میزان یاد گیری و بخاطر سپاری لغات جدید در دانش آموزان دبیرستان و مقایسه نتایج آن با تاثیر فعالیت های دیگر شامل تدریس لغات جدید از طریق خواندن معنی و مثال همراه با انجام تمرینات جور کردنی و پرکردن جاهای خالی با کلمات جدید می باشد. شرکت کنندگان در تحقیق (72 دانش اموز دختر و پسر سال سوم دبیرستان) به صورت تصادفی به دو گروه جمله نویس و غیر جمله نویس تقسیم شدند. گروه غیرجمله نویس معنی لغات و مثالها را می خواندند و بعد تمرینات جور کردنی و پر کردن جاهای خالی با لغات جدید را انجام می دادند. گروه دیگر معنی لغات را می خواندند وبا لغات جدید جمله می ساختند. تدریس دو هفته طول کشید. یک پس آزمون فوری بلافاصله بعد از پایان تدریس و یک پس آزمون با تاخیر و بدون اعلام قبلی دو هفته بعد برای بررسی تاثیرات استفاده شد. تجزیه و تحلیل نتایج نشان داد که تفاوت معنی داری بین نمرات دانش آموزان هر دو گروه در هر دو پس آزمون وجود دارد. بنابراین نتایج تحقیق بیانگر ان بود که یادگیری و بخاطر سپاری لغات جدید در زبان دوم تحت تاثیر نوع فعالیتی است که فراگیران حین یادگیری انجام می دهند و جمله نویسی با لغات جدید به فراگیران کمک می کند لغات را هم بهتر یادبگیرند و هم بهتر به خاطر بسپارند.

این تحقیق سعی در بررسی میزان رابطه دانش شنیداری دانشجویان پیام نورداشت. در این خصوص از بین هشتاد و یک نفر دانشجوی رشته زبان انگلیسی تعداد 61 از آنها برای تست نهایی انتخاب شدند. ملاک انتخاب آنها نتیجه تست آزمایشی بود که قبل از تست اصلی انجام شد. میزان دانش هم آیی کلمات نیز از طریق تستی چهار گزینه ای که توسط محقق ساخته شده بود انجام گرفت. این تست شامل همه گونه انواع هم آهای زبان انگلیسی بود. میزان درک مطلب شنیداری کلمات آنها از طریق تستی که از تستهای آیلتس برگرفته شده بود اندازه گیری شد. میزان رابطه این دو دسته نمره با فرمول پیرسون اندازه گیری شد که نشاندهنده رابطه مثبت بالایی بین آنها بود. نتیجه تایید کرد که هر چه میزان دانش هم آیی کلمات بیشتر باشد میزان درک مطلب شنیداری نیز بیشتر خواهد بود.

مهارت شنیداری برای مدتهای طولانی در آموزش ، تحقیق و ارزیابی مورد غفلت قرار گرفته است. اگرچه در سالهای اخیر به خاطر اهمیت قابل ملاحظه این توانائیها در آموزش و آزمون زبان ، توجه بیشتری به توانائیهای شنیداری شده است. هم چنانکه درک شنیداری در آموزش و ارزیابی زبان دوم اهمیت فزاینده ای می یابد محققین سعی نموده اند تا ماهیت مهارتهای مستتر در مهارت شنیداری را مورد بررسی و مطالعه قرار دهند. هدف این تحقیق دو جنبه را در بر گرفته است. اول اینکه این تحقیق بررسی کرده که آیا توانائی شنیداری می تواند بر اساس داده های کمی و کیفی به مهارتهای مختلف تقسیم بندی شود؟ دوم آنکه تفحص کرده که آیا متخصصین زبان می توانند یر روی مهارتهای تست شده بوسیله آیتمهای هر تست توافق داشته باشند؟ بر اساس آزمونهای بخش شنیداری تافل (2005) و آیلتس (2003) داده های تجربی جمع آوری شده است که از 360 نفر از دانش آموزان فراگیرنده زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجه گرفته شده تا ساختار مستتردر این تستها بررسی گردد. بعلاوه از قضاوت متخصصین زبان به منظور بررسی بیشتر مهارتهای مستتر در هر یک از این تستها استفاده شده است. نتایج تجریه و تحلیلهای فاکتوری نمرات این دانش آموزان ، 14 فاکتور برای امتحان آیلتس و 21 فاکتور برای امتحان تافل را تعیین کرد. از طرف دیگر بر اساس قضاوت متخصصین زبان ، 6 مهارت در آیلتس و 5 مهارت در تافل با هر یک از آیتمها تطابق داشتند که در بین این مهارتها، مهارتهائی که بیشتر از همه در تست آیلتس اندازه گیری شده اند مهارت "درک جزئیات" و "مهارتهای ترکیبی" است در حالیکه در تست تافل "استنتاج کردن" و "درک جزئیات" می باشند. سرانجام به منظور یافتن هر گونه توافق احتمالی در بین متخصصین زبان در مورد نوع و تعداد مهارتهای درکی شنیداری اندازه گیری شده بوسیله هر تست ، ضریب همبستگی بین ممتحنین برای هر تست محاسبه شده و نتایج نشان داده که متخصصین توانسته اند بر نوع و تعداد مهارتهای درکی شنیداری در هر تست توافق نظر داشته باشند. تاثیرات و کاربرد این یافته ها در آموزش و آزمونهای زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم / زبان خارجه نیز در نظر گرفته می شود

در این تحقیق تأثیر استفاده از فرهنگ لغت یکزبانه یا دوزبانه بر بازیابی واژگان دانش آموزان ایرانی در سطح میانی مورد بررسی قرار گرفت. برای این منظور تعداد ?? زبان آموز همسان در آموزشگاه زبانهای خارجی زبانسرا واقع در کرمانشاه بر اساس نمره کسب شده در آزمون تعیین سطح انتخاب شده و به دو گروه ?? نفره تقسیم شدند. در گروه اول زبان آموزان از فرهنگ لغت یکزبانه و در گروه دوم از فرهنگ لغت دوزبانه استفاده نمودند. در ابتدای ترم یک آزمون ارزیابی از زبان آموزان بعمل آمد. در انتهای ترم و پس از اتمام آموزش دروس مربوطه، همان آزمون ارزیابی مجدداً از زبان آموزان اخذ شد و نتایج با آزمون اول مقایسه شد. بر اساس نتایج اگرچه هر دو گروه در آزمون دوم نتایج بهتری بدست آوردند، گروه اول نمرات بالاتری کسب کردند که حاکی از تأثیر بهتر استفاده از فرهنگ لغت یکزبانه بر بازیابی واژگان زبان میباشد.

دلیل عمده به ثمر رساندن این مطالعه تحقیقاتی بررسی رابطه احتمالی میان درون گرایی و برون گرایی و توانایی به کار گیری عوامل انسجامی در متون انگلیسی در میان دانشجویان رشته زبان انگلیسی دردانشگاه پیام نور بوده است. 128 دانشجوی مرد و زن در مقطع تحصیلی کارشناسی رشته مترجمی زبان انگلیسی در دانشگاه پیام نور مرکز قزوین در این طرح شرکت کردند که در نهایت اطلاعات بدست آمده از 96 نفر از آنان بر اساس ملاکهای مورد نظر مورد استفاده قرار گرفت. در آغاز این مطالعه چهار پرسش مطرح گردید: 1- آیا ارتباط قابل ملاحظه ای میان درون گرایی و برون گرایی و توانایی به کارگیری عوامل انسجام متنی در میان زبان آموزان دانشگاه پیام نور وجود دارد؟ 2- آیا تفاوت قابل ملاحظه ای بین زبان آموزان درون گرا و برون گرا و توانایی آنها در محتوا و سازماندهی مطالب در متن وجود دارد؟ 3- آیا تفاوت چشمگیری میان زبان آموزان درون گرا و برون گرا و توانایی استفاده درست از واژگان و ساختارهای زبانی وجود دارد؟ 4- آیا تفاوت قابل توجهی بین زبان آموزان درون گرا و برون گرا و میزان رعایت اصول نقطه گذاری وجود دارد؟ برای حصول اطمینان از یکسان بودن سطح زبان آموزان پرسشنامه ای برای جمع آوری اطلاعاتی در مورد سن و جنسیت و تعداد ترمهای گذرانده در دانشگاه و دوره های آموزشی گذرانده شده در دانشگاه و...تدوین شده بود که در اختیار آنان قرار گرفت. پس از آن برای ارزیابی میزان درون گرایی و برون گرایی دانشجویان نسخه ترجمه شده پرسشنامه آیزنک-روانشناس آلمانی که در این زمینه تحقیقات بسیاری داشته است-در اختیار دانشجویان قرار داده شد که نشانگر میزان برون گرایی در میان افراد شرکت کننده در آزمون بود و حد اکثر امتیاز آن برای برون گرایی افراد بر اساس 40 نمره بود. سپس از دانشجویان خواسته شد که در مورد کشور خود ایران به نگارش انشایی 250 کلمه ای بپردازند. در مرحله بعد با استفاده از روش ارزیابی مهارت نوشتاری که توسط جیکوبز و همکارانش در سال 1981 گرد آوری شده است امتیازدهی با تفکیک اجزای مهارتها بر اساس محتوا و سازماندهی و واژگان به کار رفته و درستی ساختارهای دستوری و رعایت اصول نقطه گذاری صورت پذیرفت که امتیاز کل در این مرحله بر اساس 100 نمره بود که به صورت زیر در بین اجزای مهارتی تقسیم شده بود: محتوا 30 نمره و سازماندهی 20 نمره و درستی واژگان 20 نمره و درستی ساختارهای دستوری 25 نمره و رعایت اصول نقطه گذاری 5 نمره. در مرحله آخربا استفاده از ضریب ارتباطی پیرسون که برای این تحقیق بر اساس نوع مقیاس داده ها بهترین انتخاب محسوب می شد رابطه میان برون گرایی با تک تک اجزای مهارت نوشتاری و به صورت کلی به دست آمد. نتایج به دست آمده به طور مختصر چنین بود: رابطه چشمگیری میان برون گرایی و محتوا و سازماندهی در مهارت نوشتاری وجود نداشت اما با این وجود رابطه ای منفی و در خور اهمیت بین برون گرایی و درستی واژگان و ساختار های دستوری و رعایت اصول نقطه گذاری و همچنین امتیاز کل مهارت نوشتاری مشاهده شد. بنابراین بر اساس نتایج به دست آمده میتوان به پرسشهای مطرح شده در آغاز این تحقیق به این صورت پاسخ داد: در پاسخ به اولین پرسش که درباره ارتباط میان درون گرایی و برون گرایی و توانایی به کار گیری عوامل انسجام متنی مطرح شده بود توجه به این نکته ضرورت دارد که بر اساس نتایج به دست آمده که مقدار 28/0- را نشان میدهد رابطه منفی قابل ملاحظه ای بین برون گرایی و توانایی به کارگیری عوامل انسجام متنی وجود دارد. برای پاسخ به پرسش دوم که در مورد ارتباط احتمالی میان برون گرایی و درون گرایی و محتوا و سازماندهی متن نوشته شده توسط شرکت کنندگان در آزمون با استفاده از نتایج به دست آمده که به ترتیب 02/0 و 008/0 بود آشکار شد که برون گرایی و درون گرایی تاثیری بر این مهارتها ندارد. در پاسخ به سوال سوم که در مورد ارتباط احتمالی میان درون گرایی و برون گرایی و توانایی استفاده صحیح از واژگان و ساختارهای دستوری مطرح شده بود با استناد به نتایج به دست آمده که به ترتیب 16/0- و 31/0- بود میتوان چنین استدلال کرد که ارتباط چشمگیری میان برون گرایی و استفاده صحیح از واژگان در متن وجود ندارد ولی رابطه منفی در خور توجهی بین برون گرایی و توانایی به کارگیری ساختارهای دستوری به دست آمد. و در پاسخ به پرسش آخر بر اساس نتایج به دست آمده از ارتباط میان برون گرایی و رعایت اصول نقطه گذاری که معادل 42/0- بود قطعا میتوان چنین نتیجه گیری کرد که برون گرایی با رعایت اصول نقطه گذاری رابطه ای منفی دارد. و در نهایت این نتیجه به دست آمد که برون گرایی با توانایی به کارگیری عوامل انسجام متنی در بین دانشجویان رشته زبان انگلیسی در دانشگاه پیام نور رابطه ای منفی دارد و افراد درون گرا از توانایی بیشتری در به کارگیری این مهارت در زبان دوم خود برخوردار می باشند.

چکیده لغات زیر ساختهای اساسی هر زبان بوده و زبان آموزان می بایست جهت بیان منظور صریح و رسای خود در موقعیت های واقعی زندگی منبع کاملی از این لغات را دارا باشند. لغت و یادگیری آن، آنقدر مهم است که گاهی اوقات کارشناسان آموزش زبان و زبان شناسان در تعریف آن اغراق کرده و آن را هم ردیف خود زبان قرار می دهند. مرور روش های یاددهی- یادگیری زبان این حقیقت را آشکار می سازد که همه روشها تا اندازه ای بر اهمیت و ضرورت یادگیری لغت تأکید کرده اند و این خود گواهی است بر این امر که باید به یادگیری لغت اهمیت ویژه ای اختصاص یافته و روشهای موثری برای افزایش دایره لغت به کار گرفته شود. این بدین معناست که اگر توسعه سیستماتیک لغت در زبان دوم مدنظر باشد نمی توان یادگیری آن را به خود فراگیران واگذار نمود چرا که از آنها نمی توان انتظار داشت که بدون راهنمایی لغات ضروری را انتخاب کرده و دانش فراگیری لغت را بیاموزند. این ایده انگیزه ای بود بر این که محقق میزان یادگیری لغت را بین دو گروه مختلف که یکی از حدس معنا از بافت بهره مند بود و دیگری از روشهای سنتی یادگیری لغت سود می جست، مقایسه نماید. با توجه به این نکات، سوالاتی که در تحقیق محقق را راهنما بوده و باعث مطرح شدن دو فرضیه مستقیم گردیدند عبارت بودند از : 1. علیرغم سودمندی بافت چرا فراگیران زبان خارجه هنوز هم در یادگیری لغات مطروحه در آن بافت دچار مشکل اند؟ 2. در صورت اختصاص زمانی یکسان به فرآیند آموزش آیا ارائه لغات جدید از طریق فعالیت های سنتی آموزش لغت نسبت به شیوه حدس معنا از بافت باعث یادگیری بیشتری خواهد شد؟ 3. در صورتی که پاسخ به سوال شماره 2 مثبت باشد تا چه اندازه هر کدام از این روشهای آموزشی موثر خواهد بود؟ همان طور که اشاره شد تحقیق حاضر تلاش نموده است تا میزان فراگیری لغت بین دو گروه را مقایسه نماید که یکی بیشتر از روش حدس معنا از بافت(gfc) بواسطه متون متعدد دارای مضامین یکسان سود جسته و دیگری در معرض روش های سنتی یادگیری لغت(tva) که تأکیدش بر روی فعالیت ها و تمرینات مختلف پس از متن است قرار گرفته است. به منظور انجام این تحقیق دو گروه در سطح زبانی پیش متوسطه، که هریک شامل 45 دانش آموز دوره پیش دانشگاهی بودند، در قالب گروه طبیعی ( intact group ) گروه گواه و گروه آزمایش را تشکیل دادند. پس از حصول اطمینان از اینکه دو گروه قابلیت مقایسه شدن با یکدیگر را دارند آنها در معرض سنجش پیش آزمون و پس آزمون قرار گرفتند. که نهایتاً با استفاده از روش مقایسه میانگین و آزمون tنتایج برتری گروه روش سنتی یادگیری لغت (tva) را به روش حدس معنا از بافت (gfc) اثبات نمود. به منظور کاهش میزان تعصب و جانبداری محقق هنگام بررسی پس آزمون و افزایش اعتبار تحقیق از نمونه ی مورد مطالعه خواسته شد که پاسخ خود به سوالات را بواسطه ی سلسله مراتب مقیاس فهم لغت(vks) که توسط پریبخت و وش در سال 1999 مطرح گردید، گزارش نماید. البته بنا به هدف این تحقیق بکارگیری سلسله مراتب مطرح شده در این مقیاس کمی تغییر یافت، یعنی توجه محقق بیشتر به تحلیل موارد سوم و چهارم این طبقه بندی معطوف گردید چرا که این دو، بسته به ماهیتشان، میزان تثبیت و یا معلق بودن نرخ یادگیری لغت را بیشتر منعکس می کردند. نتایج حاصله از این بررسی نیز نشان داد که درصد انتخاب گروه یادگیری سنتی لغت (tva) در گزینه ای که نشان دهنده میزان تثبیت لغت است(iv) نسبت به گروه حدس معنا از بافت(gfc) بیشتر بوده است. مضافاً اینکه چون مقدار t مشاهده شده از t انتقادی در درجه آزادی 88 بیشتر بود نتیجه گرفته شد که این تفاوت در سطح احتمال 05/0 تفاوت معناداری بوده است.

گر چه خواندن به عنوان یکی از مهم ترین مهارت های زبانی از دیدگاه های مختلفی مورد بررسی قرار گرفته است، اما همچنان بحث های بسیاری در مورد ماهیت مهارت های موجود در خواندن وجود دارد. مسئله اساسی مربوط به قابلیت تقسیم مهارت خواندن به مجموعه ای از زیر مهارت ها به منظور تدریس و آزمودن می باشد. هدف از انجام این تحقیق، بررسی اعتبار ساختی مهارت های دقیق خوانی در مقابل سریع خوانی بوده است. بدین منظور، ابتدا این مسئله مورد بررسی قرار گرفت که آیا تفاوت معناداری میان دو مهارت سریع خوانی و دقیق خوانی وجود دارد. سپس، روابط احتمالی میان ماهیت زیر مهارت های موجود در دقیق خوانی، یعنی، فهم اطلاعات صریح و استنباط گردن، و سریع خوانی، یعنی، مرور اجمالی، مطالعه شد. جهت انجام این تحقیق، یک آزمون درک مطلب که شامل دو بخش دقیق خوانی و سریع خوانی می شد، تهیه و مورد استفاده قرار گرفت. این آزمون به 200 دانشجوی سال سوم و چهارم رشته زبان انگلیسی ارائه شد. سپس، اطلاعات حاصل از آزمون از طریق تحلیل های آماری paired- sample t-test و factor analysis مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصله نشان دادند که با وجود برخی تفاوت های معنادار ظاهری میان عملکرد دانشجویان در مهارت های دقیق خوانی و سریع خوانی، زیر مهارت های موجود در دقیق خوانی و سریع خوانی دارای ماهیت یکسانی بوده و ابعادی از یک ساختار می باشند که میتوان آن را توانایی درک مطلب در زبان دوم دانست.

امروزه ضمن تحولاتی که در نظام برنامه ریزی اقتصادی جهان صورت گرفته جوامع به طور گسترده به سوی تمرکز زدایی و برنامه ریزی منطقه ای با توجه به استعدادها و توانمندیهای خاص هر منطقه گام نهاده اند. بدین ترتیب جهت انجام برنامه ریزی های منطقه ای، تحلیل ها و مطالعات منطقه ای به روش های مختلف ضروری به نظر می رسد. از جمله روش هایی که در برنامه ریزی منطقه ای به طور گسترده به کار گرفته می شود، تکنیک داده-ستانده می باشد. اهمیت اقتصاد فضا در ایران نیز چندی است مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است که عمدتاً در چارچوب جداول داده-ستانده تک منطقه ای می باشند. اما این نوع جداول نیز دارای محدودیتهایی است که برای برونرفت از آن الگوی دو منطقه ای معرفی می گردد. در تحقیق حاضر ضرایب داده-ستانده دو منطقه ای استان قزوین و سایر اقتصاد ملی برآورد شده و با استفاده از آن پیوندهای بخشی اقتصاد استان، الگوی تجارت بین منطقه ای، توان اشتغالزایی بخش ها و اثرات سرریزی و بازخوردی بین منطقه ای بررسی شده است. نتایج تحقیق نشان می دهد که دو منطقه وابستگی تجاری زیادی به یکدیگر داشته و استان قزوین به سایر اقتصاد ملی وابسته تر است. نتایج برآورد ضرایب فزاینده دو منطقه ای در 20 بخش اصلی در سال 1380 نشان می دهد که به استثنای بخش معدن، ضرایب فزاینده کلیه بخش های اقتصادی استان قزوین کوچکتر از ضرایب فزاینده بخشهای سایر اقتصاد ملی است. همچنین رتبه بندی بخش ها بر اساس پیوند پسین و پیشین نشان می دهد که بخش های صنایع چوب،کاغذ و انتشار، فلزات اساسی و محصولات فلزی فابریکی و آب، برق و گاز بخش های کلیدی اقتصاد استان قزوین می باشند در حالیکه در سایر اقتصاد ملی بخش های کشاورزی، صنایع چوب، کاغذ و انتشار، محصولات کانی غیر فلزی، فلزات اساسی و محصولات فلزی فابریکی و آب، برق و گاز دارای پیوند پسین و پیشین بالایی هستند. از نظر توان اشتغالزایی نیز بخش های امور عمومی و دفاعی و آموزش در اقتصاد استان قزوین و بخش های کشاورزی و آموزش در سطح سایر اقتصاد ملی در رده های بالایی قرار دارند.

چکیده مهارت شنیداری برای مدتهای طولانی در آموزش ، تحقیق و ارزیابی مورد غفلت قرار گرفته است. اگرچه در سالهای اخیر به خاطر اهمیت قابل ملاحظه این توانائیها در آموزش و آزمون زبان ، توجه بیشتری به توانائیهای شنیداری شده است. هم چنانکه درک شنیداری در آموزش و ارزیابی زبان دوم اهمیت فزاینده ای می یابد محققین سعی نموده اند تا ماهیت مهارتهای مستتر در مهارت شنیداری را مورد بررسی و مطالعه قرار دهند. هدف این تحقیق دو جنبه را در بر گرفته است. اول اینکه این تحقیق بررسی کرده که آیا توانائی شنیداری می تواند بر اساس داده های کمی و کیفی به مهارتهای مختلف تقسیم بندی شود؟ دوم آنکه تفحص کرده که آیا متخصصین زبان می توانند یر روی مهارتهای تست شده بوسیله آیتمهای هر تست توافق داشته باشند؟ (2003) داده های تجربی جمع آوری شده است که از 360 نفر از دانش آموزان فراگیرنده زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجه گرفته شده تا ساختار مستتردر این تستها بررسی گردد. بعلاوه از قضاوت متخصصین زبان به منظور بررسی بیشتر مهارتهای مستتر در هر یک از این تستها استفاده شده است. نتایج تجریه و تحلیلهای فاکتوری نمرات این دانش آموزان ، 14 فاکتور برای امتحان آیلتس و 21 فاکتور برای امتحان تافل را تعیین کرد. از طرف دیگر بر اساس قضاوت متخصصین زبان ، 6 مهارت در آیلتس و 5 مهارت در تافل با هر یک از آیتمها تطابق داشتند که در بین این مهارتها، مهارتهائی که بیشتر از همه در تست آیلتس اندازه گیری شده اند مهارت "درک جزئیات" و "مهارتهای ترکیبی" است در حالیکه در تست تافل "استنتاج کردن" و "درک جزئیات" می باشند. سرانجام به منظور یافتن هر گونه توافق احتمالی در بین متخصصین زبان در مورد نوع و تعداد مهارتهای درکی شنیداری اندازه گیری شده بوسیله هر تست ، ضریب همبستگی بین ممتحنین برای هر تست محاسبه شده و نتایج نشان داده که متخصصین توانسته اند بر نوع و تعداد مهارتهای درکی شنیداری در هر تست توافق نظر داشته باشند. تاثیرات و کاربرد این یافته ها در آموزش و آزمونهای زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم / زبان خارجه نیز در نظر گرفته می شود.

اگرچه بسیاری از محققان و اموزگاران آموزش زبان انگلیسی در این حقیقت توافق دارند که اشتباه در زمان یادگیری یک زبان خارجی غیر قابل اجتناب است، دیدگاه های موجود درباره برطرف کردن غلط ها به طور برجسته ای متفاوت می باشند.علی رغم این چنین تضادهایی،بیشتر،اگر چه نه همه آنها،آموزگاران ایرانی زبان انگلیسی هنوز از تصحیح غلط در کلاس مهارت نوشتار به عنوان یک روش اموزشی استفاده می کنند.اگر چه این روش یک روش رایج می باشد،مقدار قابل توجهی از زمان و انرژی دانش اموزان و آموزگاران را می گیرد.بنابرابن نگاهی مجدد بر تاثیرات این روش در مهارت نوشتاری دانش آموران از نظر صحت ممکن است این موضوع را روشن کند که آیا منابع محدود در دسترس اموزگاران زبان انگلیسی و دانش اموزان به طور مناسب تخصیص داده شده است.این تحقیق تلاش دارد یک جنبه از رویه تصحیح غلط در ایران را بررسی نماید که عبارت است از انتخاب غلط برای تصحیح و تاثیر آن بر پیدایش غلط در نوشته‏ های دانش آموزان. مشارکت کنند گان دو کلاس از سطح متوسط یک موسسه آموزش زبان انگلیسی در تهران بودند.هر دانش اموز می بایست یک نوشته به عنوان پیش آزمون می نوشت.سه غلط اول با بیشترین فراوانی برای تصحیح غلط در گروه تجربه انتخاب گردید.تعداد کل غلط های گرامری در نوشته آخر بعد روش تصحیح به عنوان نمره نهایی در نظر گرفته شد.با استفاده از آزمون t-test مشاهده گردید که تصحیح غلط چه به طور جامع چه به صورت انتخابی هیچ تفات اشکاری در بهبود نوشته فراگیران تا مادامی که تعداد آنها مدنظر باشد ایجاد نمی‏کند.

abstract in a protocol analysis of second language writing from 20 adult english as a foreign language (efl) iranian students, this research observed how language-switching (l-s), i.e., first language use in l2 writing, was affected by l2 proficiency. switching interactively between first (l1) and second (l2) languages has been recognized as one of the salient characteristics of l2 writing. however, it is not clear how switching between languages is related to l2 proficiency or how switching to the l1 assists writers with differing l2 proficiency in their composing processes. the present study investigated these issues with twenty adult persian-speaking english as foreign language (efl) learners with two levels of proficiency in performing a writing task: an informal personal letter. data were the students think-aloud protocols and written compositions. quantitative and qualitative analyses of these data show that the participants frequencies of language-switching varied slightly by their l2 proficiency, suggesting that l2 proficiency might determine writers’ approaches and qualities of thinking while composing in their l2.

این مطاله با هدف بررسی تاثیر زمان امادگی بر صحت کلام زبان اموزان ایرانی انجام شد. تعداد سی نفر در این مطالعه شرکت کردند. به گروه اول سه دقیقه زمان امادگی قبل از کار داده شدو به گروه دوم بنج دقیقه زمان حین کار و به گروه سوم ترکیبی از هر دو. نتایج نشان دادند که گروه سوم به بیشترین میزان درستی در کلام رسید.

a professional is someone whose work involves performing a certain function with some degree of expertise. but a narrower definition limits the term to apply to people such as teachers and doctors, whose expertise involves not only skill and knowledge but also the exercise of highly sophisticated judgment, and whose accreditation necessitates extensive study, often university-based as well as practical experience. professionalism means preparing oneself to do a competent job through learning. this learning may take the form of preserves or in-service courses, reflection on experience, reading, observation, discussion with colleagues, writing, research – the means are numerous. such learning continues throughout the professional`s working life. similarly, the professional recognizes certain standards: of knowledge (of the subject and its methodology), of dedication and hard work, of behavior and relationships with clients (learners, patients) and other professionals (ur,2002).

تحقیق حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش به روش "فعالیت محور" بر میزان درک مطلب شنیداری فراگیران ایرانی سطح متوسط زبان انگلیسی صورت گرفت. برای نیل به این هدف، تعداد 60 نفر زبان آموز دختر در رده سنی 14 تا 18 سال شرکت کننده که به طور انتخابی از بین زبان آموزان سطح متوسط آموزشگاه زبان انگلیسی خوارزمی شهرستان بیرجند انتخاب شدند؛ پس از گذراندن آزمون مهارت زبانی نلسون در دو گروه 30 نفری با عناوین گروه کنترل و گروه آزمایش قرار گرفتند. این دو گروه همچنین با گذراندن یک آزمون اولیه درک مطلب شنیداری، طراحی شده توسط محقق، از لحاظ میزان درک مطلب شنیداری بطور خاص بررسی شدند که نتایج آزمون دال بر همگن بودن گروه ها از این نظر بود. در طول مطالعه، زبان آموزان گروه کنترل طبق روش مرسوم آموزش درک مطلب شنیداری یعنی صرفا" گوش دادن به مطالب و گفتگوهای ضبط شده و تمرین و تکرار آنها و پاسخ دادن به سوالات مطرح شده، دوره آموزش را سپری کردند؛ در حالیکه در گروه آزمایش همان مطالب بر اساس شیوه آموزش "فعالیت محور" یعنی بهره گیری از انواع مختلف فعالیت های مرتبط به اضافه کار گروهی و ... به فراگیران تدریس شدند.در پایان آزمونی برای تعیین و مقایسه میزان تاثیر این روش ها بر یادگیری فراگیران در دو گروه شرکت کننده برگزار شد. نتایج پژوهش حاکی از آن بود که شیوه آموزش به روش "فعالیت محور" با تاثیر چشمگیری که بر میزان یادگیری و افزایش مهارت فراگیران و در این مورد خاص درک مطلب شنیداری آنان دارد رویکرد آموزشی موفقی است که در آن زبان آموز با چگونگی بهره گیری از مهارت های زبانی برای حل مشکلات خارج از محدوده کلاس نیز آشنا می شود. کلید واژه ها: فعالیت، آموزش به روش "فعالیت محوری" ، درک مطلب شنیداری

این مطالعه به منظور بررسی تاثیر بهره گیری از اینترنت بر درک مطلب فراگیران ایرانی سطح پیشرفته زبان انگلیسی و همچنین نگرش آنها در رابطه با یادگیری زبان انجام شد. بدین منظور، از میان زبان آموزان پسر سطح پیشرفته آموزشگاه زبان انگلیسی خوارزمی شهرستان بیرجند، تعداد 80 نفر که به طور اتفاقی انتخاب شدند پس از گذراندن آزمون مهارت زبانی نلسون جهت اطمینان از همگن بودن از لحاظ دانش زبانی در دو گروه 40 نفری با عناوین گروه کنترل و گروه آزمایش تقسیم شدند. این دو گروه همچنین با گذراندن یک آزمون اولیه خواندن و درک مطلب از لحاظ میزان درک مطلب بطور خاص نیز بررسی شدند که نتایج آزمون دال بر یکسان بودن گروه ها از این نظر بود. در طول مطالعه، زبان آموزان گروه کنترل براساس روش معمول آموزش درک مطلب یعنی استفاده از کتاب و متون چاپی که البته در این جا از منابع اینترنتی توسط محقق تهیه شده بودند و بدون هیچ گونه بهره گیری از کامپیوتر و اینترنت در کلاس درس دوره آموزش را گذراندند؛ در حالیکه در گروه آزمایش فراگیران شخصا" و با استفاده از کامپیوتر در کلاس و البته با دنبال کردن راهنمایی های صورت گرفته، متون و مطالب کار شده برای گروه کنترل را از اینترنت بارگذاری کردند و فعالیت های مربوطه را انجام دادند. در پایان، آزمونی برای تعیین و مقایسه میزان تاثیر روش های آموزشی مذکور بر یادگیری فراگیران در دو گروه شرکت کننده برگزار شد. نتایج این پژوهش بیانگر این نکته بود که یادگیری زبان با کمک کامپیوتر و بهره گیری از اینترنت تاثیر چشمگیری بر افزایش درک مطلب فراگیران و همچنین نگرش آنان نسبت به یادگیری زبان در مقایسه با روش های معمول و سنتی آموزش زبان دارد. کلید واژه ها: درک مطلب، یادگیری زبان با کمک کامپیوتر، نگرش

تحقیق حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش به روش "فعالیت محور" بر میزان درک مطلب شنیداری فراگیران ایرانی سطح متوسط زبان انگلیسی صورت گرفت. برای نیل به این هدف، تعداد 60 نفر زبان آموز دختر در رده سنی 14 تا 18 سال شرکت کننده که به طور انتخابی از بین زبان آموزان سطح متوسط آموزشگاه زبان انگلیسی خوارزمی شهرستان بیرجند انتخاب شدند؛ پس از گذراندن آزمون مهارت زبانی نلسون در دو گروه 30 نفری با عناوین گروه کنترل و گروه آزمایش قرار گرفتند. این دو گروه همچنین با گذراندن یک آزمون اولیه درک مطلب شنیداری، طراحی شده توسط محقق، از لحاظ میزان درک مطلب شنیداری بطور خاص بررسی شدند که نتایج آزمون دال بر همگن بودن گروه ها از این نظر بود. در طول مطالعه، زبان آموزان گروه کنترل طبق روش مرسوم آموزش درک مطلب شنیداری یعنی صرفا" گوش دادن به مطالب و گفتگوهای ضبط شده و تمرین و تکرار آنها و پاسخ دادن به سوالات مطرح شده، دوره آموزش را سپری کردند؛ در حالیکه در گروه آزمایش همان مطالب بر اساس شیوه آموزش "فعالیت محور" یعنی بهره گیری از انواع مختلف فعالیت های مرتبط به اضافه کار گروهی و ... به فراگیران تدریس شدند.در پایان آزمونی برای تعیین و مقایسه میزان تاثیر این روش ها بر یادگیری فراگیران در دو گروه شرکت کننده برگزار شد. نتایج پژوهش حاکی از آن بود که شیوه آموزش به روش "فعالیت محور" با تاثیر چشمگیری که بر میزان یادگیری و افزایش مهارت فراگیران و در این مورد خاص درک مطلب شنیداری آنان دارد رویکرد آموزشی موفقی است که در آن زبان آموز با چگونگی بهره گیری از مهارت های زبانی برای حل مشکلات خارج از محدوده کلاس نیز آشنا می شود. کلید واژه ها: فعالیت، آموزش به روش "فعالیت محوری" ، درک مطلب شنیداری

تاثیر تدریس همائی ها بر به خاطر آوردن واژگان انگلیسی در میان زبان آموزان ایرانی هدف تحقیق حاضر بررسی تاثیر تدریس همائی ها بر به خاطر آوردن واژگان انگلیسی توسط زبان آموزان ایرانی بود. برای انجام این کار نمونه ای از 60 زبان آموز ایرانی هم سطح در یک آموزشگاه زبان در شیراز به عنوان شرکت کننده بکار گرفته شد. یک امتحان چند گزینه ای لغت شامل 50 سوال در اول ترم به عنوان پیش آزمون گرفته شد. بعد از امتحان اول ترم برای اطمینان از هم سطح بودن شرکت کنندگان محقق نمرات تمام شرکت کنندگان را کنار هم گذاشت و نمراتی را انتخاب نمود که شبیه هم بوده و تکرار بیش از یک بار داشته باشند که منجر به حذف 10 دانش آموز گردید در نتیجه در هر گروه 25 دانش آموز به عنوان شرکت کنندگان واقعی در نظر گرفته شدند و بقیه دانش آموزان گرچه در کلاس ها شرکت می کردند در تحلیل نهایی داده ها بوسیله محقق بکار گرفته نشدند .بنابراین 25 دانش آموز در گروه کنترل و 25 دانش آموز در گروه آزمایش قرار گرفتند . گروه کنترل فقط معنی واژگان جدید موجود در کتابشان را بوسیله معلم در یافت نمود در حالیکه همین واژگان در حداقل 2 مثال همائی نیز بوسیله گروه آزمایش استفاده شد. آزمون چند گزینه ای لغت مشابهی مانند آزمونی که در اول ترم برگزار شد در پایان ترم استفاده گردید. داده های جمع آوری شده بررسی و نتایج نشان داد که تدریس منظم همائی ها بربه خاطر آوردن واژگان در میان زبان آموزان ایرانی بطور مثبتی تاثیر گذاشته بوده است که منجر به رد فرضیه صفر گردیده و براساس یافته های تحقیق چند پیشنهاد آموزشی داده شد

تحقیق حاضر به منظوربررسی دلایل و عملکردهای برگشت به زبان اول مدرسان دانشگاه در کلاسهای آموزش زبان انگلیسی ایران انجام شد. برای رسیدن به هدف تحقیق، 20 کلاس مورد مطالعه قرار گرفت وتدریس معلمان در این کلاسها ضبط شد و با هر یک از آن ها مصاحبه ای صورت گرفت. پس از تحلیل پاسخ های به دست آمده در طی مصاحبه ها ، دلایل معلمان برای استفاده از زبان اول هنگام تدریس زبان انگلیسی مشخص شد که مهم ترین آن ها عبارتند از: 1- سهولت تعامل با دانشجویان 2- تسهیل در یادگیری 3- حفظ و تداوم گفت و گو 4- اثر بخشی در تدریس. به منظور کشف عملکردهای زبان اول در تدریس زبان انگلیسی ،اطلاعات ضبط شده کلاس ها بازنویسی شد. با بررسی دقیق همه مواردی که معلمان به زبان اول برگشت کرده بودند، عملکرد زبان مادری ، فارسی ، در تدریس زبان انگلیسی شناسایی شد .تجزیه و تحلیل اطلاعات 7 عملکرد را برای استفاده معلمان از زبان اول نشان داد: کنترل معنا ی واژه، تاکید کردن ،شرح دستور زبان ، بازگویی ، گفت و گوی دوستانه ، شوخی ، جلب توجه فراگیران. نتایج به دست آمده از این تحقیق تایید کرد که استفاده هدفمند از زبان اول می تواند به عنوان ابزاری مفید در زبان آموزی مورد توجه قرار گیرد.

چکیده هدف از این پژوهش سنجش راهکارهای خواندن دانشجویان رشته زبان انگلیسی در روش یادگیری فردی و گروهی است. 60 دانشجو دختر و پسر دوره کارشناسی رشته زبان انگلیسی از دانشگاه بیرجند در این پژوهش شرکت کردند. برای چینش دانشجویان همسطح در دو گروه آزمایشی 30 نفره فردی و گروهی، یک پیش آزمون خواندن تافل در نشست نخست به دانشجویان داده شد. نتایج پرسشنامه راهکارهای خواندن، پس از هشت نشست خواندن متون در روشهای فردی وگروهی نشان داد که دانشجویان دو گروه راهکارهای خواندن ناهمگنی را بکار می برند. نتایج آزمون تی در سه بخش راهکارهای خواندن این پرسشنامه (جهانی، حل مسئله و پشتیبان) نشان داد که در حالیکه دانشجویان دو گروه تفاوت معناداری را در کاربرد راهکارهای خواندن جهانی نشان ندادند کارکرد دانشجویان روش گروهی در کاربرد راهکارهای خواندن حل مسئله نسبت به روش فردی بهتر بود. با وجود این، درمورد کاربرد راهکارهای خواندن پشتیبان دانشجویان در روش فردی میانگین بالاتری را نسبت به روش گروهی داشتند. افزوده بر این، نتایج یک آزمون تی دیگر نشان داد که تفاوت معناداری میان درک خواندن دانشجویان دو گروه در زمینه آموزش راهکارهای خواندن مورد نظر (یافتن ایده اصلی متن و حدس معنی واژگان در متن) وجود دارد. در واقع، میانگین نمرات پس آزمون خواندن دانشجویان دو گروه تفاوت معناداری با یکدیگر داشت، و دانشجویان گروهی در هر کدام از راهکارهای خواندن بهتر از دانشجویان فردی کار کردند. درنتیجه، این پژوهش اثر ارزشمند یادگیری گروهی را درراهکارهای خواندن دانشجویان نشان داد. نتایج این پژوهش در زمینه آموزش زبان می تواند سودمند باشد.

تحقیقات اخیر نشان داده است که مهارتهای زبانی میتوانند از زبان اول به زبان دوم یا زبان خارجی منتقل شوند و مهارتهای نوشتاری در زبان اول بر مهارت های نوشتاری در زبان خارجی تاثیر دارند. تحقیق کنونی تلاشی برای بررسی ارتباط میان مهارت های کلی نوشتاری در زبان فارسی و مهارت های کلی نوشتاری در زبان انگلیسی می باشد. این تحقیق انشای سی دانشجوی لیسانس را در مورد دو موضوع هم به زبان فارسی و هم به زبان انگلیسی بررسی می کند تا تعیین کند که تا چه اندازه مهارت در نوشتن انشای فارسی بر مهارت در نوشتن انشای انگلیسی تاثیر دارد و به دبیران زبان انگلیسی نشان دهد که آنها می توانند در نوشتن انشای انگلیسی به دانش آموزان خود کمکهای ارزشمندی کنند چرا که اکثر مهارت های نوشتاری در صورتی که در زبان مادری فرا گرفته شده باشند، قابل انتقال به زبان خارجی هستند. ابتدا در جلسه اول دانش آموزان یک انشاء در مورد موضوع اول به زبان انگلیسی نوشتند و دو هفته بعد بدون اطلاع قبلی در مورد همان موضوع به زبان انگلیسی نوشتند. آنها در مورد موضوع دوم ابتدا به زبان فارسی نوشتند و مجددا دو هفته بعد بدون اطلاع قبلی در مورد همان موضوع به زبان فارسی نوشتند. پروفایل انشای انگلیسی جاکوب و همکارانش انتخاب گردید تا عملکرد دانش آموزان را در زبان انگلیسی بررسی کند و یک پروفایل انشاء برای زبان فارسی تهیه شد تا عملکرد دانش آموزان را در زبان فارسی بررسی کند. برای تعیین میزان ارتباط مثبت موجود میان نمرات انشای فارسی و انشای انگلیسی از فرمول همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج شواهد مثبت و قانع کننده ای از انتقال استراتژی ها از فارسی به انگلیسی ارائه داد و میان انشای فارسی و انشای انگلیسی ارتباط معناداری وجود داشت.

هدف اصلی این مطالعه بررسی از طرح و الگوی اولیه به صورت فردی و گروهی بر مهارت نوشتاری فراگیران ایرانی با توجه به نوع نوشتن توصیفی و استدلالی می باشد. شرکت کنندگان دانشجوی دوره کارشناسی زبان انگلیسی دانشگاه مشهد بودند. بعد از تقسیم تصادفی دو گروه شرکت کننده به فردی و گروهی از آنها خواسته شد دو نوع انشای توصیفی و استدلالی را بنویسند. به دو گروه 10 دقیقه زمان طرح ریزی و 30 دقیقه زمان نوشتن داده شد. گروه فردی پروسه نوشتن را به صورت انفرادی انجام داده در حالیکه در گروه جمعی بر مبنای همکاری دانشجویان حق تعامل نظر با هم دیگر را داشتند. نتایج t تست و آمار انجام شده دلیل بر تفاوت عملکرد گروه جمعی در مقایسه با گروه انفرادی بود. نمرات پایانی هر انشا توسط دو مصحح و با استفاده از رهنمای تصحیح کوهن (1994) بررسی شده بود. نتایج مبتنی بر تاثیر عملکرد کار گروهی بر نوشتار فارسی زبان ایرانی بود. این نتایج می تواند به توسعه فهم فراگیران از پروسه ذهنی به کار گرفته شده در طرح ریزی اولیه منجر شود به علاوه نتایج می تواند به طور خاص در شاخه آموزش زبان دوم کمک شایانی داشته باشد.

این تحقیق به بررسی ارتباط بین استفاده ی زبان آموزان انگلیسی از راهبردهای شناختی و فراشناختی و نحوه ی عملکرد آنها در تست های چهارگزینه ای واژگان که به دو صورت جمله ای و متنی ارائه شده اند می پردازد. تعامل سطح توانمندی زبانی و میزان ارائه ی متن برای کلمه ی مورد نظر، هم از نقطه نظر استفاده از راهبردها و هم از لحاظ عملکرد در آزمون مورد مطالعه قرار گرفته است. درتحقیق حاضردو نوع سوال چهار گزینه ای واژگان که در یک نوع، کلمه ی مورد نظر دریک جمله و در دیگری در یک متن ارائه شده بود به زبان آموزان در دو سطح مبتدی و پیشرفته ارائه گردید. همچنین جهت دستیابی به راهبردهای شناختی و فراشناختی که زبان آموزان در هنگام پاسخگویی به سوالات واژگان مورد استفاده قرار داده بودند پرسشنامه ی لیکرت مورد استفاده قرار گرفت. نتایج حاصله دلالت بر این دارند که الف) تفاوت چشمگیری در استفاده ی زبان آموزان خارجی از راهبرد های شناختی و فرا شناختی در پاسخگویی به سوالات واژگان ارائه شده در مقادیر متفاوت متن به چشم می خورد. ب) میزان راهبردهای شناختی و فرا شناختی به کار گرفته شده توسط فراگیران سطح مبتدی بیش از سطح پیشرفته بوده است. ج) میزان متن ارائه شده در تست های واژگان، تاثیر قابل ملاحظه ای بر عملکرد فرا گیران زبان انگلیسی داشته است به صورتی که عملکرد هر دو گروه پیشرفته و مبتدی در پاسخگویی به واژگان ارائه شده در متن بهتر از واژگان ارائه شده در جمله بوده است. د) هیچ تعامل قابل ملاحظه ای بین میزان ارائه ی متن برای کلمه ی مورد نظر و سطح توانمندی زبانی فراگیران در ارتباط با استفاده از راهبردها ملاحظه نگردید در صورتی که هنگامی که این دو متغیر غیروابسته از نقطه نظر عملکرد در آزمون مورد بررسی قرار گرفتند تعامل چشمگیری ملاحظه شد و در آخر ه) ارتباط بین سطح توانمندی زبانی افراد و میزان استفاده از راهبردهای شناختی از یک سو و راهبردهای فراشناختی از سوی دیگر چشمگیر بود. این یافته ها، ارائه ی سوالات واژگان در متن را بویژه در مورد فراگیران سطح پیشرفته که توانایی بیشتری در دریافت معنای کلمات نا آشنا با توجه به علائم موجود در متن دارند، تائید می کند.

زبان انگلیسی، به ویزه فن نوشتار آن، عمده ترین ابزار ارتباط بین المللی در نشریات علمی می باشد. این تحقیق در جهت یافتن شباهتها و تفاوتهای به کارگیری فنون گوناگون هجینگ در مقالات تحقیقی نوشته شده به زبان انگلیسی توسط ایرانیان و انگلیسی زبانان، در راستای تقویت آموزش فن نوشتار به ایرانیانی که مقالات خود را به زبان انگلیسی منتشر می کنند، صورت گرفته است. بدین منظور، بخش های معرفی و نتیجه گیری پنجاه مقاله تحقیقی انگلیسی (25 مقاله نوشته ایرانیان و 25 مقاله نوشته انگلیسی زبانان) منتشر شده در 16 مجله برجسته پزشکی از قبیل:« مجله ایرانی سلامت» و« مجله پزشکی انگلیس » مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. بر اساس طبقه بندی سالاگار مایر (1994)، تفاوت معناداری در استفاده از 3 مقوله هجینگ یعنی approximators, compounds, emotionally-charged expressions وجود نداشت. این در حالیست که تفاوت معناداری در استفاده از تمامی مقوله های هجینگ در بخش نتیجه گیری آنها مشاهده گردید. یافته های این تحقیق نشان دهنده ی وجود تفاوت معناداری بین میزان به کارگیری هجینگ ، بدون در نظرگرفتن درصد مقوله های آن، در این دو گروه مقاله می باشد. نتایج تحقیق می تواند با کمک به مدرسین esp در آموزش فن نوشتار و همچنین تهیه مطالب آموزشی و تمرین مورد استفاده قرار گیرد. در ضمن آموزش ساختارهای بیانی و ویزگیهای متون تخصصی به دانشجویان جهت پیشرفت تواناییهای آنها در بیان کارآمد و موثر یافته های تحقیقشان در زمینه های علمی و تخصصی آنها از اهمیت ویزه ای برخوردار است.

چکیده شخصیت به مجموعه عوامل روانی، عقلی، احساسی، و فیزیکی تشکیل دهنده یک فرد اطلاق میشود، خصوصا فرد ازدیدگاه دیگران ( مرجع). تدابیر یاد گیری سعی در اگاهی از اقدامات زبان اموزان موفق زبان دوم یا یک زبان بیگانه را دارد که توسط خود زبان اموزان گزارش میشود،یا حین یادگیری زبان دوم یا زبان بیگانه از انها قابل مشاهده است( روبین و وندن 1987). همچنین تدابیر ارتباطی به زبان اموزان کمک می کند تا بر مشکلاتشان هنگام ارتباط با دیگران از طریق باز نگه داشتن کانالهای ارتباطی و افزایش میزان دریافتی زبان، غلبه کنند. تحقیق حاضر به بررسی ارتباط بین شخصیت زبان اموزان ایرانی رشته زبان انگلیسی و تدابیر ارتباطی در گفتگو پرداخته است. برای نیل به چنین هدفی150 زبان اموز مونث و مذکر رشته زبان انگلیسی دانشگا های مختلف شهر تهران در این تحقیق شرکت نمودند . برای تعیین شخصیت هنر اموزان از سنخ نمای شخصیتی مایرز و بریگز استفاده شد.سپس از هر تیپ شخصیتی پنج نفر بزای شر کت در مصاحبه شفاهی دعوت شدند. هدف از مصاحبه شفاهی اندازه گیری تدابیر ارتباطی بکار گرفته شده از سوی زبان اموزان درگفتگو بود. سپس داده های گرد اوری شده از طریق امار های توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل شدند. نتایج تحقیق وجود ارتباط بین شخصیت زبان اموزان ایرانی و تدابیر ارتباطی را تایید نمود. نتایج بدست امده همچنین نشان داد تیپ شخصیتی غالب در بین زبان اموزان ایرانی"عقلائی" میباشد. نتایج همچنین نشانن داد استفاده از "مکث و اطناب گویی" بیشترین نوع تدابیر ارتباطی بکار گرفته شده از سویزبان اموزان ایرانی است. کلید واژه ها: دانشجویان ایرانی رشته زبان انگلیسی، تیپ شخصیتی، تدابیر ارتباطی، تدابیر شخصیتی.

this study attempts to investigate the effect of peers’ revision in comparison to that of the teacher, and whether peers’ comments and teachers’ comments facilitate students’ revision? if yes, which one is more effective? also attempts have been made to see which aspects of language are more highlighted by peers versus teachers when commenting. besides, it is investigating the student’s attitude toward the comments given by peers versus teachers in the writing skill. previous studies have mainly focused on other aspects such as the effect of teachers’ comments on students writing and not in comparison to that of the peers. moreover, this study has not been extensively replicated in iran. the teachers assigned participants a number of writing tasks, which were corrected by three groups of feedback providers. the first group of feedback providers were the same proficiency students, the second group, were higher proficiency students, and the last group were teachers. a micro genetic approach was conducted in order to analyze the collected written data gathered by students. besides, the researcher chose some students randomly (because of lack of time) from the participants who carried out the task, to take a part in an interview. also to collect more information from all the participants, a questionnaire was prepared by the researcher and distributed among all the participants as well. the result of analysis revealed that peer comments and teacher comments did not facilitate revision equally. the data revealed that teachers’ comments were both more reliable and influential to the students. results obtained from statistical procedures revealed that different aspects of language were highlighted by different groups. it could be observed that in all groups, grammar is of utmost attention. the final finding of the study, based on the questionnaire and the interview, was about the students attitudes and feelings about teacher’s and peers’ feedback. they preferred to get feedback from their instructor rather than their peers. key words: peer interaction, zone of proximal development (zpd), scaffolding, writing revision

این مطالعه به منظور ارزیابی تفاوت در استفاده از ابزارهای ربطی دستوری در مقالات روانپزشکان ایرانی و روانپزشکان انگلیسی زبان انجام شده است. برای انجام این مطالعه 50 مقاله روانپزشکی (25 مقاله از روانپزشکان ایرانی و 25 مقاله از روانپزشکان انگلیسی زبان)گرد آوری شد. در این مطالعه از نظریه پیوستگی هالیدی و حسن(1976) برای تحلیل داده ها استفاده شد. بر اساس نتایج این مطالعه تفاوت معناداری میان روانپزشکان ایرانی و روانپزشکان انگلیسی زبان در استفاده از ابزارهای ربطی دستوری مشاهده گردید.اگرچه دلیل اصلی وجود این تفاوت ناشی از استفاده بیش از اندازه روانپزشکان ایرانی از یک گروه از این ابزارها) ابزار رجوعی) بوده است. در این مطالعه هیچ تفاوت معناداری میان این دو گروه روانپزشک در استفاده از 3 گروه دیگر این ابزارهای ربطی دستوری (ترکیب عطفی – جانشین سازی – حذف سازی) مشاهده نشد. در نتیجه بر اساس یافته های این مطالعه روانپزشکان ایرانی از دانش لازم برای استفاده از این ابزارهای ربطی دستوری در مقالاتی که به زبان انگلیسی مینویسند بهره مند می باشند. واژگان کلیدی روانپزشک - ابزارهای ربطی دستوری – ترکیب عطفی – جانشین سازی – حذف سازی - ابزار رجوعی

پژوهش حاضر با هدف ویژگی های روان سنجی مقیاس خصومت و پرخاشگری ورابطه آن با ترتیب تولد در نوجوانان شهر سمنان انجام شد.از جامعه آماری مشتمل بر تمامی دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی شهر سمنان با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای ، نمونه ای به حجم 500 نفر انتخاب شدند و به مقیاس خصومت و پرخاشگری سی شارپ(2010)پاسخ دادند. با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضریب اعتبار 945/0به دست آمد که نشان دهنده این است که سوال های آن گروه با هم همسانی دارندو آزمون از اعتبار بالایی برخوردار است.همچنین همبستگی سوال با کل تست نشان می دهد که همه ضرایب همبستگی از لحاظ آماری معنادار است.پرسش 51 بیشترین همبستگی را نشان داد.( 635/0=r).نتایج تحلیل عامل نشانگر وجود شش عامل در مقیاس خصومت و پرخاشگری است که رویهم رفته این عوامل 747/44درصد واریانس کل را تبیین می کند.

هدف پژوهش بررسی عوامل موثر بر اجرایی شدن طرح مدیریت مدرسه محور از دید کارشناسان و متخصصان آموزش و پرورش شهر تهران بود. روش پژوهش توصیفی پیمایشی و همچنین جامعه آماری شامل متخصصان آموزشی و کارشناسان مناطق آموزش و پرورش شهر تهران بود. انتخاب نمونه به صورت هدفمند صورت گرفت و نمونه ای متشکل از 39 کارشناس و 41متخصص آموزش و پرورش، در مجموع 80 نفر به پرسشنامه محقق ساخته 38 عاملی، عوامل موثر بر اجرایی شدن مدرسه محوری؛ در قالب 5 عامل کلی( عوامل مدیریتی ، نیروی انسانی، مالی/ فیزیکی، فرهنگی/ اجتماعی و پژوهشی / ارزشیابی) و بر اساس طیف 4 درجه ای لیکرت (4: خیلی زیاد؛ 3 : زیاد؛ 2 : کم؛ 1 : خیلی کم) پاسخ دادند. آلفای کرونباخ پرسشنامه توسط نرم افزار spss ، 93/0 اعلام شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها به خاطر تفاوت مشاهده شده بین نظرات دو گروه کارشناسان و متخصصان در مورد عوامل پرسشنامه، از آزمون بی پارامتری بیشینه احتمال مجذور خی (به دلیل رتبه ای بودن مقیاس اندازه گیری) استفاده به عمل آمد. یافته های پژوهش نشان داد که : الف) تمامی عوامل 38 گانه ذکر شده در پرسشنامه، در اجرایی شدن طرح مدیریت مدرسه محور موثرند. ب) بین نظرات کارشناسان و متخصصان آموزش و پرورش در عوامل موثر بر اجرایی شدن این طرح تفاوت وجود دارد. ج) تمرکز گرایی در ساختار نظام آموزشی، فراهم نبودن بستر فرهنگی مناسب، فراهم نبودن امکانات و شرایط مالی، عدم وجود مدیران شایسته ، پرتوان و معتقد به مدرسه محوری و عدم توجیه و آموزش مطلوب طرح ها و برنامه ها به دست اندرکاران نظام آموزشی، از مهمترین موانع اجرایی طرح مدرسه محوری شناسایی شدند.

تحققیق حاضر ، تاثیر فعالیت های فوق برنامه ای آموزشی, دو نمونه از تکلیف خانه, بر پیشرفت نگارش خلاقانه در زبان دوم و نیز استراتژی های به کار گرفته شده توسط زبان آموزان را مورد بررسی قرار می دهد. لذا به این منظور چهل زبان آموز همگون در سطح متوسط با آموزش های متفاوت شرکت داده شدند. یک گروه با تمرین در خواندن داستان های کوتاه و گروه دیگر با تمرین در خواندن روزنامه و مجله که هردو فعالیت های آموزشی فوق برنامه ای محسوب می شوند آموزش دیدند . یک پیش آزمون نگارش و یک آزمون نگارش در پایان دوره اعمال شد . نتایج حاکی از آن است که تکالیف نوشتاری بر نگارش خلاقانه ی فراگیران تاثیر به سزا و متفاوتی داشته است. زبان آموزانی که مجلات و روزنامه ها را مطالعه کرده بودند در نگارش خود خلاقیت بهتری داشتند . این تحقیق همچنین گویای آن است که استراتژی هایی که فراگیران در هنگام نگارش خود به کار می گرفتند در دو گروه مورد تحقیق متفاوت بوده است.

در عصر جهانی شدن، گسترش جهانی زبان انگلیسی و به طور خاص گسترش این زبان از طریق آموزش زبان انگلیسی، به عنوان یکی از بحث برانگیزترین موضوعات در حوزه زبان شناسی کاربردی شناخته می شود. در حالیکه در حال حاضر، جریان غالب آموزش زبان انگلیسی بر گسترش روشها و مواد درسی مرکز محور تاکید می نماید، تنها برای هنجارهای زبانی و فرهنگی خود مشروعیت قایل است و خود را به عنوان جریانی عاری از ارزشهای خاص معرفی می کند، ظهور دیدگاه انتقادی برجسته ای موسوم به امپریالیسم زبانی به بحث ها و جدل هایی خاص در این حوزه دامن زده است. از سویی با مهم برشمردن این تحول فکری در حوزه زبان شناسی کاربردی که اساسا گسترش زبان انگلیسی و جریان غالب آموزش زبان انگلیسی را ذاتا پدیده هایی مشکل آفرین می داند و از سویی دیگر نظر به تفاوت های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و ایدئولوژیکی بین جوامع انگلیسی زبان مرکز و غیرانگلیسی زبان حاشیه، این پژوهش بر آن است تا به مطالعه نگرش های اساتید و مدرسان دانشگاهی در بخش آموزش زبان انگلیسی بپردازد. برای نیل به این هدف، ترکیبی از دو شیوه کیفی و کمی طراحی و اجرا گردید. در مرحله کیفی، با 9 تن از اساتید و زبان شناسان کاربردی فعال در حوزه آموزش زبان انگلیسی مصاحبه نیمه آزاد به عمل آمد. با بهره گیری از تحلیل محتوایی این مصاحبه ها و نیز استفاده از پیشینه موجود، پرسشنامه ای در قالب الگوی لیکرت متشکل از 37 سوال طراحی شد. با هدف بررسی نگرش فعالان حوزه آموزش زبان انگلیسی در ایران، 158 نفر در مرحله دوم شرکت کردند. با استفاده از یافته های موجود در دو مرحله، یافته ها در شانزده مقوله به نحو کمی و کیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها بیانگر آن است که در برخی از مقوله ها هم چون شروع زودهنگام آموزش، انگلیسی به عنوان زبان میانجی و ... جریان غالب و در مقوله هایی چون روش-ها، مواد درسی، گسترش زبان انگلیسی و سیاست و .... جریان نوظهور انتقادی غلبه دارد. نتیجه آنکه دیدگاه امپریالیسم زبانی دوشادوش جریان غالب در بین فعالان جامعه آموزش زبان انگلیسی در ایران نگرش ها را به خود جلب نموده است.

در این تحقیق سعی شده تاثیر دو بازخورد دانش آموز نسبت به شیوه ی نوشتاری تدر یس شده توسط مدرس در مقابل بازخورد یافت شده توسط خود دانش اموز درحوزه ی( efl ) را مورد بررسی قرار دهیم. 53 نوجوان سطح متوسطه مشغول به تحصیل در یک مدرسه ی راهنمایی ایرانی بر اساس عملکردشان نسبت به آزمون(nelson ) که برای اطمینان از هماهنگیشان انتخاب شده، و به دو گروه آزمایشی و کنترلی تقسیم شده اند. در هر دو گروه دانش آموزان بر اساس برخی نمونه های استاندارد نوشتاری کار کرده و دیدگاه خودشان را ارائه داددند. در گروه آزمایشی دانش آموزان بر اساس ویژگی های مختلف متن از جمله محتوی، گرامر، نقطه گذاری، ابرد زبان و همچنین ابزار بدون دخالت مدرس فعالیتشان را انجام دادند در حالیکه در گروه کنترلی دانش آموزان بر اساس نمونه های مشابه نوشتاری با وجود سئوالات خاص مطرح شده توسط مدرس وارد مرحله نوشتن شدند در پایان آزمایش در دو گروه آزمون اولیه زبان انگلیسی (pet) برگزار کردند. نتیجه t-test حاکی بر این بود که هیچ تفاوت فاحشی در کیفیت کلی نوشتاری هر دو گروه از دانش آموزان وجود ندارد. نتایج (manova ) نشان داد که عملکرد گروه آزمایشی تنها بر اساس محتوای شیوه نوشتاریشان به طور قابل توجهی بهبود می یابد. اشاره هایی از یافته های مربوط به تدریس و یادگیری شیوه نگارشی نیز مطرح شده است.

این مطالعه ی کمّی تلاشی بود به منظور مقایسه ی تأثیر دو تکنیک "جزوه دان (پورتفولیو) یادگیری همراه با تفکّر" و "نگارش یادداشت برای گفتگو" بر صحّت گرامری نگارش و عملکرد کلی نگارش ایرانیان در حال فراگیری انگلیسی به عنوان زبان خارجه. شرکت کنندگان 60 نفر بزرگسال ایرانی فراگیر زبان انگلیسی عمومی بودند. آنها بر اساس عملکردشان در تست شماره ی 200 bنلسون انتخاب شدند. قبل از شروع آموزش، پیش آزمون اجرا شد. هر جلسه شرکت کنندگان در گروه جزوه دان یادگیری همراه با تفکر، بر مطالب مطالعه شده، چگونگی یادگیری، و احساس خود در آن جلسه از کلاس تأمل و تفکر داشتند و یادداشتی از نتیجه ی تفکر خود آماده می کردند. یادگیری خود را ارزیابی می کردند تا به مشکلات خود پی ببرند. این امکان را داشتند که با مدرّس و سایر فراگیران همکاری داشته باشند و مشکلات خود را برطرف نمایند. شرکت کننده های گروه نگارش یادداشت برای گفتگو هر جلسه درباره ی موضوعی که خود انتخاب می کردند به مدرّس خود نامه ای می نوشتند. مدرّس نوشته ها را می خواند و به شکل مکتوب پاسخ می داد. بعد از 14 جلسه آموزش، پس آزمون گرفته شد. چون اطلاعات جمع آوری شده در پس آزمون مربوط به صحّت گرامری فرضیه توزیع نرمال رو برآورده نکرد، از آزمون ناپارامتری یو من – ویت نی استفاده شد. این تست نشان داد که افزایش در صحّت گرامر گروه جزوه دان یادگیری همراه با تفکر به طور قابل توجّهی بیشتر از گروه نگارش یادداشت برای گفتگو بود. بر اساس یافته های آزمون تی مستقل، اینطور نتیجه گیری شد که جزوه دان یادگیری همراه با تفکر در بهبود عملکرد کلی نگارش فراگیران ایرانی انگلیسی به عنوان زبان خارجه موثرتر بود. نتایج به دست آمده می تواند به دلیل تأثیر تفکّر و تأمّل با حمایت و همکاری مدرس باتجربه باشد. علاوه بر این، نتایج می توانند نشان دهنده ی تأثیر بیشتر یادگیری صریح و ارادی نسبت به یادگیری ضمنی و اتفاقی باشند. علاوه بر این، بهتر است بعضی فاکتور های دیگر هم در نظر گرفته شوند: 1) استفاده از تکنیک نگارش یادداشت برای گفتگو ممکن است نتایج متفاوتی را در دو محیط انگلیسی به عنوان زبان خارجه و انگلیسی به عنوان زبان دوم تولید کند و 2) تفاوت های فردی ممکن است فاکتور مهمی باشد که بر اثربخشی استفاده از نگارش یادداشت برای گفتگو تأثیر دارد. نتایج این تحقیق پیشنهاداتی برای طراحان و تدوین کنندگان منابع آموزشی و مدرّسان زبانهای خارجی دارد.

هدف از این پژوهش مقایسه تاثیرات سه استراتژی خلاصه برداری، رابطه سوال وجواب و تشخیص ساختار گرامری بر توانایی درک مطلب زبان آموزان ایرانی می باشد. افراد نمونه شامل 60 نفر (34 نفر زن و 26 نفر مرد) می شدند که در پیش آزمون درک مطلب که شامل سه متن می باشد شرکت کردند. در طول جلسات تدریس استراتژی های خلاصه برداری، رابطه سوال وجواب و تشخیص ساختار گرامری به گروه ها آموزش داده شد. در انتهای پژوهش تستی شبیه به پیش آزمون جهت تعیین میزان پیشرفت گروهها استفاده شد. نتیجه تحقیق نشان می دهد که اگرچه تدریس استراتژی بر هر سه گروه تاثیر مثبتی دارد، تفاوت بین تاثیرسه استراتژی بر توانایی درک مطلب زبان آموزان قابل توجه است وهمچنین استراتژی رابطه سوال وجواب در مقایسه با سه استراتژی دیگر تاثیر بیشتری دارد. نتایج تحقیق همچنین نشان می دهد که بین دو استراتژی خلاصه برداری و تشخیص ساختار گرامری تفاوتی وجود ندارد.

تحقیق حاضر به منظور بررسی رابطه بین نوع سوالات درک مفاهیم شنوائی و درجه سختی انجام گرفت. به این منظور، سه نوع آزمون انتخاب شدند: آزمون چند گزینه ای، آزمون درست/نادرست/داده نشده و آزمون پاسخ کوتاه. به علاوه دیدگاه های زبان آموزان در خصوص نسبت سختی آن سوالات نیز مورد بررسی قرار گرفت. همچنین، تاثیر جنسیت زبان آموزان بر عملکرد و دیدگاه آنها در نظر گرفت. در راستای این هدف، صد زبان آموز سطح پیشرفته موسسه آموزشی علوم و فنون کیش در شعبه کرمان انتخاب شدند. جهت انجام این تحقیق، سه آزمون شنوائی و یک پرسشنامه بررسی دیدگاه مورد استفاده قرار گرفت. آزمون ها در سه جلسه مختلف برگزار شده و سپس دیدگاه شرکت کنندگان در آزمون بوسیله پرسشنامه جمع آوری گردید. یافته ها بیانگر این موضوع بود که آزمون چندگزینه ای دارای ساده ترین و آزمون پاسخ کوتاه دارای سخت ترین نوع سوالات بودند. علاوه بر این، وجود رابطه بین عملکرد زبان آموزان در هر نوع آزمون و دیدگاه آنها در مورد درجه سختی آن آزمون ها بررسی گردید. نتایج نشان می دهد که دیدگاه زبان آموزان درباره درجه سختی آزمون هیچ تاثیری بر عملکرد آنها ندارد. با در نظر گرفتن جنسیت شرکت کنندگان در آزمون ها نیز، نتایج نشان دهنده عدم وجود رابطه معناداری بین عملکرد و دیدگاه آنها بود.

هدف این مطالعه، بررسی تأثیر بازخوردهای اصلاحی استادان زبان در رفع خطاهای شفاهی دانشجویان رشته زبان انگلیسی است. فرضیات تحقیق عبارت است از “رفع خطاهای دانشجویان توسط استادان، در حین تعامل دو طرفه، با استفاده از انواع مختلف بازخوردهای اصلاحی مناسب تا چه اندازه در یاد گیری آنها موثر است، و برای رفع خطاهای گرامری، واژگانی و آوایی خود به چه نوع بازخوردهای اصلاحی ای نیازمندند”. ظاهراً چون فراگیران زبان انگلیسی، خارج از دانشگاه، به منابع شنیداری و گفتاری کافی برای توسعه و تقویت مهارتهای گفتاری خود دسترسی ندارند و از طرف استادان در کلاس های شفاهی نیز بازخورد مناسب دریافت نمی کنند، بنابراین نیازمند توجه بیشتری هستند. براساس هفده سال تجرب? تدریس در این کلاس ها، معلوم شده است که فراگیران حتی با گذراندن دو ترم تحصیلی در درس های گفت و شنود 1و 2 نیز برای مکالمه زبان انگلیسی مهارت کافی و لازم را کسب نمی کنند و در گفتار شفاهی آنها خطاهای مختلف گرامری، واژگانی و آوایی مشاهده می شود. هدف از انجام این تحقیق بررسی تأثیر بازخوردهای اصلاحی استادان زبان بر نتایج حاصل از یادگیری شفاهی دانشجویان زبان انگلیسی است. به منظور آزمون فرضیه ها از روش آزمایشی استفاده شده است. برای این کار چهار کلاس درس گفت و شنود 2 رشته مترجمی انتخاب شدند و طی یک ترم تحصیلی مورد بررسی قرار گرفتند. داده های این مطالعه بر گرفته از مطالب ضبط شد? شنیداری در دوازده جلسه درس گفت و شنود 2، در مجموع 64 ساعت، در این چهار کلاس است. در این مطالعه تعداد 856 مورد خطا در گروه آزمایشی و 1220 مورد در گروه مقایسه مشاهده شد که شامل خطاهای گرامری، واژگانی، و آوایی بودند. سپس داده ها بر اساس مدل بازخوردهای اصلاحی لیسترو رانتا ( 1997) طبقه بندی شدند و مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفتند. نتایج بررسی های آماری نشان داد که برخی بازخورد های اصلاحی استادان نقش چشمگبری در مهارت گفتاری دانشجویان داشته و در رفع خطاهای گرامری، واژگانی، و آوایی موثر بوده است. به علاوه نتایج تجزیه وتحلیل آماری به وضوح بیانگر آن است که عملکرد دانشجویان در گروه آزمایشی به طور مداوم بهبود یافته و تاثیر بازخورد های اصلاحی استادان بر یادگیری دانشجویان در طول آزمایش از ثبات قابل توجهی برخوردار بوده است. نتایج حاصل از این مطالعه برای استادان و فراگیران زبان انگلیسی، برنامه های آموزش تربیت معلم، طراحان درس، و مولفان قابل استفاده است.

the primary goal of the current project was to examine the effect of three different treatments, namely, models with explicit instruction, models with implicit instruction, and models alone on differences between the three groups of subjects in the use of the elements of argument structures in terms of toulmins (2003) model (i.e., claim, data, counterargument claim, counterargument data, rebuttal claim, and rebuttal data) in their english and persian pre- and post-argumentative essays. this study also attempted to portray how students transfer rhetorical patterns in l2 to l1 compositions. furthermore, the placement of thesis statement in the essays was analyzed. after administration of tofel test, 76 out of 103 pnu subjects with intermediate level of english language proficiency were selected. the selected participants were randomly divided into the following three groups, an experimental group which received explicit genre- based approach, a control group which was instructed implicitly in comparison to the self study group with no-instruction treatment. a pre-test and a post-test were administered before and after the treatment. argument moves in 304 english and persian pre- and post- essays were analyzed through descriptive and inferential statistics. the results show that the experimental, control, and self-study participants used claims and data in both their persian and english pre-argumentative essays. however, compared to the use of claims and data, the uses of secondary toulmins elements, counterargument claim, counterargument data, rebuttal claim, and rebuttal data were not used in the english pre-argumentative essays. the quantitative analysis of post-argumentative essays in the genre argumentative text revealed that the participants in the experimental and control groups, in general, used the secondary elements in their post- argumentative essays which were absent in their pre-test. the experimental group improved considerably, the control group improved only slightly while the self-study group didnt. the experimental group outperformed the implicit and no-formal instruction groups after receiving models with explicit instruction on the elements of toulmins model under study. considering the third goal of the study, it was found that, the experimental, and the control groups back transfer english rhetorical patterns based on the adapted toulmins (2003) model of argument structure into their persian essays. this research provides evidence for the transfer from l2 to l1 writing through within-subject comparisons. the results also revealed that a majority of students employed deductive type organizational patterns in both l1 and l2. the study concludes by suggesting that writing teachers might benefit from utilizing explicit genre-based approaches to their teaching, with an emphasis on "moves" analysis, a factor that was not featured prominently in the teaching methodologies taken in the control and self-study groups.

این تحقیق تلاشی بود در جهت بررسی اینکه آیا آموزش دوراهبرد بیان مجدد شفاهی و خلاصه نویسی تاثیری برتوانایی درک مطلب فراگیران ایرانی که انگلیسی به عنوان زبان خارجه آنهاست دارد یا خیر. این تحقیق بر روی دانش جویان متوسط به بالا در آموزشگاه زبان گویش در شاهرود صورت گرفت. جهت دستیابی به هدف این تحقیق ,محقق 120 دانشجو را انتخاب کرد که با یک آزمون جامع انگلیسی به نام سلت به 90 دانشجوی همسان کاهش پیدا کردند.سپس دانشجویان به صورت تصادفی به دوگروه آزمایش ویک گروه کنترل تقسیم بندی شدند. درشروع ترم به دانشجویان درهرسه گروه یک پیش تست داده شد.درجلسات بعدی به دانشجویان درگروه بیان مجدد شفاهی آموزش داده شد که این راهبرد رابه همراه هفت متن مورد استفاده قرار دهند درحالیکه دانشجویان دردومین گروه راهبرد خلاصه نویسی را با همان متون تمرین کردند. همزمان دانشجویان در گروه کنترل همان متون را به روش قراردادی قدیمی بدون هیچ راهبرد خاصی مورد مطالعه قرار دادند.در پایان ترم آزمونی مشابه پیش تست به همه دانشجویان در سه گروه داده شد تا تاثیر این روش ها مورد بررسی قرار گیرد. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه اختلاف چشمگیری را بین سه گروه نشان داد. از طرف دیگر مقادیر حاصل از آزمون مقایسه چند گانه تعقیبی میانگین ها ثابت کرد که راهبرد بیان مجدد شفاهی موثرتر از خلاصه نویسی و روش قراردادی آموزش درک مطدب در خواندن میباشد. نتایج این تحقیق برای طراحان تکالیف درسی, تهیه کنندگان مواد درسی و معلمان زبان موثر می باشد

بنا به تحقیقاتی که در خصوص رابطه بین روش آزمون، در اختیار داشتن صورت سوال و گزینه ها و یا فقط صورت سوال قبل از مطالعه متن مربوطه، و نتیجه آزمون زبان آموز انجام شده، رابطه ای بین متغیرهای نام برده وجود دارد. این تحقیق به منظور پیدا کردن رابطه احتمالی بین سه متغیر از جمله: روش آزمون، روش انتخابی زبان آموز و سطح علمی او انجام شده است. از میان شرکت کنندگان در آزمون تافل سه گروه با سطوح علمی مقدماتی، متوسط و پیشرفته انتخاب شدند.دو روش انتخابی جهت اجرای آزمون عبارت بودند از:1. مطالعه صورت سوال و گزینه ها قبل از خواندن متن 2. مطالعه فقط صورت سوال قبل از خواندن متن. در روش اول که در آزمون چهارگزینه ای رایج است، آزمون دهنده مجاز به مطالعه صورت سوال، گزینه ها و متن بود ولی در روش دوم، قبل از خواندن متن، فقط صورت سوال در اختیار آزمون دهنده قرار گرفت و امکان بررسی گزینه ها بعد از خواندن متن برای زبان آموز مهیا شد. بعد از برگزاری آزمون، رابطه میان متغیر های مذکور بر اساس نتیجه آزمون بررسی شد. فرضیه پیشنهادی در این تحقیق حاکی از وابسته بودن روش انتخابی به سطح علمی و نوع روش آزمون بود. بنا به نتایج حاصله میزان به کارگیری روش فرا شناختی بستگی به روش آزمون و سطح زبان آموز دارد. آزمون دهنده هایی با سطح علمی متوسط که قبل از مطالعه متن فقط صورت سوال را در اختیار داشتند، از روش فراشناختی بیشتر استفاده کردند. این در حالی بود که آزمون دهنده های مقدماتی و پیشرفته ای که قبل از مطالعه متن، مجاز به خواندن صورت سوال و گزینه ها بودند، روش فراشناختی را بیشتر به کار گرفتند. در مقابل رابطه ای بین استفاده از روش شناختی، سطح علمی زبان آموز و روش آزمون یافت نشد

دردهه های اخیر آموزش زبان به روش آموزش ارتباطی (clt) توجه معلمان زبان خارجه در ایران را بخود جلب کرده است. در همین راستا دغدغه اصلی کسب آگاهی در مورد این موضوع است که معلمان چگونه تحت تاثیر آمایه های ذهنی هستند که در نتیجه علم آموزش و باورهای آنها در مورد اصول clt شکل گرفته است. ازاینرو هدف این تحقیق بر مبنای بررسی سیستم علم آموزش و باورهای معلمان قرار گرفته و میزان تاثیر پس زمینه های آموزشی و تجربی آموزگاران زبان براین باورها را مورد مطالعه قرارداده است. این مطالعه برروی 84 نفر داوطلب از معلمان ایرانی زبان انگلیسی صورت گرفته که 45 درصد آنها دارای مدرک لیسانس و مابقی دارای فوق لیسانس زبان انگلیسی در گرایشهای آموزش.زبان ترجمه یا ادبیات انگلیسی بودند. با استفاده از طرح facto post ex داده ها از طریق مقیاس نگرش و آزمون سنجش دانش در مورد اصول clt جمع آوری گردیدند. یافته ها بیانگر وجود ارتباط مثبت اما محدودی بین علم آموزش و باورهای معلمان ایرانی زبان انگلیسی بودند بطوریکه این نتایج از نظر آماری نیز معنی دار گشتند. علاوه بر این معلمان دارای مدرک فوق لیسانس نسبت به همکاران لیسانس خود بطرز قابل ملاحظه ای سطح بالاتری از دانش تعلیمی را به نمایش گذاشتند. اگر چه بصورت کلی آموزش تاثیر آنچنانی بر باور آموزگاران نسبت به اصول clt رانشان نمیدهد. برهمین اساس میتوان گفت که افزایش دانش تعلیمی معلمان تاثیر مثبت بیشتری بر نگرش آنها نسبت به اصول clt خواهد داشت. در این میان نگرانی عمده در ایران چگونگی پذیرش کامل این اصول در میان معلمان میباشد. چرا که این اقتباس میتواند منجر به غفلت از مسائلی همچون باورهای قبلی معلمان. سوابق اجتماعی. فرهنگی و تعلیمی آموزش زبان در جامعه ایران شود. در نتیجه همین موضوعات امکان سوء تفسیر آموزگاران زبان از ایده های نوین افزایش می یابد.

تاثیر انجام فعالیتهای متفاوت پیش از خواندن بر روی حدس معنی واژگان جدید به وسیله فراگیران ایرانی

با در نظر گرفتن تحقیقات گذشته در مورد تأثیر آماده سازی واژگان قبل از درک مطلب شنیداری بر درک مطلب شنیداری فراگیران زبان دوم و یادگیری واژگان, این تحقیق تأثیر دو نوع آماده سازی واژگان شامل تولید شفاهی وا داشته شده و تولید کتبی وا داشته شده را بر درک مطلب شنیداری, یادگیری واژگان فعال و غیرفعال و استفاده از تدابیر لغت آموزی مورد بررسی قرارداد. چهل و یک نفر زبان آموز ایرانی زن که بزرگسال بودند و در سطح میانی آموزش زبان قرار داشتند در این تحقیق شرکت کردند. به عنوان آموزش, آنها دو لیست از واژگان جدید را دریافت کردند تا بطور جداگانه از طریق تولید شفاهی وا داشته شده و تولید کتبی وا داشته شده آموخته شوند. این آموزش با آزمونهای واژگان فعال و غیر فعال و درک مطلب شنیداری دنبال شد. همچنین یک پرسشنامه در مورد لغت آموزی توسط زبان آموزان قبل و بعد از آموزش پاسخ داده شد تا هر گونه تغییر را که بر اثر آموزش به وجود آمده باشد آشکار کند. در آخر برای هر زبان آموز سه جفت نمره بدست آمد که شامل دو نمره واژگان فعال ,دو نمره واژگان غیر فعال و دو نمره درک مطلب شنیداری بودند که مربوط به لغاتی می شدند که بطور جداگانه بوسیله تولید شفاهی وا داشته شده و تولید کتبی وا داشته شده آموخته شده بودند. برای مقایسه میانگین نمرات امتحانات و همچنین میانگین نمرات بار اول و دوم استفاده از پرسشنامه از paired-samples t-test استفاده شد. نتایج نشان دادند که یاد گیری لغت از طریق تولید شفاهی وا داشته شده از تولید کتبی وا داشته شده برای درک مطلب شنیداری و یادگیری لغات فعال موثرتر بوده است. بعلاوه یاد گیری لغت از طریق تولید وا داشته شده بطور کلی بر استفاده از تدابیر لغت آموزی تأثیر مثبت داشته است. با این وجود بین یاد گیری لغت از طریق تولید شفاهی وا داشته شده و یاد گیری لغت از طریق تولید کتبی وا داشته شده در زمینه یادگیری لغات غیرفعال هیچ تفاوت معنا داری وجود نداشته.

این تحقیق به منظورمطالعه روایی پیش بینی امتحان فراگیر پیام نور در مقایسه با پیش بینی کنکور سازمان سنجش، وبررسی پیشرفت تحصیلی دو گروه فراگیر ورسمی(غیرفراگیر) این دانشگاه در مقطع ارشد رشته آموزش زبان انگلیسی انجام شده است، که شامل دو بخش کمی و کیفی می باشد. در بخش کمی این بررسی که در دو مرحله صورت گرفت،20 سری اطلاعات 141 دانشجودر قالب 10 گروه دانشجوئی ورودی سالهای1388-1384، متشکل از ? گروه فراگیر (86نفر) و ? گروه رسمی(??نفر)، که بطور تصادفی انتخاب شده بودند مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. درمرحله اول این بخش، ابتدا، میزان همبستگی بین متغیر اول یعنی نمره آزمون فراگیر پیام نوربرای دانشجویان فراگیر، ورتبه کنکور سازمان سنجش برای دانشجویان رسمی این دانشگاه، با متغیر دوم یعنی معیار موفقیت آنان، میانگین نمرات دروس انتخابی ترمهای اول و دوم که بطور مشترک توسط این دو گروه در پیام نورگذرانده می شوند، مورد بررسی قرارگرفت.ارتباط بین این دومتغیر در گروه فراگیربا استفاده ازفرمول pearson correlation coefficient، وبرای رتبه های کنکوردرگروه رسمی با بکارگیری فرمول همبستگی spearman’s rho correlation coefficient ابتدا برای هر سال تحصیلی به تفکیک، وسپس بطور کامل برای هر یک از دو گروه محاسبه گردید. نتیجه حاکی از ارتباط معناداربرای ازمون فراگیرباضریب همبستگی01/0بود. نتایج حاصله در? سال تحصیلی متوالی برای گروههای فراگیر نشانگرفراگیر85> فراگیر84> فراگیر88> فراگیر87> فراگیر86، و وجود ارتباط معنادار برای ورودیهای 138?، با ضریب همبستگی 01/0 بود. در مورد کنکور سازمان سنجش، بدلیل توان ضعیف رتبه های ورودی درپیش بینی موفقیت تحصیلی، ارتباط معنی داری بین دو متغیر در این گروه یافت نشد،ونتایج 5سال تحصیلی متوالی برای دانشجویان رسمی بیانگر 85> 88 > 84>87 >86 بود. درمرحله دوم این بخش، مقایسه بین پیشرفت تحصیلی دو گروه فراگیرورسمی با استفاده از آزمون t صورت گرفت که دردو گروه ابتدا برای هرسال تحصیلی به تفکیک، و سپس بطور کامل برای هر? سال تحصیلی، در هر یک ازدوگروه محاسبه گردید. نتایج، مبین موفقیت گروه فراگیر،با سطح معنا داری بدست آمده 05/0> (000/0)p. بودکه از لحاظ ‍‍‍‍اماری اختلاف میانگین بین این دومتغیرمعنادار می باشد. دربخش کیفی،علاوه برانجام مصاحبه ای درموردامتحانات ورودی وترمی پیام نور، مروری برسوالات آزمونهای ورودی دوسیستم پیام نوروسنجش نیز صورت گرفت که طی آن سوالات آزمون سالهای4138،5138 و1387 درهر یک ازدوسیستم مورد نقدوبررسی قرارگرفت . یافته ها در این بخش،ارتباط محتوائی سوالات امتحانی سیستم پیام نوررا نسبت به سوالات سازمان سنجش، بدلیل وجود منابع مشخص، بااطمینان بیشتری مورد تائید قرار داد. درزمینه ارائه امتحانات مطمئن ومعتبروتهیه سوالات استاندارد، ضعف هائی درهردوسیستم مشاهده شد، معهذا مشخص گردید که سنجش دراین امرموفق ترعمل کرده است. طی بررسی این سوالات همچنین روشن شد که سطح سوالات پیام نور در سال 138?،بسیارمشکل طرح شده بود بطوری که در بعضی ازسوالات دو وحتی سه نکته بطورهمزمان مطرح می شد که میتواند دلیلی برای همبستگی مشاهده شده گروه فراگیردرسال 1385 باشد. این یافته، بیانگراهمیت ارتباط بین معیارهای صحیح گزینش، وتوان پیش بینی موفقیت تحصیلی پذیرفته شدگان ونتیجه بخش بودن امتحان و اعتبار ان میباشد

در میان گونه های متفاوت بررسی متون، مطالعه گروه های واژگانی طی صده اخیر، بیشتر مورد توجه قرار گرفته است که بصورت مستقیم و یا تلویحی می تواند در حوزه مطالعات آموزش زبان با اهداف ویژه تعریف شود. گروه های واژگانی با وجود نابسامانی های عنوانی، به عنوان دسته ای از واژگان تعریف می شود که بصورت معمول توسط انگلیسی زبانها و غیر انگلیسی زبانها مورد استفاده قرار می گیرد تا به بعد معنایی شکل بندی خاصی بدهد. این گروه های واژگانی در یک متن خاص استفاده می شود و به انسجام متن کمک می کند (هایلند، 2008) تا بتواند بدین وسیله به یک هدف خاص بلاغی نایل آید. در این مطالعه که از رویکرد بسامد- محور استفاده شده است، ما استفاده از گرو های واژگانی را در سه ویژگی فرم، ساختار و نقش در 60 مقاله آکادمیک رشته علوم سیاسی مورد بررسی قرار دادیم که 318886 واژه را در بخش مقدمه و نتیجه گیری مقالات در بر میگیرد. نتایج نشان می دهد که بومیهای انگلیسی زبان و زبان آموزان ایرانی بصورت نسبی از یک طیف گروه های واژگانی بهره برده اند و تفاوت های اجمالی می تواند به دلیل گوناگونی در چارچوب پژوهش و اصل بومی بودن در ساختار باشد. همچنین تفاوتهای نقشی نیز می تواند به دلیل تفاوت در انتخاب نوع چارچوب پژوهشی باشد بدان معنا که بومی زبانان انگلیسی ترجیح می دهند تا از چارچوب پژوهش های میدانی استفاده کنند در حالی که نویسندگان غیر بومی ایرانی در پژوهش های خود به دنبال تفسیر متون بر مبنای تاویل متن یا هرمونتیک هستند.با پیروی از یافته های این مطالعه، طراحان برنامه ریزی آموزشی خواهند توانست تا امکان قرار دادن گرو های واژگانی را در برنامه آموزشی و تالیف کتب درسی مورد بازبینی قرار دهند و همچنین نتایج این مطالعه می تواند برای دانشجویان و دانشورانی که به نوعی به نگارش پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد یا نگارش رساله دوره ی دکتری می پردازند مورد استفاده قرار بگیرد. اگرچه مطالعه فوق اختصاصا تلویحاتی را برای رشته علوم سیاسی مد نظر دارد، لیکن همپوشانی های آکادمیک در حوزهای علوم انسانی می تواند امکان استفاده برای دانشجویان و دانشوران حوزه های دیگر علوم انسانی را نیز فراهم آورد.

دو روش ساده، سریع و حساس اسپکتروفتومتری برای اندازه گیری داروهای آملودیپین بسیلات (adb) و سلکوکسیب (clx) در فرم خالص و فراورده های داروسازی ارائه شده است. روش اول بر پایه تشکیل کمپلکس های انتقال بار بین داروی آملودیپین به عنوان دهنده الکترون و شناساگر های تتراسیانو اتیلن (tcne) و تتراسیانوکوئینودیمتان (tcnq) به عنوان پذیرنده الکترون می باشد. کمپلکس های تشکیل شده آملودیپین-tcne و آملودیپین-tcnq دارای طول موج بیشینه به ترتیب در 396 و 744 نانومتر در حلال استونیتریل می باشند. روش پیشنهادی دوم بر پایه تشکیل کمپلکس های زوج یون زرد رنگ بین نیتروژن بازی دارو ی سلکوکسیب و دو رنگدانه اسیدی، با نام های سبز بروموکروزول (bcg) و بروموفنول بلو (bpb) بنا نهاده شده است. کمپلکس های تشکیل شده سلکوکسیب-bcg و سلکوکسیب-bpb به ترتیب در طول موج های 428 و 436 نانومتر دارای جذب بیشینه بوده و با استفاده از حلال آلی کلروفرم در3ph= قابل استخراج می باشند. اثر فاکتورهای مختلف نظیر نوع حلال، غلظت شناساگر، زمان تشکیل کمپلکس، زمان هم زدن و ph مطالعه شده و منحنی کالیبراسیون تحت شرایط بهینه برای هر روش رسم شده است. محدوده خطی منحنی کالیبراسیون در روش اول برای کمپلکس های آملودیپین-tcne و آملودیپین-tcnq به ترتیب 35-5 و µg/ml 110-20 و در روش دوم برای سلکوکسیب –bcg و سلکوکسیب - bpb به ترتیب 30-5 و µg/ml 20-2 می باشد. همچنین حد تشخیص (lod) در روش اول با استفاده از tcne و tcnq به ترتیب 6/0و µg/ml 75/0 و در روش دوم با استفاده ازbcg و bpb به ترتیب 824/0و µg/ml 556/0 میباشد. روش های پیشنهادی به طور موفقیت آمیزی برای تجزیه داروهای مطالعه شده در فرم خالص و فرآورده های داروسازی وهمچنین بازیابی آن در سرم خون انسان به کار گرفته شده است.

این مطالعه به دو روش کمی و کیفی و با هدف بررسی استراتژی های فراشناختی فراگیران زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در دو آزمون نوشتن و نوشتن ترکیبی انجام پذیرفت. در بخش کمی برای سنجش میزان استراتژی های فراشناختی از یک پرسشنامه که بر اساس مدل بکمن و پالمر (1996) ساخته شده بود استفاده شد. پایایی و روایی سازه ی پرسشنامه هنگام مطالعه ی پایلوت و روایی محتوای آن با جمع آوری نظرات نُه متخصص در رشته سنجیده شد و نتایج نشان داد که پرسشنامه ی ساخته شده از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است. در مطالعه ی کمی،202 شرکت کننده با میانگین سنی 37/?±??/2? شرکت کردند و سه استاد زبان انگلیسی نیز به انشاءها نمره دادند. تحلیل داده ها نشان داد بین استراتژی های فراشناختی که شرکت کننده ها در دو نوع آزمون به کار برده بودند،تفاوت معناداری وجود نداشت. همچنین جنس و سطح توانایی زبانی شرکت کننده ها بر میزاناستراتژی های فراشناختی به کار گرفته شده ونیزعملکرد آن ها در دو آزمون تأثیری نداشت. در بخش کیفی 20نفر در هر دو آزمون شرکت کردند و بعد از هر آزمون از آن ها مصاحبه ای به عمل آمد.یافته ها بیانگر این بود که آن ها در هر دو آزمون استراتژی های فراشناختی مشابهی استفاده می کردند و تفاوت اندکی که مشاهده شد به علت وجود متن در آزمون نوشتن ترکیبی بود. نتایج بخش کیفی نشان داد که فراگیران از چهار استراتژی فراشناختی ارزیابی، برنامه ریزی، پایش و حل مسئله استفاده می کنند. یافته های این پژوهش نشان داد که نوشتن و نوشتن ترکیبی از نظر استفاده از استراتژی های فراشناختی،دو شکل یک سازه هستند. یافته های این پژوهش درآموزش،سنجش و تئوری نوشتن به زبان دوم کاربرد دارد.

این تحقیق تلاشی بودجهت مقایسه فراوانی کاربرد ابزار پیوستگی معنایی متن در نوشته های استدلالی مستقل و ترکیبی 95 زبان آموز سطح بالای متوسط به منظور یافتن هر نوع تغییر ممکن در نوع و فراوانی کاربرد ابزار پیوستگی معنایی با توجه به ماهیت متن نوشتاری. شرکت کنندگان در این تحقیق فارسی زبانان بومی 18 الی 30 ساله ای بودندکه در موسسه زبان سفیر (شعبه یزد- ایران) در حال فرا گرفتن انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی بودند. نمونه مورد مطالعه این تحقیق شامل 58 زبان اموز زن و 37 زبان اموز مرد می باشد. از آنها خواسته شده بود تا مطابق با بخش نوشتاری تست toefl ibt پس از خواندن یک متن و گوش دادن به یک سخنرانی در مورد یک موضوع مشابه یک متن استدلالی ترکیبی بنویسند. شرکت کنندگان ابتدا یک متن مستقل بر اساس یک موضوع نوشته و پس از دو هفته وقفه متن ترکیبی را نوشته و تحویل دادند. هر دو متن از بخش نوشتاری تست toefl ibt انتخاب شده بودند. نتایج حاکی از ان بود که تفاوت قابل ملاحظه ای درکاربرد تقریبا تمامی انواع ابزارهای پیوستگی معنایی در هر دو نوع متن وجود داشت و اینکه درمتن مستقل از ابزار پیوستگی معنایی کمتری استفاده شده بود. نتایج همچنین نشان داد که زبان آموزان ایرانی در زمینه ی پیوستگی متنی استفاده ازارجاع به ما قبل را به استفاده از ارجاع به مابعد ترجیح می دهند و تعداد اندک ابزارهای جایگزینی و حذف در هر دو متن مستقل و ترکیبی محقق را بر انگیخت تا ادعا کند که شرکت کنندگان در این تحقیق دانش کافی در این دو زمینه نداشتند. این مساله همچنین روشن شد که زبان آموزان دراستفاده از ارجاع و پیوستگی های واژگانی در متنهای ترکیبی نسبت به متنهای مستقل بهتر عمل کردند. در نهایت می توان نتیجه گیری کرد که متن ترکیبی تاثیر مثبت بر روی کاربرد زبان آموزان از ابزار پیوستگی معنایی داشت. نتایج این تحقیق گواه بر وجود تاثیر روش تستی بر روی فعالیت های نوشتاری است و ممکن است از استفاده از متنهای ترکیبی جهت فراهم کردن تصویری بهتر از تواناییهای نوشتاری زبان آموزان حمایت و پشتیبانی کند.

پیچیدگی شناختی یک تکلیف عامل تاثیر گذاری است که در چگونگی اجرای آن تکلیف نقش عمده ای دارد. بادر نظر گرفتن تئوری شناخت رابینسون (2005, 2001) و مدل ظرفیت توجه محدود اسکیهن (1998) تحقیق حاضر بر آن شد که تاثیرات پیچیدگی تکلیف را بر روی 14 معیار پیچیدگی نحوی در روایی نویسی 47 نفر از زبان آموزان سطح متوسطه پیشرفته ایرانی بررسی نماید. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها, ما از مجموعه گوناگونی از متغیرهای زبانی به همراه سیستم محاسباتی خاصی که برای اندازه گیری خودکار پیچیدگی نحوی طراحی شده بود استفاده نمودیم. این سیستم در سال 2010توسط لو طراحی و معرفی گردیده است. نتایج آزمونهای t جفت شده حاکی از آن بودند که متغیرهای روایت داستان بر اساس مضمون از پیش تعیین شده و آزادی در برنامه ریزی طرح داستان , تاثیر چشمگیری بر روی 13 معیار از 14 مقیاس پیچیدگی نحوی دارند. نویسندگان تحت شرایط طراحی آزاد با نیاز به ایده پردازی برای طرح داستان روبرو میشوند که تاثیر مثبت این نیاز بر روی پیچیدگی نحوی نوشتارهای تولید شده از نظر آماری معنی دار بود. در حالیکه همین نگارندگان تحت شرایط نگارش بر اساس محتوای از پیش تعیین شده, پیچیدگی نحوی کمتری در روایتهای خود داشتند. یافته های این تحقیق میتواند بینش مفید و کاربردی به معلمین و محققین حوزه آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان بیگانه ارائه کند. از این میان میتوان به چگونگی کاربرد این شاخصها در تهیه و تکوین مواد آموزشی, تکالیف نگارشی, آزمون سازی و برآورد پیشرفت مهارتهای زبانی زبان آموزان اشاره کرد.

این تحقیق برمبنای اهمیت وضرورت ارزیابی و انتخاب کتب درسی مناسب که آموزش و یادگیری اصولی و موثر راتضمین میکند، درمیان 70 زبان آموز پسرطیف سنی 22 تا 24 رشته خلبانی بالگرد دانشگاه افسری امام علی (ع) انجام گرفت. در راستای این هدف، کتاب تخصصی انگلیسی ویژه دانشجویان خلبانی بالگرد مورد تحلیل وارزیابی دقیق قرار گرفت تا میزان رضایت یا عدم رضایت دانشجویان این رشته درمورد اهداف، نیازها و خواسته های مرتبط با کتاب و نیز طرح و ساختار کتاب انگلیسی تخصصی مشخص گردد. به منظور کسب اطلاعات و آمار دقیقتر، از ابزار مختلفی چون تجزیه و تحلیل کتاب، مشاهده حضوری کلاسها، مصاحبه با برخی اساتید و دانشجویان و یک پرسش نامه شامل 38 سوال مورد استفاده قرار گرفت. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها، آمار توصیفی از قبیل percentage (درصد) و frequency (فرکانس) و جهت ارایه نتایج نهایی تست ابزار chi-square به کار گرفته شد تا میزان رضایت یا عدم رضایت دانشجویان درمورد اهداف، نیازها و خواسته های مرتبط با کتاب و نیز طرح و ساختار کتاب رشته مربوطه معین شود. نتایج به دست آمده نشان داد دانشجویان رشته خلبانی بالگرد نسبت به اهداف و نیازهای مرتبط خود با کتاب درسی رضایت دارند حال آنکه نسبت به خواسته ها ی خود و نیز طرح و ساختار کتاب درسی رضایت کافی ندارند. یافته های این تحقیق میتواند بینش عمیق و نگرشی نو در میان تدوین کنندگان و طراحان کتب درسی، اعضای شورای برنامه ریزی درسی و متولیان و مسئولین تهیه و تدوین مطالب درسی در راستای بهبود سطح کیفی ابزار آموزشی و پیشرفت زبان آموزان ایجاد کند.

در این پایان نامه به بررسی ‎-pبهترین تقریب و‎-p‎بهترین هم تقریب در فضای خطی ‎-2‎نرم فازی می پردازیم. ابتدا مفهوم ‎-pبهترین تقریب در فضای خطی 2-نرم فازی را بیان می کنیم و با معرفی مجموعه های به طورشمارشی فشرده،‎-p‎به طورتقریبی فشرده، ‎-pبه طورکراندار فشرده، فضای ‎-p‎اکیداً محدب و نگاشت ‎-p‎بهترین تقریب وجود و یکتایی ‎-p‎بهترین تقریب در فضای خطی ‎-2‎نرم فازی ‎‎را بررسی می کنیم.در پایان مفهوم p ‎-بهترین هم تقریب و وجود یکتایی p‎-بهترین هم تقریب در فضلی خطی 2-نرم فازی و فضای خارج قسمتی رابررسی می کنیم.

این تحقیق در قالب یک پروژه سه ماهه به بررسی تاثیر مطالعه فردی در مقابل مطالعه گروهی بر برخی جوانب نوشتار زبان آموزان ایرانی پرداخته است. همچنین این تحقیق گامی بیشتر برداشته تا تاثیر احتمالی خواندن گروهی را بر نوشتاراین زبان آموزان بررسی کند. تحقیق پیش رو دو گروه آزمایشی را شامل می شود 30 نفر دانشجویان سال اول زبان و ادبیات انگلیسی به عنوان گروه آزمایشی اول و 35 نفردانشجویان سال اول آموزش زبان انگلیسی به عنوان گروه آزمایشی دوم. این تحقیق گروه کنترل ندارد. هر دو گروه در حال گذراندن واحد خواندن 2 در دانشگاه مازندران بودند. شرکت کنندگان در ابتدا آزمون درک مطلب تافل را گذراندند که از آن میان 24 نفر با توجه به نمره شان به عنوان شرکت کنندگان اصلی این تحقیق انتخاب شدند. گروه آزمایشی اول هر هفته یک کتاب درجه بندی شده را در خانه می خواندند، سپس خلاصه کتاب یا هر مطلب مربوط به آن را در 6 گروه 5 نفره در کلاس بحث می کردند. اعضای گروه از گفتگوی یکدیگر یادداشت برداری می کردند که این شامل لغات جدید و ساختار زبان می شد. سپس در خانه خلاصه برداری می کردند. از هر دو گروه خواسته شده بود که در مورد مضوع مشترکی به عنوان تست قبل و بعد از انجام تحقیق مقاله ای بنویسند. این مقاله از چهار جنبه مورد بررسی قرار گرفت که شامل استفاده از جملات بدون وقفه، اشتباه در انتخاب واژگان درست ، بکارگیری شکل صحیح کلمات و در اخر درستی کل متن می شد. نتیجه تست حاکی از آن بود که اضافه کردن کار گروهی به پروژه خواندن به طور متوسط در بهبود برخی جوانب فوق الذکر موثر بوده است. همچنین نشان داد که چگونه از کار گروهی در مقابل کار فردی می توان به عنوان یک فعالیت جانبی در کلاسهای خواندن برای بهبود نوشتار زبان آموزان استفاده کرد. بنابراین معلمان می توانند با اضافه کردن برخی داده ها در کلاس استفاده بیشتری از نتایج حاصله در نوشتن بعمل آورند. همچنین در کلاسها با در آمیختن خواندن و نوشتن می توان ارتباط بین این دو مهارت را بهبود بخشید که این خود موجب پیشرفت برخی جوانب نوشتار زبان آموزان خواهد گردید.

هدف اصلی این تحقیق بررسی تاثیر هوش هیجانی و سابقه کاری اساتید زبان انگلیسی خراسان رضوی بر رضایت شغلی انها می باشد. به این منظوراز 150 نفر از اساتید زبان که مایل به شرکت در این تحقیق بودند درخواست شد تا به دو پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان و رضایت شغلی اسمیت و همکارانش که در این تحقیق ترجمه فارسی ان به کار گرفته شد پاسخ دهند تا نشان دهد تا چه اندازه هوش هیجانی و سابقه تدریس بر رضایت شغلی اساتید تاثیر گذار است. برای تعیین میزان ارتباط مثبت موجود بین این مولفه ها از فرمول رگرسیون استفاده شد. نتایج شواهد مثبت و قانع کننده ای از تاثیر هوش هیجانی بر رضایت شغلی اساتید نشان داد اما تاثیر سابقه تدریس بر رضایت شغلی زیاد قابل توجه نبود. همچنین نتایج بدست امده از فرمول رگرسیون نشان داد که بین مولفه های هوش هیجانی خود شکوفایی و شادی پیش بینی کننده های مثبت بیشتری نسبت به بقیه مولفه ها هستند. اساتیدی که از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند محیط کاری بهتری برای خود ایجاد می کنند بنابراین افراد دیگر که در اطراف انها هستند احساس بهتری خواهند داشت. و از انجا که هوش هیجانی قابل پیشرفت و یادگیری است مدیران دانشگاهها و دیگر مسئولان این امر باید درصدد ایجاد برنامه ها و اموزشهای موثر برای بالا بردن هر چه بیشتر هوش هیجانی اساتید ودر نتیجه ان رضایت شغلی بیشتر انان باشند

as polysemy is encountered frequently in english as foreign language. fl learners’ ability to disambiguate polysemous verbs becomes critical to their comprehension in the target language. this thesis, accordingly, investigated how iranian efl learners achieved comprehension of english polysemous verbs by using three different types of cues: (1) elaborated context, (2) semantic frames, and (3) meaning chains. participants were 49 university students in zahedan who were randomly assigned to four conditions, the three cue conditions and a control no-cue condition. after reading the cues, participants completed a translation and a multiple-choice task and rated their confidence in their answers. the results indicated that when only accuracy was taken into account and when accuracy and confidence ratings were jointly examined, only the elaborated context cue elicited significantly better performance than the control condition as measured in the multiple-choice task. as for the translation task, none of the three experimental cues generated significantly better results than the no-cue condition

برای بررسی تاثیر ارایه لغت با استفاده از ایمیل به دو شیوه مختلف بر میزان یادگیری و به خاطر آوری لغت تعداد 68 دانش آموز به دو گروه ترجمه و تعریف تقسیم شدند. این دانش آموزان به طور کلی تعداد 80 لغت را در طول تحقیق از طریق ایمیل دریافت کردند. از تعداد کل شرکت کنندگان در تحقیق 12 نفر در گروه تعریف و 13 نفر در گروه ترجمه جملاتی را با استفاده از لغات تازه تدریس شده درست کرده و آنها را به محقق ایمیل کردند. نتایج تحقیق نشان داد که ارایه لغت به صورت تعریف آن به انگلیسی تاثیر مهمی در به خاطر آوری طولانی مدت لغت داشت. علاوه بر این درست کردن جملات با استفاده از لغات تازه تدریس شده تاثیر مهمی بر یادگیری و یاد آوری لغات داشت.

پژوهش حاضر به بررسی تأثیر آزمون سازی به شیوه مبتنی بر رایانه بر میزان خواندن و درک مفاهیم زبان آموزان ایرانی پرداخته و مقایسه ای میان روش یادشده و روش سنتی که با قلم و کاغذ انجام می گیرد بعمل آورده است.به علاوه، نگرش زبان آموزان ایرانی نسبت به برگزاری آزمون با استفاده از رایانه نیز در این مطالعه مورد بررسی قرار گرفته است. برای این منظور، تعداد 66 زبان آموز پسر از رده سنی 8 تا 12 سال از میان زبان آموزان مشغول به تحصیل در یکی از موسسات معتبر آموزش زبان انگلیسی در سطح کشور انتخاب شدند. زبان آموزان منتخب،در دو آزمون جداگانه به دو شیوه سنتی و مبتنی بر رایانه شرکت کردند و میزان خواندن و درک مفاهیم ایشان مورد ارزیابی قرار گرفت. همچنین، به منظور بررسی نگرش داوطلبان نسبت به شیوه جدید برگزاری آزمون، پرسشنامه ای در مقیاس لیکرت تهیه و در اختیار ایشان قرار گرفت. داده های جمع آوری شده از دو آزمون و پرسشنامه، با استفاده از دو نرم افزار spss و ms-excel بررسی گردید. نتایج حاصله حاکی از آن بود که تفاوت قابل توجهی میان دو شیوه یادشده وجود ندارد لیکن زبان آموزان به طور قابل ملاحظه ای علاقمند هستند آزمونهای آنان با استفاده از رایانه برگزار گردد. بنابراین، می توان چنین نتیجه گرفت که علیرغم علاقمندی وافر زبان آموزان به استفاده از رایانه در برگزاری آزمون و تاثیر آن در جذب آنان به فراگیری زبان انگلیسی، آن دسته از موسسات و مراکز آموزش زبان که از امکانات لازم برای بهره گیری از رایانه و اینترنت در نظام سنجش دانشجویان و دانش آموزان خود برخوردار نیستند، با اطمینان خاطر می توانند همانند گذشته از شیوه سنتی جهتآزمون سازی خواندن و درک مفاهیم استفاده نمایند.

هدف از این تحقیق بررسی تفاوت بین زبان آموزان تک زبانه (فارسی) و زبان آموزان دو زبانه (ترکی و فارسی) در استفاده از استراتژیهای یاد گیری زبان در هنگام یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی می باشد. به همین منظور 160 دانشجوی زبان انگلیسی از دانشگاههای پیام نور ارومیه(به عنوان دوزبانه های ترکی و فارسی) و پیام نور تهران (به عنوان تک زبانه های فارسی) انتخاب شده و به پرسش نامه ی روش های یادگیری آکسفورد پاسخ دادند. همچمین نتایج آزمون تی مستقل بیانگر تفاوت معناداری بین دو گروه در استفاده از روش های یادگیری زبان،آزمون تی جداگانه برای مقایسه ی میانگین دو گروه درشش مولفه از استراتژیهای یادگیری و همچنین نتایج آزمون خی_ دو بیانگر تفاوت معنادار در استفاده از روش های یادگیری زبان برای برخی از آیتم ها بین دو گروه می باشد. یافته های این تحقیق از ابعاد نظری وآموزشی و پرورشی می تواند در برداشت ها و استفاده های ضمنی برای مدرسان و زبان آموزان زبان انگلیسی ،همچنین در دوره های تربیت مدرس زبان انگلیسی، تدوین مطالب درسی، توسعه ی برنامه های درسی و طراحی سیلابس های درسی مورد استفاده قرارگیرد.

abstract the present study deals with a comparison between reactive and pre-emptive focus-on-form in terms of application and efficiency. it was conducted in an intermediate english class in shahroud. 15 male learners participated in this research and their age ranged from 18 to 25. a course book, new interchange 3, and a complementary book were used. every session the learners gave lectures on units of the complementary book and then the teacher taught the course book. in this research, we used a hi-q mp3 voice recorder to record voices during class interactions. we must point out that the teacher recorded the whole time of class, but we just addressed the conversations between the teacher and the learners. two kinds of data sheets were utilized to collect raw data, one for registering ffes and the other one for registering uptake episodes. in fact, they were used for counting episodes. for analyzing the data, chi square test (?²) and phi coefficient (?) were used. the results of the data analysis demonstrated the superiority of pre-emptive over reactive in terms of application and efficiency according to exact statistics and valuable findings which arose from direct observations. so vocabulary, grammar and pronunciation as indispensible elements of speech under the linguistic coverage category were our variables in the study which accepted the influence of focus-on-form to render service to language improvement. key words: focus-on-form; reactive; pre-emptive; focus-on-form episodes (fees); uptake; linguistic coverage

as far as bandura’s (1977) conceptualization of the sense of self-efficacy is concerned, it is argued to be context- and even task-specific, compared to other concepts like self-esteem (brown, 2000); therefore, upon the previous research studies, related theories and definitions, and the ideas and views obtained from the interviews conducted with the scholars, the current research study aimed at defining the construct of english teachers’ sense of self efficacy in teaching reading comprehension and developing the corresponding measure to help such teachers self-evaluate their efficacy in teaching the very skill. the research procedure and the related statistics introduced four underlying factors for the newly defined construct within the domain of self-efficacy. the factors refer to efl teachers’ sense of self-efficacy in teaching reading comprehension in terms of applying different techniques to teach reading comprehension, involving the learners in classroom activities, making the students aware of the importance of reading comprehension skill, and utilizing creativity to teach reading comprehension. besides, in view of the fact that personality traits, to a large extent, contribute to teachers’ development and progress, the present study also drew on investigating the probable relationship efl teachers’ personality types may have with their sense of self-efficacy in teaching reading comprehension. the obtained results indicated that the correlation was significant for efl teachers’ sense of self-efficacy in making use of different techniques to help learners deal with reading comprehension tasks and ‘thinking’ personality type, efl teachers’ sense of self-efficacy in making the learners involved in classroom activities and ‘extroversion’ personality types, efl teachers’ sense of self-efficacy in making the learners aware of the importance of reading comprehension skill and ‘judging’ personality type, and efl teachers’ sense of self-efficacy in utilizing their creativity to teach reading comprehension and ‘intuition’ personality type.

the purpose of this study was to examine the english language needs of medical students at tehran university of medical sciences . analysis of the needs took place for three groups: 320 undergraduate students, 30 postgraduate students and 20 university instructors. a triangulation approach to collect data was used in which a combination of the quantitative (using the questionnaires) and qualitative (interviews) methods was employed. the questionnaire was slightly modified version of the one used by farhady (2007).interviews were held with randomly selected 10 undergraduate students ,10 postgraduate students and 10 instructors at tehran university of medical sciences. the data obtained through the data collection phase were of two distinctly different types; one was the numerical data gathered via the questionnaire and the other one was the qualitative data gathered during the interviews the data obtained from this phase analyzed using spss software postgraduate studentswerefutur carrier and academic skills,while instructors and undergraduate students rated all four kinds of skills are important..

این مطالعه کمی تلاش برای مقایسه اثر دو روش قصه گویی و بازی بازی در "شناخت واژگان و همچنین روش زبان آموزان kindergartner efl ایران برتری بر یکدیگر بود. شرکت کنندگان 40 زبان ایران زبان آموزان kindergartner بین سنین 5 تا 6who کلاس های قبل از مدرسه مهد کودک در حضور شدند. مهد کودک دو کلاس از این سن برد حال کردم. بنابراین، پژوهشگر استفاده از این فرصت در زمان و کلاس به عنوان گروه مبتنی بر بازی و داستان بر اساس یک نظر گرفته شود. ابتدا، فقط به طور یکسان پس آزمون، در جلسه اول به بررسی در صورتی که شرکت کنندگان می دانم که کلمات و یا نیست، و همچنین همگن گروه اجرا شد. درمان به مدت 8 جلسه برای هر دو گروه به طول انجامید. در کلاس مبتنی بر بازی پژوهشگر 4 بازی های مختلف، هر جلسه دو نفر از آنها کار کرده است. تمام بازی ها را با فلش کارد حاوی تصویری از واژگان مشخص (ثابت در گروه مبتنی بر داستان، بیش از حد) انجام شد. این فلش کارتها آنهایی که در جلسه آزمون مورد استفاده قرار گرفت، بیش از حد بود. در کلاس مبتنی بر داستان، پژوهشگر 8 داستان کوتاه، یکی در هر جلسه توضیح داد. پس از جلسه 8 از درمان، پس آزمون اجرا شد. بر اساس یافته های آزمون در اثر افراد و آزمون t مستقل، نشان داد که هر دو روش موثر بودند و گروه بر اساس داستان کمی بهتر بود.

حقق از این تحقیق تعیین میزان رابطه بین خلاقیت در تفکر زبان آموزان ایرانی و عملکرد آنها در نگارش است.به علاوه محقق تلاش دارد تا به بررسی تفاوت بین زبان آموزان ایرانی زن و مرد با توجه به نگارش و خلاقیت آنها بپردازد. در این تحقیق شرکت کنندگان از 3 دانشگاه در شهر تهران انتخاب شدند.در اولین قدم, برای ایجاد همگونی بین همه شرکت کنندگان محقق از آنها خواست تا در آزمون تعیین سطح شرکت کنند واز شرکت کنندگانی که در سطح متوسط بودند خواسته شد تا یک پرسشنامه خلاقیت را پر کنند و همچنین 2 انشا? با موضوعات از پیش تعیین شده بنویسند.تعداد یکصدو هفت زبان آموز هم پرسشنامه و هم نگارش را به طور کامل انجام دادند.عملکرد نگارش شرکت کنندگان توسط 3 معلم با تجربه تصحیح و آنالیز شدند.نتیجه تجزیه و تحلیل آماری نشان داد که نه تنها یک رابطه مثبت بین خلاقیت در تفکر زبان آموزان ایرانی و عملکرد کلی آنها در 2نوع از نگارش وجود دارد, بلکه یک رابطه مثبت بین خلاقیت زبان آموزان وهمه اجزاع نگارش آنها نیز وجود دارد.همچنین یافته های این تحقیق تفاوت مشخصی را بین شرکت کنندگان زن و مرد با توجه به نگارش و خلاقیت آنها نشان نداد.

این مطالعه کیفی تلاش برای بررسی فرآیندها و استراتژی های درگیر در پاسخ به تکمیل مورد آزمون گوش دادن با استفاده از روش گذشته خود بود. شرکت کنندگان در این مطالعه دانش آموزان در حد متوسط ??بالا و پایین بود. دانشجویان بخش از اتمام مورد از امتحان ielts داده شد و پس از گرفتن آزمون از آنها خواسته شد به گزارش در باره آنچه که در پاسخ به این مورد در مصاحبه یاد می شود. سپس پروتکل های کلامی را به استراتژی های مانند شناختی، فراشناختی، اجتماعی و موثر و فرآیندهای جمله زبانی، غیر زبانی، بالا به پایین و پایین به بالا کد گذاری شدند و بر اساس فراوانی استفاده شد. نتایج نشان داد که استفاده از راهبردهای فراشناختی در میان مصرف کنندگان آزمون قرار داشتند. استراتژی های شناختی نیز معمولا توسط مصرف کنندگان آزمون در پاسخ به آزمون گوش دادن تکمیل مورد استفاده قرار گرفت. فرآیندهای غیر زبانی بودند افتخاری به پردازش زبانی، به ویژه در افرادیکه آزمون با بازده طرفدار بالاتر است. نتایج حاصل از این مطالعه به برخی از مفاهیم اصلی برای طراحان آزمون، توسعه دهندگان مواد و معلمان زبان و تست.

جستجوی اطلاعات بر اساس صوت، تصویر و یا ویدئو هستند. براین اساس و با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود، روش های تحلیل و دسته بندی اتوماتیک صوتی از اهمیت خاصی برخوردار است. وابستگی آن به متغیرهای کیفی انسان بر پیچیدگی کار می افزاید. در این پایان نامه سعی شده است با آنالیز صوت، روشی برای تشخیص استرس از روی پارامترهای مبتنی بر ضرایب کپسترال دینامیکی بیان شود. تغییر مشخصات گویندگان، تغییرات فرهنگی، زبان و تعریف استرس به صورت دقیق و... از جمله مواردی هستند که بر پیچیدگی کار می افزایند. با توجه به عدم دسترسی به پایگاه داده فارسی برای تشخیص استرس ابتدا یک پایگاه داده مناسب آماده شده که سعی کردیم پارامترهای موجود در پایگاه داده-های استاندارد در آن لحاظ شود. سپس براساس ویژگی های صرفا مبتنی بر ضرایب کپسترال، استرس دار یا بدون استرس بودن گفتار مشخص شده است. بدیهی است بدلیل اینکه روش فقط بر پایه ضرایب کپسترال دینامیک می باشد، هنگام ارزیابی درصد صحت آن بخوبی روش های ترکیبی یا پارامتری نخواهد بود. با این حال نتایج بدست آمده نشان داد استرس موجود در گفتار، مستقل از فرهنگ و قومیت بر ضرایب کپسترال تأثیرمعنی داری می گذارد ولذا در اکثر موارد از روی ویژگی های استخراجی از ضرایب کپسترال می توان استرس را تا حد قابل قبولی تشخیص داد و ما با استفاده از این ویژگی ها به درصد تشخیص خوبی برای تشخیص استرس رسیدیم.

این تحقیق تلاش می کند تا سه نوع تکلیف( شکاف اطلاعاتی، اظهار نظر شخصی، و تحلیل منطقی) را بر یادگیری کلمات انگلیسی توسط دانش آموزان متوسطه ایرانی را بررسی کرده است. در این مطالعه، محقق مقدار تاثیر هر کدام از تکایف را در شرایطی که یادگیرندگان نمی توانند انگلیسی را در خارج از کلاس استفاده کنند(مانند ایران) مورد بررسی قرار داده است. علاوه بر این، اثر بخشی روش استفاده از تکلیف، که یک روش متداول در آموزش زبان است، مورد بررسی قرارگرفت. اطلاعات از سه کلاس پایین تر از متوسط در مقطع متوسطه که 8 هفته از طریق سه نوع تکلیف مختلف آموزش دیده بودند جمع آوری شد. یک کلاس، زبان را از طریق شکاف اطلاعاتی و دیگری از طریق اظهار نظر شخصی و گروه سوم از طریق تحلیل منطقی تمرین کردند. اطلاعات کسب شده از طریق آزمون پایانی از سه کلاس آموزش داده شده و همچنین یک بازخورد ذهنی از دانش آموزان در مورد دوره، بحث شد تا مورد استفاده در تحقیقات آینده قرار گیرد.

تاثیر ارتباط همزمان از طریق کامپیوتر یک موضوع بحث برانگیز در مطالعات اخیر بوده است. در این مطالعه به مقایسه تاثیر محیط مو و ایمیل در بالابردن توجه و کسب ساختارهای مختلف نوشتاری زبان انگلیسی پرداخته شد. بدین منظور 30 نفر از زبان آموزان مقطع متوسطه به واسطه ی یک آگهی در فیس بوک و از طریق آزمون تعیین سطح مهارت انتخاب و به طور تصادفی به دوگروه مو و ایمیل تقسیم شدند. به مدت 4 هفته از هر دو گروه خواسته شد تا ابتدا یک پاراگراف بنویسند(خروجی 1)، سپس در معرض چند نمونه پارگراف غنی از فرمهای نوشتاری مورد نظر قرارگرفتند و از آنها خواسته شد تا زیر کلمات مورد نظر را خط بکشند و نهایتا پس از گذشت یک هفته وقفه از آنها خواسته شد تا پارگرافی دیگر تولید کنند(خروجی 2). موضوعات ومراحل کاری انجام شده برای هر دو گروه مشابه بود با این تفاوت که یک گروه در محیط مو به طور همزمان و گروه دیگر در محیط ایمیل به طور غیر همزمان روال مذکور را طی کردند. نتایج افزایش معنا داری در عملکرد شرکت کنندگان مو بیش از ایمیل در دستیابی به ساختارهای نوشتاری را نشان داد.

"انواع اصلی ویژگی های چند بخشی در آواشناسی شامل تکیه (استرس)، تن، طول و آهنگ" (لدفگد، 1982، صفحه 219) توجه محققانی را که در زمینه آواشناسی و تلفظ مطالعه می کنند را جلب کرده است. تکیه (استرس) کلمات نقش بسیار مهمی در یادگیری زبان انگلیسی هم از جنبه دریافت و فهم شنونده و هم گوینده دارد. بخش (سیلاب) کلمه (بخش های تاکیدی و غیر تاکیدی یا سیلاب های استرس دار و بدون استرس) نیز می تواند نقش مهمی در فهم و درک زبان داشته باشد. این مطالعه ترتیب زمانی یادگیری تغییرات در بخش (سیلاب) و تکیه (استرس) کلمه را در برخی جفت لغت های زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی و نیز موفقیت زبان آموزان ایرانی را در یادگیری این تغییرات برسی می کند. برای انجام این کار سه گروه و شش زیر گروه از جفت لغت ها انتخاب شدند. سه گروه اصلی شامل فعل-صفت با دیکته (نگارش) یکسان، فعل-اسم با دیکته (نگارش) یکسان و فعل-اسم شامل اسم هایی که به –tion ختم می شوند. این مطالعه جفت لغت هایی که زودتر و جفت لغت هایی که دیر تر یاد گرفته می شوند را با در نظر گرفتن تاکید (استرس) کلمه و بخش (سیلاب) کلمه نشان می دهد. در این مطالعه چهل و دو زبان آموز نوجوان دختر با سطح زبان بالای متوسط شرکت کردند. این تحقیق دارای یک پیش آزمون (pretest) و یک پس آزمون (posttest) است. شرکت کنندگان باید 35 جمله و عبارت را که به طور تصادفی از بین گروه ها و زیر گرو های ذکر شده انتخاب شدند و جهت ارزیابی یادگیری تلفظ های انگلیسی استفاده می شوند را بلند بخوانند. این تحقیق شامل 15 جلسه سی دقیقه ای آموزشی است: 5 جلسه آموزشی جهت آمادگی و 10 جلسه آموزشی اصلی. آموزش عمدتا شامل آموزش مستقیم و غیر مستقیم تلفظ صامت ها و مصوت ها و نیز آموزش الگوی تغییرات تاکید (استرس) و بخش (سیلاب) کلمه در جفت لغت ها به روش آموزشی تفکر و حل مسئله و تکرار تمرین هایی جهت یادگیری می باشد. با در نظر گرفتن تلفظ و الگوهای تغییرات تاکید (استرس) و بخش (سیلاب) کلمه در جفت لغت های سه گروه اصلی و شش زیر گروه، نتایج حاصله نشان می دهد که آموزش موثر بوده است و موفقیت در یادگیری تلفظ و الگوها به صورت کلی حاصل شده است. با در نظر گرفتن جزییات، یک گروه اصلی و چهار زیر گروه گروه هایی بودند که تلفظ و الگوی تاکید (استرس) آن ها زودتر فرا گرفته شد. این یافته ها می توانند هما هنگ با بعضی تئوری های آموزش زبان مانند تئوری مربوط به زبان بین زبان مادری و زبان هدف (inter-language) ، تئوری قابلیت یاددهندگی و قابلیت یادگیرندگی(learnability hypothesis and teachability hypothesis) ، و تئوری مربوط به سطوح مختلف آمادگی جهت یادگیری سطح های مختلف زبان (developmentally readiness) باشد. به علاوه نتایج حاصله برای مدرسان، موسسات آموزس زبان، و کسانی که علاقه مند به آموزش و یادگیری تلفظ زبان انگلیسی هستند می تواند کاربردی باشد.

این تحقیق جهت بررسی تفاوت بین تاثیر بلندخوانی داستان و داستان گویی بر فهم شنیداری دانش آموزان سطح متوسط که زبان انگلیسی را به عنوان زبان دوم فرا گرفته اند، انجام شده است. طرح مطالعه که نیمه آزمایشی بود با تست های پیش از اجرای طرح رای وپس از پایان طرح اندازه گیری و انجام شد. نود و نه دانش آموز ایرانی که زبان انگلیسی را به عنوان زبان دوم فرا گرفتند، بر اساس عملکردی که در امتحان تعیین سطح ( امتحان تعیین سطح نوع آ) داشتند در این طرح انتخاب شدند و شرکت کردند. شصت و شش شرکت کننده در هر ده گروه آزمایشی به صورت جداگانه به داستانی که در گروه اول معلم از روی کتاب بلند می خواند و در گروه دوم که معلم همان داستان را از حفظ می گفت به مدت شش جلسه گوش دادند. در پایان هر جلسه آنها به سوالات آخر هر فصل داستان پاسخ می دادند. بعد از شش جلسه اجرای طرح، در هر دو گروه تست بعد از شش جلسه جهت تعیین پیشرفت فهم شنیداری دانش آموزان انجام شد. علاوه بر آن، یک گروه کنترل وجود داشت که از دانش آموزان آن انتظار می رفت بدون دریافت مطلب اضافه تر از تدریس معلم در کلاس به قسمت های شنیداری کتاب در طول ترم گوش دهند. بر اساس نتایج تست تحلیل واریانس یک طرفه روش داستان گویی از حفظ بر پیشرفت فهم شنیداری دانش آموزان نسبت به روش بلند خوانی داستان از روی کتاب برتری داشت. در پس آزمون شفه مشخص شد که نتایج مثبت روش اس تی نسبت به روش آر اس ای بیشتر است. این نتایج در نتیجه تاثیر روش داستان گویی با کمک زبان بدن و تماس چشمی مستمر با دانش آموزان به وجود آمد و باعث شد که دانش آموزان با اشتیاق و علاقه داستانها را دنبال کنند. نتایج این تحقیق می تواند فوایدی برای برنامه ریزان ،مولفان، و معلمان زبان به همراه داشته باشد.

این تحقیق به بررسی تاثیر مطالب فیلم های آموزشی ومطالب فیلم های اوریجینال در جهت فراگیری واژگان انگلیسی دانشجویان ایرانی مقطع متوسط که در حال یادگیری زبان خارجی هستند می پردازد. در این تحقیق سوالات زیر مورد بررسی قرار گفته اند: 1- آیا تفاوتی بین فیلم های آموزشی انگلیسی زبان و فیلم های اوریجینال انگلیسی زبان بر حسب تاثیرشان در جهت یادگیری واژگان زبان انگلیسی دانشجویان زبان خارجی وجود دارد؟ 2- آیا دانشجویان فارسی زبان که در معرض تماشای فیلم های اوریجینال قرار گرفته اند توانایی های شنیداریشان بیشتر از دانشجویانی میباشد که فیلم های آموزشی تماشا میکنند؟ به جهت یافتن پاسخهای قابل توجیه برای سوالات مذکور ، 60 دانشجوی زبان خارجی انتخاب شدند تا در این تحقیق شرکت کنند . بعد از برگزاری آزمون تافل برای انتخاب شرکت کنندگانی که از نظر مهارتها همسان بودند ،شرکت کنندگان به دو گروه آزمایشی تقسیم شدند ، 1- گروه فیلم های آموزشی و گروه فیلم های اوریجینال ؛ هر گروه شامل 30 نفر فراگیر بود. سن شرکت کنندگان از 20 تا 32 سال متغیر بود که در مجموعه مراکز آموزشی کیش مورد تحقیق و بررسی قرار گرفتند. فراگیران ، حداکثر یک سال در موسسات تهران مشغول به تحصیل در رشته زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی بودند.گروههای آموزشی متشکل از 30 فراگیر بود که در سه دوره به فیلم های آموزشی گوش میدادند. در طول سه جلسه اول فراگیران بخش اول فیلم را تماشا کردند ، در سه جلسه بعد بخش دوم فیلم و در سه جلسه آخر قسمت آخر فیلم را تماشا کردند.گروه فیلم های اوریجینال نیز از 30 فراگیر تشکیل شد که فیلم را در سه بخش تماشا کردند.فراگیران ، بخش اول فیلم های اوریجینال را در سه جلسه تماشا کردند سپس بخش بعدی فیلم را در سه جلسه دیگر و در سه جلسه آخر بخش سوم فیلم را تماشا کردند. به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده ، دو روش آماری 1-way anova و t-test بکار برده شد. در نتیجه این تحقیق به یافته های مهمی دست پیدا کردیم.نتیجه گرفتیم که عملکرد گروه آزمایشی ، گروهی که به فیلم های اوریجینال گوش دادند بسیار بهتر از گروهی بود که در کنترل آموزشگاه بودند و به فیلم های آموزشی گوش می دادند. با استفاده از تحلیل های آماری نتایج نشان داد در آزمون درک شنیداری نمرات دانشجویانی که به مطالب فیلم های اوریجینال گوش میکردند بهتر بود.این نتایج نشان داد که کارایی مطالب آموزشی اوریجینال در بهبود درک شنیداری دانشجویان موثرتر است.

چکیده وحدت میان آیات قرآن کریم، از جمله ی بارزترین ویژگی های قرآن است، که وحیانی بودن آن را نیز اثبات می کند. آیات قرآن مکمّل یکدیگرند و همه به موازات هم و در امتداد یک اصل یعنی توحید بنا شده اند و رو به سوی یک هدف دارند. مسلمانان همواره بر این اعتقادند، که هیچ گونه اختلاف و تناقضی در میان آیات این کتاب وجود ندارد و وحدت و انسجامی کامل در میان آن ها برقرار است و اندیشمندان مسلمان، این خصیصه را وجهی از وجوه اعجاز قرآن می دانند. امّا از زمان نزول قرآن تا به امروز این حقیقت غیرقابل انکار از جانب برخی افراد، به علل گوناگون و انگیزه های متفاوت مورد تشکیک و گاه انکار قرار گرفته است. در میان این اشخاص، گروهی به علّت عدم دقّت و توجّه کافی، برداشت ها و تفاسیر سطحی و به طور کلّی با اشتباه و سهل انگاری به این نتیجه رسیده اند، که آیاتی از قرآن آیات دیگر را رد کرده و در تناقض با هم اند. اصولاً این دسته در گفتار خود تعمّد و غرضی نداشته و تنها به علّت جهل و اشتباه چنین ادّعایی را مطرح می کنند، که برخی مسلمان از جمله ی این دسته اند. در مقابل، گروه دیگر به علّت دشمنی با قرآن و اسلام، با انگیزه ی مخدوش ساختن چهره ی این کتاب آسمانی و بشری جلوه دادن آن، همواره به دنبال آیاتی اند، که به زعم ایشان، متناقض یکدیگرند، تا بدین وسیله قرآن را ناقص و پر از اشتباه و تناقض نشان دهند. در این میان اندیشمندان و علمای مسیحی گوی سبقت را از دیگران ربوده اند، و تمام تلاش خود را در رد و انکار ویژگی های متمایز قرآن از جمله وحدت و انسجام آن به کار می گیرند. با توجّه به این که قرآن معجزه ی جاوید الهی است که بر خلاف سایر کتب آسمانی از تحریف و دستبرد به دور مانده و یگانه راهنمای بشر در دنیای امروز است، لذا هر گونه تلاش در جهت زدودن غبار اشکالات و شبهات از چهره ی نورانی آن و یافتن پاسخ مناسب در رد ادّعای منکران و دشمنان قرآن، لازم و ضروری می نماید. بررسی و دقّت در آیات موهمه ی تناقض، که امروزه به دست آویزی برای مخالفان قرآن تبدیل شده است، یگانه راه اثبات وجود وحدت میان آیات قرآن کریم است. پژوهش حاضر، بر وجود وحدت در میان آیات قرآن تأکید کرده، ادلّه ی اثبات آن را برمی شمرد و در نهایت با نقد و بررسی شبهات موجود، بر وجود انسجام و هماهنگی میان آیات قرآن و نبود اختلاف و تناقض در آن، مهر تأیید می زند. کلید واژه: وحدت آیات قرآن، تناقض در قرآن، شبهات قرآنی، مخالفان قرآن، اندیشمندان مسیحی معاصر.

هدف اصلی این تحقیق بررسی عملکرد دو گروه افراد جزئی نگر و کلی نگر در خلاصه نویسی است. و همچنین سعی بر این است تا اطلاعاتی را برای افراد ی که در حوزه ی تدریس و آموزش زبان های خارجه کار می کنند ، فراهم آورد و ارتباط بین سبکهای یادگیری را با موفقیت زبان آموزان در سطح متوسطه را در خلاصه نویسی بررسی کند. جامعه آماری به کار رفته در این تحقیق نمونه گیری داو طلبانه است و از ین 60 زبان آموز سطح متوسطه که در آموزشگاههای شهرستان اهر مشغول بودند ، انتخاب شدند.در این کار از تست geft برای تعیین جزئی نکر و کلی نگر بودن افراد استفاده شده است و معیارهایی برای خلاصه نویسی استاندارد به کار رفته است. که در طول دو جلسه ی کلاسی انجاممی شود و برای اطمینان ازهم سطح بودت=ن زبان آموزان از تست استاندارد تعیین سطح استفاده می شود. طبق نتایج بدست آمده از این تحقییق ، افراد جزئی نگر در موارد خواندن و درک مطلب و همینطور در خلاصه نویسی عملکرد بهتری نسبت به افراد کلی نگر دارند.

در میان گونه های متفاوت بررسی متون، مطالعه ساختارهای that طی صده ی اخیر، بیشتر مورد توجه قرار گرفته است که می تواند در حوزه مطالعات آموزش زبان با اهداف ویژه قرار گیرد. در این مطالعه استفاده از ساختارهای that ازریابی کننده در سه ویژگی فرم، نقش و بسامد در 180چکیده پایان نامه ی دانشجویان ایرانی فارسی زبان و انگلیسی زبان بومی در رشته های آموزش زبان انگلیسی، مطالعات ترجمه و زبانشناسی مورد بررسی قرار گرفت. با استفاده از رویکردی بسامد- محور، نتایج نشان می دهد که بومیهای انگلیسی زبان و زبان آموزان ایرانی از یک بسامد ساختارهای that ازریابی کننده ولی از فرمها و نقشهای متفاوت در درجاتی متفاوت بهره برده اند. تفاوت ها می تواند به دلایل گوناگون در چارچوب پژوهش، اصل بومی بودن، یا تفاوت در انتخاب نوع چارچوب پژوهشی باشد. با استفاده از یافته های این مطالعه، طراحان برنامه ریزی آموزشی خواهند توانست امکان گنجاندن ساختارهای that ازریابی کننده را در برنامه آموزشی و تالیف کتب درسی مورد بازبینی قرار دهند. همچنین نتایج این مطالعه می تواند برای بهبود استراتژیهای نوشتار در زبان دوم برای کسانی که میخواهند به طور کلی به نوشتار در بافتار آکادمیک بپردازند و به ویژه دانشجویانی که به نگارش پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد یا نگارش رساله دوره ی دکتری در رشته های آموزش زبان انگلیسی، مطالعات ترجمه و زبانشناسی یا هر گونه نوشتار آکادمیک مشغولند مفید باشد.

تحقیق حاضر به بررسی تاثیر دو عامل روانشناختی درونگرائی و برونگرائی بر استفاده از راهبردهای ارتباطی و جبرانی در مهارت نوشتار از سوی زبان آموزان سطح متوسط intermediate) ) پرداخته است . جهت بررسی پرسشهای تحقیق، در ابتدا آزمون تست nelson که یک آزمون معیار سنجش توان زبانی است برای 80 نفر از دانش آموزان دختر مقطع متوسط یک موسسه زبان انگلیسی در نطقه غرب تهران (موسسه فطرت) برگزار گردید. بر اساس توزیع فراوانی نمرات تست، یک گروه هفتاد نفره از دانش آموزان جهت اجرای مرحله دوم تحقیق انتخاب شدند. آزمون روانشناختی استاندارد آیزنک (epq ) جهت تقسیم این دانش آموزان به دو گروه درونگرا و برونگرا مورد استفاده قرار گرفت. به منظور دستیابی به راهبردهای به کار رفته توسط دانش آموزان ، از آنها خواسته شد که یک داستان بر اساس یک سری تصاویر مرتبط را به دو زبان انگلیسی و فارسی بنویسند. سپس یک زیر گروه از استراتژی های ارتباطی (ابزارهای ربطی) و یک نوع ازاستراتژی هایی جبرانی(راهبردهای اجتنابی) مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج بدست آمده در مورد فرضیه های تحقیق بیانگر آن بود که افراد برونگرا که تمایل بیشتری جهت پذیرش خطر در مواجه شدن با یک مشکل را دارند نسبت به افراد درونگرا از راهبردهای ارتباطی بیشتری سود جسته اند. در مقابل افراد درونگرا که از روحیه محافظه کارانه بیشتری برخوردارند، تمایل بیشتری به استفاده از راهبردهای اجتنابی نشان داده اند.

سازه های روانشناسی از دیرباز عوامل بسیار مهمی در یادگیری زبان خارجی به حساب می آمده اند. به همین سبب، مفاهیم متعدد روانشناسی برای کمک به تشریح اثر این عوامل بر پیشرفت افراد پیشنهاد و توسعه داده شد. با این حال، چنین تلاش هایی در ایران هنوز در مراحل ابتدایی خود به سر می برد. مطالعه پیش رو تلاشی کوچک برای پرکردن این شکاف در دانش در ایران است. در این مطالعه به بررسی رابطه بین دوسازه روانشناسی به نام های خود تنظیمی و تحمل ابهام با پیشرفت در مهارت نوشتار زبان آموزان ایرانی با سطح بالاتر از متوسط پرداخته شده است. علاوه بر این، ارتباط جنسیت با این دوسازه مورد بررسی قرار گرفت. به این منظور از 48 زبان آموز ایرانی با سطح نوشتار بالاتر از متوسط که در دوره نوشتار ثبت نام کرده بودند استفاده شد. قبل و بعد از مطالعه، از زبان آموزان دو امتحان نگارش به عمل آمد تا سطح زبانی آنها مشخص گردد. همچنینی متغیر های کنترل مانند سن و پس زمینه تحصیلی نیز چک گردید.

هدف این تحقیق بررسی رابطه علایق زبان آموزان ایرانی درزمینه اصلاح خطاها در بخش شفاهی در رابطه با سطح باور خود کارامدی ایشان در زبان انگلیسی می باشد. همچنین هدف دیگراین تحقیق مطالعه ی تفاوتهای بارز میان زبان آموزان دارای باور خودکارآمدی سطح بالا، متوسط و یا پایین در زبان انگلیسی در شش حیطه لزوم، فراوانی، زمانبندی، انواع خطا ،انواع متدهای بازخوردی و افراد ارایه کننده ی اصلاح خطا است. این تحقیق روی 164 دانشجوی دانشگاه پیام نور که در رشته زبان انگلیسی در سطح کارشناسی تحصیل میکردند انجام شد. این نمونه دانشجویان به صورت غیر تصادفی انتخاب شدند. با استفاده از متد کای اسکوئر تنها فرضیه ی صفر تحقیق در رابطه با انواع و روش های مختلف اصلاح خطا رد شد. به بیان دقیق تر زبان آموزان دارای باور خودکارآمدی سطح بالا در زمینه ی زبان انگلیسی بیشتر از گروه های سطح متوسط و سطح پایین خواستارتجزیه و تحلیل و اصلاح خطاهای خود در حیطه انواع خطا از جمله خطاهای جدی، غیر جدی، تکرار شونده، غیر تکرار شونده وایرادهای بسیار شخصی که ویژه یک زبان آموز خاص هست را بودند. در زمینه انواع متد های بازخوردی، همه گروهها نداشتن هیچ بازخوردی برای تجزیه و تحلیل ایراد ها و اشکالاتشان را به عنوان کم اثر ترین بازخورد انتخاب کرده اند ولی این انتخاب هم به گونه بارزی در میان زبان آموران با سطح بالای باور خودکار آمدی بیشتر از سایر گروهها انتخاب شده بود. بر اساس یافته های این تحقیق زبان آموزان با سطح بالای باور خود کار آمدی در زبان انگلیسی بیشتر از زبان آموزان با سطح متوسط و پایین باور خودکار آمدی در زبان انگلیسی تمایل به تجزیه و تحلیل و برطرف شدن ایراد ها و اشکالاتشان در بخش شفاهی را داشتند.

در این تحقیق اثر آموزش پردازشی، فعالیتهای برانگیزنده آگاهی و درون دادهای بسط داده شده بر دریافت و فراگیری ساختارهای سببی و سوالات ادغامی زبان انگلیسی مقایسه شد. صدو پنج دانشجو در مقطح کارشناسی به صورت تصادفی به چهار گروه آموزش تقسیم شدند. فراگیری شرکت کنندگان از طریق آزمون دانش دستوری با سوالات تفسیر و تولید به صورت پیش آزمون، پس آزمون و پس آزمون تاخیری سنجیده شد. برای اندازه گیری میزان دریافت از آزمون قضاوت دستوری زمان دار استفاده شد. نتایج نشان داد گروه آموزش پردازشی در تفسیر هر دو نکته دستوری موفق تر ازسایر گروه های آموزش بودند. گروه بسط درون دادهای متنی اثر مثبتی بر تولید هر دو نکته دستوری نداشت و گروه فعالیتهای برانگیزنده آگاهی نتوانست اثر مثبت آموزش را در تولید ساختارهای سببی در پس آزمون تاخیری حفظ کند. نمرات قضاوت دستوری نشان داد تمام گروه های آموزش از گروه کنترل عملکرد بهتری داشتند.

در سال های اخیر، تحقیقات بر نقش برنامه ریزی پیش از کار و تاثیر آن بر عملکرد واژگان زبان آموزان قابل ملاحظه افزایش یافته است. این مطالعه به بررسی اثر استفاده از برنامه ریزی پیش از کار از طریق اطلاعات ریخته و طوفان مغزی فعالیت در واژگان زبان آموزان متوسط ??ایران آموزش انگلیسی. برای این منظور، 6 کلاس دست نخورده (n = 42) انتخاب شدند: 4 گروه تجربی و 2 گروه کنترل. نمرات آزمون آکسفورد راه حل نشان داد همگن از زبان آموزان. در طول 4 جلسه آموزش، 2 کلاس های واژگان از طریق فعالیت تقسیم اطلاعات به عنوان برنامه ریزی پیش از کار تمرین. 2 کلاس های دیگر بر روی کلمات از طریق طوفان مغزی کار کرده باشد. و گروه شاهد، کلمات را از طریق یک روش سنتی آموزش بدون هیچ گونه برنامه ریزی پیش از کار آموخته است. نتایج آزمون t نشان داد برنامه ریزی پیش از کار از طریق اطلاعات و طوفان مغزی فعالیت افزایش یادگیری لغات تقسیم از گروه های تجربی. علاوه بر این، گروه های آزمایشی در یادگیری واژگان در مقایسه با فراخوان واژگان بهتر عمل کرد. با توجه به نتایج حاصل از یک طرفه anova، با وجود تفاوت معنی داری بین گروه وجود نداشت، تفاوت معنی داری بین دو گروه آزمون و گروه شاهد در یادگیری واژگان و فراخوان مشاهده شد. اشاره به معلمان، دانش آموزان، و توسعه دهندگان مواد

the purpose of this study was to find the relationship between critical thinking and self-regulation with reading comprehension of iranian female elementary language learners. the present study is a correlational one having a descriptive design. two questionnaires, critical thinking questionnaire and self-regulation questionnaire which were valid and reliable questionnaires and four reading comprehension tests were distributed to the participants. 100 adult participants (all female) who were studying general english at elementary level in kish institute of science and technology took part in the study. to examine the relationship among the critical thinking ability of the participants and their self-regulation with their reading comprehension, the researcher used regression analysis for the scores of the two questionnaires and finally, a strong relationship among the three variables: critical thinking, self-regulation and reading comprehension was found. the results of this study have some main implications for syllabus designers, material developers, and language teachers

هدف این تحقیق بررسی تاثیر فعالیت های قبل نوشتن خواندن محور و بحث محور روی توانایی نوشتن زبان آموزان ایرانی است. همچنین هدف دیگر این تحقیق مقایسه ی تاثیراین دو نوع فعالیت (فعالیت های قبل نوشتن خواندن محور و بحث محور) بر توانایی نوشتن زبان آموزان ایرانی است. 40 زبان آموز ایرانی که 16 تا 20 ساله بودند براساس عملکردشان در آزمون مهارت راه حل آکسفورد برای این تحقیق انتخاب شدند. این چهل نفر به دو گروه خواندن و گروه بحث تقسیم بندی شدند. بعد از انجام آزمایش به مدت شش جلسه هر دو گروه مورد پس آزمون قرار گرفتند. در گروه خواندن، محقق از دانش آموزان خواست در عرض سی دقیقه متنی را بخوانند سپس از آنان خواست با کمک گرفتن از آنچه در طی خواندن کسب کرده اند یک پاراگراف در رابطه با همان موضوع بنویسند. در گروه بحث مشابه گروه خواندن از دانش آموزان خواسته شد در طی زمان داده شده روی متنی بحث کنند سپس با کمک گرفتن از آنچه در طی بحث کردن کسب کرده اند یک پاراگراف در رابطه با همان موضوع بنویسند. نتایج کلی تحقیق نشان داد که در نتیجه ی استفاده از فعالیت های قبل نوشتن خواندن محور و بحث محور، توانایی نوشتن دانش آموزان به طور معناداری افزایش می یابد. بنابراین استفاده کردن از خواندن و بحث کردن به عنوان فعالیت های قبل نوشتن باعث افزایش توانایی زبان آموزان ایرانی می شود. همچنین نتایج نشان داد که خواندن به عنوان فعالیت قبل نوشتن توانایی نوشتن زبان آموزان ایرانی را بیشتر از بحث کردن تحت تاثیر قرار می دهد اما تفاوت بین این دو از لحاظ آماری معنادار نبود.

این تحقیق شبه- تجربی تلاش داشت تا تاثیر شیوه ساختار محور و معنا- ساختار محور را بر روی یادگیری جملات شرطی یاد گیرندگان زبان انگلیسی پایین تر از سطح متوسط ایرانی مقایسه کند. بدین منظور، شش کلاس دست نخورده، شامل 97 شرکت کننده که در امتحان تعیین سطح نمره حد نصاب پایین تر از سطح متوسط ایرانی را بدست آورده بودند و با ساختارهای هدف در پیش آزمون آشنایی نداشتند به سه گروه تقسیم شدند. این تحقیق، طرح پیش آزمون، آزمون و آزمون با تاخیر را به کار گرفت و از آزمون های چهار گزینه ای برای اندازه گیری تاثیرشیوه آموزش بهره برد. گروه معنا - ساختار محور آموزش را از طریق برجسته-سازی متنی، تدریس صریح و روشن متنی و تمرین dictogloss، وگروه ساختار محور آموزش را از طریق گرامر صریح استنتاجی و تمرین ها دریافت کرد. علاوه بر این، به گروه کنترل، متون خواندنی شامل ساختارهای شرطی آموزش داده شد. تجزیه و تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که تفاوت قابل ملاحظه ای میان عملکرد هر سه گروه چه در آزمون اول و چه در آزمون دوم وجود داشت و عملکرد گروه معنا - ساختار محور بهتر از عملکرد گروه ساختار محور و گروه کنترل بود. آزمون tبا نمونه های دوجزیی نشان داد که تفاوت قابل ملاحظه ای بین نمرات میانگین هر دو آزمون در هر یک از گروه ها وجود داشت که آشکار ساخت این دستاوردها به طور واضح در دراز مدت باقی نماند. علاوه بر این، آزمون tبا نمونه های مستقل تفاوت قابل ملاحظه ای بین نمرات میانگین آقایان و خانم ها در هر گروه نشان نداد. نتایج نشان داد که جنسیت باعث ایجاد تفاوت در نمراتی که شرکت کنندگان بدست آورده اند، نشده است. در انتها، این تحقیق پیشنهاد می کند که در یادگیری دانش گرامری، شیوه معنا - ساختار محور در مقایسه با شیوه ساختار محور به درستی بالاتری می تواند دست یابد

در بررسی تاثیر آموزش صریح چانک های زبانی برروی تولید نوشتاری به زبان انگلیسی بعنوان زبان خارجی دانش آموزان ایرانی دو گروه از دانش آموزان با توجه به تاثیرآموزش چانک های زبانی درمقابل آموزش بدون تکیه بر چانک ها روی اجرای نوشتاری آن ها، با هم مقایسه می شوند که "چانک های" موجود در پاراگراف های کوتاه، دیالوگ ها، و متن های خواندنی موجود در کتاب آموزشی آنها فقط برای گروه آزمایش مورد تآکید قرار می گیرد. مربی از پیش مسًولیت مشخص کردن "چانک ها" و ترجمه آن ها به زبان اول (به منظور پیدا کردن حد و مرز معنایی چانکها که بیانگر یک پیام باشند) را بعهده می گیرد.پس از اندازه گیری رشد توانایی نوشتاری آنها دردو دوره آزمون نوشتاری، قبل و بعد ازانجام دوره آموزشی مشخص می شود که گروه آزمایش پیشرفت چشمگیری را در تولید زبان و توانایی نوشتاری عمومی از خود نشان داده است. از این رو نقش این نوع آموزش این قابلیت را دارد که کیفیت نوشتاری یادگیرند گان را بالا ببرد.

مطالعه حاضر تلاشی برای یافتن نگرش معلمان و دانش آموزان ایرانی نسبت به استفاده از زبان اول در کلاس های آموزش زبان خارجه انگلیسی است. علاوه بر آن، هدف از انجام این پژوهش نشان دادن میزان و موقعیت های تغییر زبانی بوده است. در این پژوهش 60 معلم و 122 دانش آموز از میان 7 آموزشگاه زبان خارجه انگلیسی شرکت نمودند. تمامی دانش آموزان 16 تا 23 سال داشته و همگی دوره های زبان عمومی انگلیسی را می گذراندند. به منظور انجام این مطالعه روش سه گوش سازی به کاررفته است؛ به این معنا که به شرکت کنندگان پرسشنامه داده شد، 10 کلاس از نزدیک مشاهده شد و با 10 نفر از معلمانی که کلاس آنها مشاهده گردیده بود و نیز با 12 دانش آموز داوطلب مصاحبه فردی صورت گرفت. داده هایی که از طریق مشاهده کلاس ها و مصاحبه ها به دست آمد رونویسی شده و به همراه داده های به دست آمده از پرسشنامه ها تجزیه و تحلیل گردیدند. نتایج نشان داد هر دوگروه معمان و دانش آموزان نسبت به استفاده از زبان فارسی(زبان اول) در کلاس های خود نگرش منفی داشتند. با این وجود معلمان تصدیق کردند که با توجه به موقعیت و سطح انگلیسی دانش آموزان ممکن است از انگلیسی به فارسی تغییر زبان دهند. همچنین تحلیل ها نشان داد 3 نمونه از شایعترین کارکرد های تغییر زبان که توسط معلمان دیده شد عبارتند از: کارکردهای عاطفی، تغییر موضوع و توضیح کلمات جدید. این سه کارکرد در خلال مصاحبه با معلمان نیز تایید شد که می تواند بیانگر آگاهی معلمان از لحظات و تعدد تغییر زبان و نیز زمان مناسب به کارگیری زبان اول باشد. بعلاوه، دانش آموزان نیز اقرار نمودند که آنها از اینکه معلمان حین تدریس نکات گرامری پیچیده و ضرب المثل ها از فارسی استفاده می کنند خوشنود هستند. بررسی های بعدی در این پژوهش نشان داد بین نگرش معلمان نسبت به استفاده از زبان اول و عملکرد واقعی آنها در کلاس هماهنگی وجود دارد.

موضوع استقلال یادگیری زبان آموزان حدود 40 سال است که در آموزش زبان انگلیسی مورد توجه بوده است. این تحقیق رابطه سواد سنجش اساتید را با میزان درک آنان از استقلال فراگیرندگان و همچنین رابطه سواد سنجش را با میزان امکان پذیری و مقبولیت استقلال فراگیرندگان در آمادگی برای آزمون بررسی می کند. به این منظور 72 تن از اساتید دانشگاههای دولتی که زبان عمومی انگلیسی را به دانشجویان دوره لیسانس تدریس می کردند انتخاب شدند و ابزار اصلی مورد استفاده در این تحقیق عبارت است از : "پرسشنامه سواد سنجش معلمان که توسط پلیک و ایمبارا در سال 1993 طراحی گردید و پرسشنامه" باور معلمان انگلیسی درباره استقلال یادگیری " که توسط شورای انگلیسی تدوین شده است. نتایج "تی تست" نشان می دهد اساتید داری باورهای مثبت در مورد آزمون هستند. و نتایج سنجش ارتباط بین سواد سنجش اساتید و درک آنان از امکان پذیری و مقبولیت استقلال فراگیرندگان نشان می دهد هرچه سواد سنجش اساتید بالاتر باشد، باورهای مثبت ایشان در مورد امکانپذیری و مقبولیت استقلال فراگیرندگان در آمادگی آزمون بیشتر است. کاربردهای متصور از این تحقیق برای معلمان و مراکز آموزش معلم و وزارت آموزش و پرورش است.

بازارهای بانقدشوندگی بالا ،به علت ایجادبرخی ازمزایای اطلاعاتی تخصیص بهتروکارایی مطلوبتری را برای تصمیم گیرندگان به همراه خواهدداشت.ازآنجاکه بخش اعظمی ازتصمیمات دربازارهای کارا به نحویی درگیر باکیفیت اطلاعات مالی است بنابراین کیفیت اطلاعات مالی می تواندنقش کلیدی در تصمیم گیری های مالی ایفا کند.برخی ازاین خصوصیات کیفی اطلاعات مالی مربوط به صورت های مالی وبرخی نیزمربوط به محیط وچگونگی نحوه ارائه صورت های مالی می باشدکه موجب تخصیص بهینه سرمایه وکاهش هزینه سرمایه می گردد.هدف این پژوهش مطالعه ارتباط بین نقدشوندگی وکیفیت اطلاعات مالی است. این پژوهش ازلحاظ هدف، کاربردی از لحاظ ماهیت ،توصیفی پیمایشی و ازنظرنوع پژوهش ،همبستگی است. ازروش تجزیه وتحلیل پانل ورگرسیون چندمتغیره به منظور آزمون فرضیه ها ی پژوهش استفاده شده است. جامعه آماری کلیه شرکتهای پذیرفته شده دربورس اوراق بهادارتهران است .

هدف از انجام این تحقیق بررسی تاثیر استفاده از رویکرد سنجش پویا بر مهارتهای درک مطلب زبان آموزان ایرانی در سه گروه مطالعاتی سنجش پویا به صورت انفرادی، سنجش پویا به صورت گروهی و سنجش تکوینی با رویکرد پویا می باشد. مطالعه در دانشگاه پیام نور مرکز ارومیه صورت گرفته و زبان آموزان از بین دانشجویان رشته زبان دانشگاه انتخاب گردیدند. در این مطالعه از سه گروه تجربی استفاده گردیده و تحقیق فاقد گروه کنترل می باشد. مواد استفاده شده در هر سه گروه یکسان بوده وتنها تفاوت در نحوه بازخورد در طول مدت سه هفته ای دوره بود. تحقیق از نوع شبه تجربی بوده و داده ها از طریق پیش آزمون، پس آزمون، و پس آزمون تاخیری گرد آوری گردیدند. داده ها با استفاده از نرم افزار spss و توسط مدل آماری پارامتریک تحلیل واریانس یکطرفه تحلیل گردیدند. هم چنین نمره قابلیت یادگیری هر زبان آموز به صورت مجزا محاسبه گردید. نتایج تحلیل تفاوت معناداری را بین سه گروه مطالعاتی از لحاظ برتری نسبت به یکدیگر نشان نداد و هر سه گروه تاثیر یکسان و البته مثبتی بر مهارتهای درک مطلب زبان آموزان از خود نشان دادند. نتایج همچنین بیانگر تاثیر مثبت سنجش با رویکرد پویا بر مهارتهای درک مطلب زبان آموزان بین پیش آزمون و پس آزمون بودند.علاوه بر این قابلیت یادگیری هر زبان آموز نیز به نحو چشم گیری بهبود یافت.

هدف مطالعه حاضر بررسی اثر ‘گوش دادن برای نوشتن‘ و ‘طوفان ذهنی برای نوشتن‘ برروی عملکرد نوشتاری زبان آموزان زبان انگلیسی است. همچنین این اثربه بررسی تاثیر دو فعالیت پیش از نوشتن در هر دو جنس پرداخته است. به این منظور، شصت و پنج زبان آموز ایرانی درسطح متوسطه (31 مرد و 34 زن) بطور تصادفی در یک مطالعه نیمه تجربی شرکت کردند و عملکرد آنها درپیش آزمون و پس آزمون در نظر گرفته شد. همانطورکه تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد، عملکرد گروه طوفان ذهنی برای نوشتن’ به طور قابل توجهی بهتر از گروه ‘گوش دادن برای نوشتن‘ بود. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش استراتژی ‘طوفان ذهنی برای نوشتن‘ اثر مثبت بر عملکرد نوشتاری زبان آموزان زبان انگلیسی داشت. همچنین نتایج نشان داد که نقش جنسیت در گروه طوفان ذهنی برای نوشتن’ معنی دار بود اما در گروه گوش دادن برای نوشتن’ معنی دار نبود. به این معنا که زنان گروه طوفان ذهنی برای نوشتن از همتایان مرد خود عملکرد بهتری داشتند. با این حال، تفاوت معنی داری بین مردان و زنان در گروه گوش دادن برای نوشتن وجود نداشت. بر اساس نتایج، مفاهیمی آموزشی و پیشنهاداتی برای تحقیقات بیشتر ارایه شد.

هدف از انجام این تحقیق بررسی نگرش زبان آموزان و معلمان ایرانی نسبت به استفاده موثر از زبان اول (فارسی) و زبان دوم (انگلیسی) در موسسات آموزش زبان انگلیسی بوده است. همچنین این پژوهش سعی در انجام مقایسه ای بین نگرش زبان آموزان نوجوان و زبان آموزان بزرگسال نسبت به استفاده از زبان فارسی داشت. بدین منظور 80 زبان آموز در مقطع متوسط و 20 معلم در موسسه زبان کیش در تهران در این پژوهش شرکت داشتند. زبان آموزان به طور تصادفی به دو گروه سنی از جمله 40 زبان آموز نوجوان و 40 زبان آموز بزرگسال تقسیم شدند. به منظور انجام تحقیق، دو پرسشنامه برای فرآیند جمع آوری داده ها مورد استفاده قرار گرفت. سپس اطلاعات جمع آوری شده توسط تحلیل های آماری تی تست مورد بررسی واقع شد. یافته های پژوهش نشان داد که معلمان نگرش بهتری در مورد استفاده از زبان فارسی در موسسات آموزش زبان انگلیسی نسبت به زبان آموزان داشتند. بر اساس نتایج به دست آمده، رابطه معنا داری بین نگرش های مدرسان زبان و زبان آموزان نسبت به استفاده از زبان فارسی وجود داشت، در حالیکه رابطه معنا داری بین نگرش زبان آموزان نوجوان و بزرگسال نسبت به استفاده از زبان فارسی در موسسات آموزش زبان انگلیسی یافت نشد. شایان ذکر است که نتایج تحقیق و پیامد های آموزشی آنها مورد بحث و بررسی قرار گرفته و پیشنهادهایی برای تحقیقات بیشتر ارایه گردیده است.

پژوهش های اخیر دستخوش رشد قابل ملاحظه ای در مطالعات در زمینه تعامل نویسنده و خواننده در نگارش آکادمیک بوده است. همچنین تحقیقات زیادی در زمینه کاربرد ساختارهای فرا متنی در نگارش آکادمیک انجام شده است. بسیاری از مطالعات با تمرکز بر جنبه های مختلف تعامل نویسنده و مخاطب، قصد در پیدا کردن تفاوت های میان فرهنگی و میان موضوعی در قسمت مقدمه و نتیجه متون آکادمیک داشته اند. اما تا به حال تحقیق بسیار کمی صورت گرفته است که به بررسی جوانب این تعاملات در بخش روش کار متون آکادمیک پرداخته باشد. مثلا، زبان شناسی کاربردی به عنوان یک رشته جامع دانشگاهی، به طور گسترده ای از نظر مطالعاتی و موضوعی متفاوت و حوزه های مختلفی رو در بر میگیرد. بنابراین، متخصصانی در حوزه ها و شاخه های مختلف زبان شناسی کاربردی از جمله آموزش زبان، آزمون سازی زبان، ترجمه، زبان با اهداف ویژه و غیره مشغول فعالیت هستند، احتمالا شاخص ها و اولویت های زبانی خاص خود را در برقراری تعامل با مخاطب خود در بخش های مختلف چکیده، مقدمه، روش کار، بحث و نتیجه دارند. در واقع این راهکارای فرامتنی در هر بخش می توانند متفاوت از بخش های دیگر باشند. این تحقیق در ابتدا قصد در بررسی ساختارهای فرامتنی در مقالات تحقیقی زبانشناسی کاربردی دارد تا بتواند برخی تفاوت های کلامی و بیانی در حوزه های مختلف زبانشناسی کاربردی را که ممکن است تاثیز گذار در نتایج مقایسه تحقیق ها باشند بررسی کند. دوما، این پروژه قصد دارد تا تاثیر فرهنگ را در به کارگیری ساختارهای فرامتنی تعاملی در نگارش آکادمیک نویسنده های بومی و غیر بومی زبان انگلیسی را در مقالات زبان شناسی کاربردی بررسی کند. از اینرو، 60 مقاله به صورت رندوم از چندین حوزه مختلف زبان شناسی کاربردی انتخاب شدند. در این تحقیق مدل hyland (2005) به کار گرفته شده و قسمت راه کار متون آکادمیک بررسی شد تا نوع و تکرار ساختارهای متفاوت فرامتنی در آنها ارزیابی شود. برای مقایسه اطلاعات به دست آمده از نحوه ی نگارش نویسندگان بومی و غیر بومی از chi-square استفاده شد. آنالیز محتوایی و ساختاری، شباهت ها و تفاوت هایی را نشان داد. نتایج حاکی از تجزیه و تحلیل آماری نشان داد که تفاوت معنا داری بین نویسندگان بومی و غیر بومی از لحاظ نوع و میزان استفاده ساختارهای فرامتنی مشاهده شد. نتایج به دست آمده در این تحقیق میتواند برای زبان شناسان، دانشجویان و همچنین معلمان زبان انگلیسی مثمر ثمر قرار گیرد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

هدف تحقیق حاضر بررسی تاثیر نشانه های فرا گفتمان متنی بر فهم متون انگلیسی به وسیله ی زبان اموزان فارسی زبان است.این تحقیق علاوه بر این کوشیده است تا میزان اگاهی این زبان اموزان و نحوه ی تعامل انان را با متون خوانده شده در زبان انگلیسی به وسیله ی پرسش نامه ی تهیه شده بررسی کند.بر اساس محتوای یک متن انگلیسی یازده سوال درست /غلط طرح گردید و یک مرتبه با ان متن و یک مرتبه با نسخه ای که نشانه های فرا گفتمان متنی د ان حذف شده بود استفاده شد.بررسی های اماری نشان داد که نمرات زبان اموزان به صورت معنا داری در متن دارای نشانه های فرا گفتمان متنی بهتر بود.علاوه بر این ،نتایج اماری این نکته را نیز اشکار کرد که در زبان دوم،زبان اموزانی که سطح زبان پایین تری دارند بیشتر از افرادی که از سطح بالاتری در زبان دوم بر خوردارند از نشانه های فرا گفتمانی بهره می برند .نتایج پرسش نامه نیز مشخص کرد که سختی متن دارای دو معنی متفاوت است.سختی، در معنای عمومی آن با نوع متن رابطه ی معناداری نداشت ولی سختی در معنای توانایی در فهمیدن نکات کلی متن رابطه معنادار با نوع متن داشت بدین معنی که شرکت کنندگان در این مطالعه بر این عقیده بودند که متون دارای نشانه های فرا گفتمان متنی را بهتر درک کرده اند.به طور کلی این تحقیق بر تاثیر مثبت نشانه های فرا گفتمان متنی بر فهم متون در زبان دوم صحه میگذارد. payamenoor university faculty of humanities the comparison of the effects of metadiscourse markers and proficiency level in reading comprehension of iranian efl learners submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of m.a. in english language teaching by: rozana shamsabadi advisor: dr. m.jafarigohar reader: dr. f.hemmati july 2009 “dedicated to my parents, for their love, support, and encouragement” abstract the present study aimed at investigating the effects of metadiscourse markers on the comprehension of english texts by iranian efl learners. it, moreover, tried to measure the subjects’ awareness of those markers and their interaction with the texts by using a follow-up questionnaire. a set of 11 true/false questions were developed based on the propositional contents of an original english text and its doctored, metadiscourse-removed version. then, it was used as the english reading comprehension test. the participants’ awareness of metadiscourse markers and their interaction with the texts were measured by a set of two multiple-choice questions used as a follow-up questionnaire. the results of the analysis showed that all the participants of the study performed significantly better on the un-doctored text. the study, moreover, revealed that it was the lower learners rather than the higher ones who benefitted more from the presence of metadiscourse markers. the results of the follow-up questionnaire also revealed that difficulty of a text in its general sense had nothing to do with the presence or absence of metadiscourse markers, but difficulty in the sense of being able to comprehend the major points of the texts was closely related to the presence or absence of those markers ,with un-doctored text felt to be understood more by all the participants. keywords: metadiscourse, interaction, text, reading comprehension, awareness, difficulty. acknowledgements i would like to express my gratitude to those who gave me the possibility to complete this thesis. first and foremost, i am deeply indebted to my advisor, dr. m. jafarigohar, and my reader, dr. f.hemmati, for their encouragement and insightful comments. i would also like to thank all the esteemed professors at faculty of humanities of the payamenoor university for their invaluable support, help, and cooperation. moreover, i have to thank prof. avon crismore, and prof. william vande kopple, those who kindly sent me the articles i needed most, and supported me throughout the research process. last but not least, i would like to thank mr. a.sharif and other colleagues from language institute of sadr of isfahan, whose kind cooperation made the data collection possible. table of contents chapter one: introduction 1.1. overview 11 1.2. statement of the problem and significance of the study 13 1.3. research questions 15 1.4. research hypotheses 16 1.5. definition of important terms 16 1.5.1. discourse 16 1.5.2. metalanguage 16 1.5.3. metadiscourse 16 1.5.4. textual metadiscourse 17 1.5.5. interpersonal metadiscourse 17 1.5.6. reading 17 1.6. limitations of the study 17 chapter two: review of literature 2.1. importance of reading 19 2.2. definitions of reading 19 2.3. l1readingvs. l2 reading 21 2.4. reading purposes 22 2.5. mayor’s theory for meaningful learning from prose passages 23 2.6. discourse analysis 23 2.7. rhetoric 26 2.7.1. preliminary points 26 2.7.2. rhetoric and metadiscourse 28 2.8. metadiscourse 30 2.8.1. introduction 30 2.8.2. definitions of metadiscourse 34 2.8.3. metadiscourse: functional or syntactic 38 2.8.4. functions of metadiscourse 39 2.8.5. metadiscourse signals 41 2.8.6. categorizations of metadiscourse 45 2.8.6.1. lautamatti & williams categorizations 45 2.8.6.2. vande kopple categorization 46 2.8.6.3. crismore et al’s categorization 48 2.8.6.4. hyland`s interpersonal model to learners 50 2.9. advantages of teaching metadiscourse markers to learners 54 2.10. metadiscourse studies conducted in iranian context 56 chapter three: methodology 3.1. introduction 57 3.2. participants 57 3.3. instrumentation 57 3.4. procedure and design of the study 57 chapter four: results and discussion 4.1. overview 69 4.2. restatement of the problem 69 4.3. results and findings 70 4.3.1. the first research question 71 4.3.2. the second research question 72 4.3.3. the third research question and null hypothesis 74 4.4. discussion 80 chapter five: conclusions, implications and suggestions for further research 5.1. summary of the findings and conclusions 83 5.2. pedagogical implications 83 5.3. suggestions for further research 85 reference 89 appendices 106 list of tables table2.1. crismore et al. `s (1993) categorization of metadiscourse 39 table2.2.an interpersonal model of metadiscourse 42 table3.1.metadiscursivedifferences between two texts 47 table3.2. the relationship between questions and text paragraphs 51 table3.3. descriptive of nelson proficiency test 52 table3.4. schematic frequency representation of nelson proficiency test 53 table3.5. independent samples t-test for means of higher and lower efl learners 54 table4.1. descriptive statistics for the two english texts 56 table4.2. paired samples t-test for means of the english texts 56 table4.3. descriptive statistics for higher and lower efl learners 57 table4.4. two-way anova for the effects of text type and proficiency level 58 table4.5. crosstabs for question no.1 regarding lower efl learners 59 table4.6. crosstabs for question no.2 regarding lower efl learners 60 table4.7. crosstabs for question no.1 regarding higher efl learners 61 table4.8. crosstabs for question no.2 regarding higher efl learners 62 list of figures figure2.1. sinclair`s planes of discourse model 24 figure2.2. crismore`s model of discourse model 25 figure2.3. potential non-verbal expressions of metadiscourse 34 figure3.1. histogram of nelson proficiency test 53 figure4.1. bar graph for mean scores of the english texts 57 figure4.2. two-way anova for higher and lower efl learners 58 figure4.3. bar graph of question no.1 regarding lower efl learners 60 figure4.4. bar graph of question no.2 regarding lower efl learners 60 figure4.5. bar graph of question no.1 regarding higher efl learners 63 figure4.6. bar graph of question no.2 regarding higher efl learners 63 chapter one: introduction 1. 1. overview nowadays, most researchers or teachers of a second/foreign language pay special attention to the activity of reading, believing that reading is one of the most important skills for learners (see grabe & stoller, 2001; lynch & hudson, 1991). richards and renandya (2002) point out major reasons why language teachers should focus on this activity. first among the reasons is that many efl learners declare reading as one of their most important goals. second, extensive exposure to comprehensible written texts can facilitate language acquisition; and finally, reading provides opportunities to introduce new topics, to stimulate discussion, and to study language (e.g., vocabulary, grammar, and idioms). reading in the view of nunan (2001) is an interactive process which pushes the reader to constantly shuttle between bottom-up and top-down processes. this interactive process means that in addition to decoding the meaning of individual words, prior knowledge of content and relevant schemata should also be activated and used. moreover, aside from a student knowing a number of words, being familiar with context and falling back on background knowledge, research clearly shows that a reader’s knowledge of text structure and discourse cues has significant effects on reading in a foreign language (see carrel, 1985; carrel et al., 1989; raymond, 1993; tang, 1992). parallel to the interaction between the reader and the content in the reading process, an interaction also takes place between the reader and the writer (camiciottoli, 2003). this latter interaction is called metadiscourse, and is defined by crismore et al. (1993, p.40) as “linguistic materials in texts, written or spoken, which does not add anything to the propositional content, but that is intended to help the listener or reader organize, interpret, and evaluate the information given.” vande kopple (1997, p.2), too, defines metadiscourse as “discourse that people use not to expand referential material, but to help the readers connect, organize, interpret, evaluate, and develop attitudes towards that material.” likewise, hyland (2005, p.3) believes that “metadiscourse embodies the idea that communication is more than just the exchange of information, goods or services, but also involves the personalities, attitudes and assumptions of those who are communicating.” although in recent years some researchers have investigated the effects of some types of metadiscourse markers on reading comprehension (see aliasin, 2006; chung, 2000; geva, 1992; mohammad salehi, 2005; ozono, 2002; ozono & ito, 2003), few studies have taken a holistic look at their effects on reading comprehension (see camiciottoli, 2003), and almost no study has focused on their effects as a whole on the comprehension of english texts by iranian efl learners. being in agreement with the above discovery, the purpose of this study is, therefore, an investigation on the effects of metadiscourse on the comprehension of english texts by iranian efl students according to their proficiency levels. the possible degree of the awareness of metadiscourse markers among groups of learners will be investigated by using a follow-up questionnaire. 1. 2. statement of the problem and significance of the study today english is the lingua franca of the world, and according to crystal (1992), non-native users of english comprise more than two thirds of the potential speakers of english. it is the language of commerce, education, and diplomacy in the modern world; and hence reading in that language is an important skill for those who learn it as their second or foreign language. reading is the process of activating the relevant knowledge and related language to accomplish the exchange of information from the writer to the reader. some scholars in the past used to call it a passive skill, but nowadays, because of the priority given to the active mind of the reader, it is referred to as a receptive skill in the sense that the reader receives something from the writer and tries not only to decode the language in the text but also to recreate the writer’s intended meaning, using whatever resources he/she has at his/her disposal (chastain, 1988). in fact, each proficient writer tries as hard as possible to create a dialogue with the reader. this dialogue is brought about by the help of metadiscourse markers. therefore, as observed by hyland (2005), the writer does not simply present information about the suggested route but he/she takes the trouble to see the walk from the reader’s perspective. halliday (1985) also believes that readers must anticipate what the writer is going to say and engage themselves with the text, and in this fashion meaning can not be arrived at only by sequencing unconnected sentences. crismore (1985) also believes that all academic disciplines are conventions of rhetoric personality which influence the ways writers intrude into texts to organize arguments and represent themselves, their readers and their attitudes and all of them can be accomplished by using metadiscourse in the text. metadiscourse markers satisfy the textual and interpersonal functions of language proposed by halliday (1978), but unfortunately, as camiciottoli (2003) and vande kopple (2002) indicate, the effects of these non-linguistic materials on reading comprehension have not been intensely investigated in foreign or second language contexts. in fact the dangerous tendency, as coates (1987, p.113) points out, has always been “to concentrate on the referential function of language at the expense of all the others.” although metadiscourse has been studied from a descriptive point of view (e.g., bondi, 1999; bunton, 1999; crismore, 1989; crismore &farnsworth, 1989; crismore & farnsworth, 1990; hyland, 2000; swales, 1981 & 1990), and some researchers have investigated its use by different writers (e.g., abdollahzadeh, 2001; bandari, 1999; carlson, 1988; cheng and steffensen, 1996; connor, 1987; crismore et al., 1993; ghapanchi, 1998; hyland, 2004; intaraprawat &steffensen, 1995; marandi, 2002; simin, 2003), little work has been done on the effects of metadiscourse on reading comprehension of native or foreign language learners (e.g., camiciottoli, 2003; crismore, 1989; crismore & vande kopple, 1997); and almost no researcher has, up to this point, focused on the effects of metadiscourse as a whole (i.e., not focusing on one aspect of it like ‘connectives’) on the comprehension of english texts by iranian efl learners. therefore, the purpose of this study is to shed light on the effects of metadiscourse markers on the comprehension of english texts by iranian efl learners. this study will, moreover, include proficiency level of the learners as a moderator variable; and, finally, in this study, the awareness of the students’ of the metadiscourse markers and the degree of their interaction with the texts will also be investigated and analyzed by using a follow-up questionnaire. 1. 3. research questions in the present study an attempt was be made in order to answer the following questions regarding the effects of metadiscourse on the comprehension of english text: 1. is there any difference between the performances of efl learners on the un-doctored english text (the text with the original metadiscourse markers) and the performances of students on the doctored english text (the text whose metadiscourse markers have been removed)? 2. is there any difference between the performances of students on the two kinds of english texts across different proficiency levels? 3. do the students find the doctored texts more difficult to understand than the un-doctored ones considering different proficiency levels? 1. 4. research hypotheses based on the above research questions, the following null hypotheses are suggested: h01. there is no difference between the performances of students on the un-doctored english text and the performances of students on the doctored english text. h02. there is no difference between the performances of students on the two kinds of english texts across their different proficiency levels. h03. the students do not find the doctored texts more difficult to understand than the un-doctored ones considering different proficiency levels. 1. 5. definition of important terms 1. 5. 1. discourse according to crystal (2003, p.141), discourse refers to “a continuous stretch of (especially spoken) language larger than a sentence. mccarthy (2001, p.48) also believes that discourse is “the organization of language beyond the level of the sentence and the individual speaking turn, whereby meaning is negotiated in the process of interaction.” 1. 5. 2. metalanguage richards et al. (1992, p.227) believe that metalanguage is “the language used to analyze or describe a language.” for example in english the sentence ‘an adjective is a word that describes the thing, quality, state, or action which a noun refers to’ is in metalanguage. 1. 5. 3. metadiscourse williams (1981) defines metadiscourse as “writing about writing, whatever does not refer to the subject matter being addressed.” mao (1993, p.265) also believes that metadiscourse can “refer to discourse about discourse, to any kind of critical interpretation or theoretical exposition of a given (or target) discourse or theory.” 1. 5. 4. textual metadiscourse vande kopple (1985, p.87) defines textual metadiscourse as metadiscourse that “shows how we link and relate individual propositions so that they form a cohesive and coherent text and how individual elements of those propositions make sense in conjunction with other elements of the text.” 1. 5. 5. interpersonal metadiscourse according to vande kopple (1985, p.86-87), interpersonal metadiscourse can be defined as “communication about communication”, and is used to “express our personalities and our reactions to the propositional content of our texts and characterize the interaction we would like to have with our readers about that content.” 1. 5. 6. reading richards et al. (2001, p.306) define reading as “perceiving a written text in order to understand its contents.” widdowson (1979, p.173), too, has his own view of reading. according to him, reading is “a reasoning activity whereby the reader creates meaning on the basis of textual clues.” likewise, urquhart and weir (1998, p.22) believe that reading is “the process of receiving and interpreting information encoded in language form via the medium of print.” 1. 6. limitations of the study 1. this study deals with the effects of metadiscourse on the comprehension of english texts by higher intermediate and lower intermediate students; therefore, other proficiency levels are not included. 2. this study will be conducted in a language institute context not in a university chapter two: review of literature 2. 1. importance of reading reading according to chastain (1988) is the process of activating the relevant knowledge and related language to accomplish the exchange of information from the writer to the reader. in the past, some scholars used to call it a passive skill. but, today, because of the priority given to the active mind of the reader, it is referred to as a receptive skill in the sense that the reader receives something from the writer and tries not only to decode the language in the text but also to recreate the writer’s intended meaning. the ability to read in a foreign language is one of the most important skills required of people in academic, professional, and international settings. rivers (1981), in a similar vein, considers reading as “the most important activity in any language class, not only as a source of information, but also as a means of consolidating and extending one’s knowledge of language” (p. 259). this is particularly true of english, for today it is the language of education, commerce, and tourism, and this is why for most of the efl learners reading is the main reason why they want to learn english. 2. 2. definitions of reading although widdowson (1979, p.173) believes that generally reading is “a reasoning activity whereby the reader creates meaning on the basis of textual clues”, and urquhart and weir (1998, p.22), too, define reading as “the process of receiving and interpreting information encoded in language form via the medium of print”, carrel and grabe (2002) contend that reading is difficult to define precisely because different people read for different purposes and vary the cognitive processes and knowledge resources that they use while reading. in the same fashion, grabe (2002, p.53) believes that any comprehensive understanding of the activity of reading should take into account the following points: 1. different purposes for reading 2. definitional criteria for fluent reading 3. procedures that underlie reading as an individual skill 4. social context influences on l2 reading 5. unique features of l2 reading as opposed to l1 reading he mentions ‘reading to find information’, ‘reading to learn’, ‘reading to critique and evaluate’, and ‘reading for basic comprehension’ as the main purposes for reading in a second or a foreign language. he believes that in the first the crucial skill is scanning for a specific word, phrase or number; in the second, in contrast, the necessary skill is looking for the main ideas and awareness of many of the details of the text and an organizing frame; in the third, reflections and connections to prior knowledge and an integration with prior knowledge are needed; and, finally, in ‘reading for general understanding’, a large recognition vocabulary, automaticity of word recognition, rapid overall speed, and the ability to build overall text comprehension under relatively rapid time demands are the skills needed most. similarly, grabe (1999) claims that any definition of reading should take into account the fact that: 1. reading is a rapid process, implying that various bits of information being activated at any moment in working memory. 2. reading is an interactive process, implying the activation of both automatic and intentional skills and abilities, and also the interaction of textual, and background knowledge. 3. reading is strategic and flexible in that readers assess whether they are achieving their purposes for reading or not. 4. reading is purposeful, implying that behind each act of reading does exist a purpose and without purpose no reading is carried out by readers. 5. reading is a linguistic process, as opposed to a reasoning process 2. 3. l1 reading vs. l2 reading most scholars believe that some differences between l1 and l2 reading are matters of degree, but other strong qualitative differences exist between them. to summarize, the differences between l1 and l2 reading can be related to ‘linguistic and processing’, ‘individual and experiential’, and, finally, ‘socio-cultural and institutional’ factors which influence both kinds of reading. therefore, it can be argued that reading in l2 might cause difficulties which are not available for l1 readers and this is why l2 readers should be given more practice and help regarding the above three factors influencing their reading. 2. 4. reading purposes one of the most influential classifications of reading purposes has been proposed by davies (1995, p.102). he, based on researches done on second language reading, classifies reading into four major categories: 1. receptive reading: the rapid and automatic reading of narratives. 2. reflective reading: the kind of reading in which the reader pauses often and reflects on what has been read. 3. skim reading: rapid reading of a text in order to establish in a general way what the text is about. 4. scanning: the kind of reading in which the reader searches for specific information. however, he further argues that it is difficult to distinguish between the last two types of reading because scanning includes some skimming and skimming, in turn, includes some scanning. carrel and grabe (2002, pp.233-234), too, elaborate on the major reading purposes in the following way: the many purposes for reading, although drawing on the same cognitive processes and resources, do so in differing combinations and with varying emphasis on these processes and resources. for example, when we want information from a manual, we will search for that information by some combination of scanning for key terms and skimming small segments for meaning to see if we are in the right area of the text. when we read a newspaper we read headlines and often skim news stories to see if we want to slow down and read more carefully. when we read a good novel at night, we generally do not skim (unless we get bored), but we usually do not read carefully to remember details either. when we are trying to learn new information, we read more slowly, thinking about how information fits with prior information in the text and with our own background knowledge. 2.5. mayer’s theory for meaningful learning from prose passages mayer (1984) suggests a cognitive theory of reading comprehension (see figure2.1). according to this theory, four memories are available to the reader: sensory memory (sm), which temporarily holds incoming sensory information which are images of printed words; short-term memory (stm), which holds information that has been attended to (such as words); working memory (wm), in which information from stm can be manipulated or rearranged; and, finally, long-term memory (ltm), which is permanent store for information. 2.6. discourse analysis in the last thirty years there has been a major shift in what john swales (1990) has called ‘centre of gravity’ of linguistic concerns. broadly speaking, this can be seen as a shift from the clause to the text, and from a focus on language as a set of syntactic structures in isolation to a focus on language as a set of resources for functional use. this new perspective is called discourse analysis and its main aim is, as scott and thomson (2001, p.1) claim, “to describe communication via communicative events.” for the discourse analyst the concept of text is of utmost importance. text is defined by brown & yule (1983, p.6) as the “verbal record of a communicative act.” in discourse analysis both spoken and written texts are studied, although some scholars believe that the discourse analysts should mainly focus on spoken texts and leave the written texts for text linguists to analyze. brown and yule (1983) argue that what should be studied in discourse analysis is just ‘discourse as process’ view not ‘sentence as object’ or ‘text as product’ (cohesion) views of language. they claim that in ‘sentence as object’ view sentences need not be considered in terms of functions. this view is best seen in the following statement from chomsky (1968, p.62) where he says: “if we hope to understand human language and psychological capacities on which it rests, we must first ask what it is, not how or for what purposes it is used.” in ‘text as product’ view although both producers and receivers of sentences exist, the main focus is on the product, that is, the words on the page. this view of text is what exists in text linguistics. typical of such an approach is what can be seen in the work by halliday and hasan (1976), which can be named cohesion view of language. yule (2000, p.84) calls this view the “structural perspective of discourse” and believes that: within this structural perspective, the focus is on topics such as the explicit connections between sentences in a text that create cohesion, or on elements of textual organization that are characteristic of storytelling, for example, as distinct from opinion expressing and other text types. in contrast to those two approaches, in ‘discourse as process’ view (what is pursued in true discourse analysis) the discourse analyst considers words, phrases, and sentences which appear in the textual record to be evidence of an attempt on the part of a producer to communicate something to the receiver (brown and yule, 1983). in this view the main focus is on text sentences, those sentences derived from performance data, not on the grammarians’ sentences written with the object view of language. yule (2000) calls this “pragmatic perspective” of discourse. to put it another way, in discourse analysis, coherence which is the analysis of how stretches of language used in communication assume meaning is of utmost importance; but it is also believed that coherence is not a property solely derived from the linguistic forms and propositional content of a text, though they may contribute to it. the belief is that coherence derives from an interaction of text with given participants; and, it is, therefore, not an absolute quality, but relative to context (cook, 1998). the importance of context in discourse analysis has been emphasized by brown and yule (1983, pp.25-26) in this way: here we simply remark that in recent years the idea that a linguistic string (a sentence) can be fully analyzed without taking ‘context’ into account has been seriously questioned. if the sentence grammarian wishes to make claims about the ‘acceptability’ of a sentence in determining whether the strings produced by his grammars are correct sentences of the language, he is implicitly appealing to contextual considerations. after all, what do we do when we are asked whether a particular string is ‘acceptable’? do we not immediately, and quite naturally, set about constructing some circumstances (i.e. a ‘context’) in which the sentence could be acceptably used? in this view, the discourse analyst is no longer interested in finding rules across sentences, but in theories and techniques allowing the examination of text in context; and this is why he/she aligns himself/herself with functional analysis, conversational analysis, speech act theory, schema theory, and critical discourse analysis. 2. 7. rhetoric 2. 7. 1. preliminary points rhetoric has had different meanings in its long history. at one time, for example, it referred to one of the most important of all academic subjects; and, was literally defined as using words impressively in speech and writing in order to persuade people (ong, 1983). crystal (2003, p.400), too, defines it as “the study of effective or persuasive speaking and writing, especially as practiced in public oratory.” in other words, it can be referred to as the art of persuasion, the art which at some time in the past carried with itself a negative connotation (hyland, 2005). but today it refers to the way content is presented, and, therefore, is a central concept in discourse and discourse analysis. as mauranen (1993, p.20) observes: the study of rhetoric has been rediscovered not only as a means of improving efficiency in verbal presentation, but as an analytical tool that can be used by different disciplines for uncovering certain aspects of discourse. but even in the contemporary research into oral communication and current theories of composition, we can see the traces of classical rhetoric, especially those of aristotle. hyland (2005, p.64) briefly reviews aristotle’s main ideas regarding rhetoric: aristotle distinguishes rhetoric from the more speculative form of argument of dialectic, defining it as the art of finding available ways of establishing persuasive proof. since people are not persuaded until they are convinced that something is true, the rhetoric involves demonstrating how something is true or how it can be shown to be true. he argued that persuasion has to be adjusted for differences in three major components of communication: the speaker, the hearer and the content of the argument. further he suggested that to make an argument speakers had to attend to three points: the means of persuasion, language and the organization of the argument. richards et al. (1992, p.316), briefly summarize the major goals of the modern interpretation of rhetoric. according to them, rhetoric is the study of how effective writing achieves its goals. the term “rhetoric” in this sense is common in north american college and university courses in rhetoric or “rhetorical communication”, which typically focus on how to express oneself correctly and effectively in relation to the topic of writing or speech, the audience, and the purpose of communication. in modern times the concept of rhetoric discussed above has been taken by many scholars in order to identify criteria for a successful text. de beaugrande and dressler (1994), for example, believe that a successful text should have several criteria of (a) cohesion or grammatical relation between sentences, (b) coherence or the relationships which link the meanings of utterances in a discourse or of the sentences in a text, (c) intentionality or the author’s intention to produce cohesive and coherent texts, (d) situationality or match between text and context, (e) intertextuality or relation between two texts, and (f) informativity or anticipation of writers with respect to the amount of information shared by readers. 2.7. 2. rhetoric and metadiscourse nowadays three main means of persuasion, namely ethos, pathos, and logos are distinguished. hyland (2005, p.64) defines ethos as the “personal appeal of one’s character”, pathos as the “appeal to emotions”, and, finally, logos as the “appeal to reason.” in persuasion all three should work in combination towards persuasive ends. ethos concerns the character of the speaker and his or her credibility (hauser, 1986); pathos concerns affective appeals, and focuses on the characteristics of the audience rather than the speaker; and logos, in turn, concerns the speech itself, its arrangements, length, complexity, types of evidence, arrangements, and so on (hyland, 2005). in short, the relationship between ethos, pathos, and logos and metadiscourse can best be seen in the following words by hyland (2005, p.65): …we can see metadiscourse projecting the rational appeals of logos when it explicitly links elements of the argument; it conveys an ethos where it refers to the writer’s authority and competence; and it relates to pathos when it signals respect for the readers’ viewpoint or that the message has direct relevance to the audience. crismore (1989), too, discusses rhetorical form based on four levels, namely the knowledge level, the metadiscourse level, the text level, and the disciplinary level. the first level, the knowledge level, deals with the structure of knowledge and the structure of particular actions and events. the second one, the metadiscourse level, refers to the author’s intrusion in the text, which can be defined as “discourse about discourse, to any kind of critical interpretation or theoretical exposition of a given (or target) discourse or theory” (mao, 1993), or as “linguistic material in texts, written or spoken, which does not add anything to the propositional content” (crismore et al. 1993, p.40). this level satisfies the interpersonal function of language; and is, thus, regarded as the most important level of rhetorical form. the third one, the text level, focuses on the textual function of language, and deals with cohesion and coherence conventions in texts. finally, in the fourth one, the disciplinary level, the belief is that the more consistent and systematic the organization and presentation of ideas in a text are, the more likely it is that the ideas will be learned. 2. 8. metadiscourse 2. 8. 1. introduction as writers write, they work on two different levels. on the first level they focus on what it is that they are communicating to the readers, and on the second level they focus on how they are communicating with the readers. this first level is called “primary/discourse level” and the second level is called “metadiscourse level” (vande kopple, 1985). urmson (1952, p.231), too, distinguishes between “what is said” and an “understanding and assessment of what is said.” this understanding and assessment can also be called as metadiscourse. this level satisfies the textual and interpersonal functions of language proposed by halliday (1973, 1985). sinclair (1981) also believes that metadiscourse is at the service of the “interactive plane” of discourse, the plane which deals with the ways people use language to negotiate with others and present their texts interactively in order to create a relationship with the reader. he distinguishes this plane of discourse from what he calls the “autonomous plane”, the plane which refers to the gradual unfolding of a record of experience through the organization of text structure (see figure 2.1). real world language autonomous interactive figure 2.1. sinclair’s planes of discourse model (adapted from hyland, 2005) in the same fashion, crismore (1989) claims that as writers write, they work on two levels. on one level they convey information about their subject matter (propositional content), and, on the other level, they show their readers how to read, react to, and evaluate what was spoken or written about the subject matter. she calls the first level as “primary discourse level” and the second level as “metadiscourse level” (see figure 2.2). this second level, the “metadiscourse level”, is therefore called “talk about talk”, “writing about writing”, “discourse about discourse” or “text about text” (crismore, 1989). subject discourse (own/others) discourse metadiscourse (oral/written) (oral/written) author audience author audience discourse model metadiscourse model figure 2.2. crismore’s levels of discourse model (adapted from crismore, 1989) as the figure shows, the source of metadiscourse can be the self or others. this means that the writer can write about his text as professional or student writers often do, or he/ she can discuss and comment on someone else’s text, as writing teachers and students or professional literary critics do. similarly, hyland (2005) distinguishes between ‘informative’ and ‘interactional’ functions of language, and believes that the latter is fulfilled by appropriate use of metadiscourse by the author. the term metadiscourse was, at first, proposed by zellig harris in 1952 in order to offer a way of understanding language in use. metadiscourse options are the ways people articulate and construct their interactions. this term is closely related to the term metalanguage which can be defined as the language people use to talk about language (richards et al., 1992). in other words, it can be said that metalanguage is used in order to designate a language which speaks about another language. crismore (1989) has shown how metadiscourse has always been a ubiquitous aspect of writing from the antiquity to the present; and hyland (2005, p.11) reasons why this has been so: …not every thing that occurs in such informational genres works to convey information. speakers and writers seek to ensure that the information they present is not only distinct and intelligible, but also understood, accepted and, in many cases, acted upon. addressees have to be drawn in, engaged, motivated to follow along, participate, and perhaps be influenced or persuaded by a discourse. to do this, senders endeavour to shape their texts to the anticipated expectations and requirements of receivers. supporting his view, he lists the major metadiscourse studies which have demonstrated the importance of metadiscourse. this list includes schiffrin’s (1980) study of metadiscourse in casual conversation, crismore’s (1989) study of metadiscourse in school textbooks, norrick’s (2001) study of metadiscourse in oral narratives, crismore and farnsworth’s (1990) study of metadiscourse in science popularizations, hyland’s (2000) study of metadiscourse in undergraduate textbooks, bunton’s (1999), swales’s (1990), and hyland’s (2004) studies of metadiscourse in postgraduate dissertations , crismore and farnsworth’s (1989) study of metadiscourse in darwin’s origins of species, fuertes-olivera et al.’s (2001) study of metadiscourse in advertising slogans, hyland’s (1998b) study of metadiscourse in company annual reports, camiciottoli’s (2003) study of the effects of metadiscourse on esp reading comprehension, mauranen’s (1993b), crismore et al.’s (1993), and valero-garces’ (1996) investigations of metadiscourse in different genres and cultures, intaraprawat and steffensen’s (1995), and cheng and steffensen’s (1996) studies of metadiscourse use by native-speaker students, and, finally, crismore and farnsworth’s (1990) and hyland’s (1998a) study of metadiscourse use in persuasive and argumentative discourse. therefore, metadiscourse is a potentially useful device in the hands of the writer; and, it is said that, if used appropriately, it can guide and direct readers through a text by helping them interpret and understand the text content (vande kopple, 1985). 2. 8. 2. definitions of metadiscourse metadiscourse has always been a fuzzy term in discourse analysis and applied linguistics. this fuzziness has been remarked by nash (1992, p.100), who believes that the boundaries of this term are difficult to establish: the word ‘metadiscourse’ may have a reassuring objective, ‘scientific’ ring, but its usage suggests boundaries of definition no more firmly drawn than those of, say, ‘rhetoric’ or ‘style’. one reader may perceive a clear stylistic intention in something which another reader dismisses as a commonplace, ‘automatized’ use of language. this fuzziness is intensified more by some scholars having their own views of metadiscourse. for example, some writers like bunton (1999), mauranen (1993a) and valero-garces (1996) restrict the term to features of rhetorical organization by including only those text elements which refer to the text itself; and still others like beauvais (1989) narrow the term to explicit illocutionary predicates like ‘i believe that’ and ‘we demonstrate that’ in the text. fairclough (1992), too, has his own definition of metadiscourse. he sees metadiscourse as a kind of “manifest inertextuality” where the writer interacts with his or her own text. moreover, geisler (1994) refers to both metadiscourse and rhetorical processes, contrasting these with what she calls domain content (see hyland, 2005). however, in spite of all the points mentioned above, hyland (2005) claims that metadiscourse scholars generally agree to use metadiscourse in wider sense, the sense which refers to the various linguistic tokens employed to guide or direct a reader through a text so both the text and the writer’s stance is understood. in this way, one of the most influential and widely quoted definitions of metadiscourse is that of schiffrin’s (1980). she defines metadiscourse as the author’s manifestation in a text to “bracket the discourse organization and the expressive implications of what is being said” (p. 231). other influential definitions also exist. crismore (1983, p.2), for example, defines metadiscourse as “the author’s intrusion into the discourse, either explicitly or non-explicitly, to direct rather than inform, showing readers how to understand what is said and meant in the primary discourse and how to take the author.” in another place (crismore, 1985) she defines metadiscourse as the author’s discovery about the discourse and metacommunicative phenomena. in a similar way, vande kopple (1985) defines metadiscourse as those linguistic materials which does not add to propositional information, but indicate the author’s presence. williams (1981, p.226), too, defines metadiscourse as “whatever does not refer to the subject matter being addressed.” halliday (1978) also claims that metadiscourse includes discourse elements that refer not to aspects of reality but to the organization of discourse, and the relationship that develops between the author and the reader. in another place (halliday, 1994) he sees proposition as something that can be argued about, affirmed, denied, doubted, regretted, and so on. however, it should also be taken into consideration that this distinction between propositional content and metadiscourse which sees the role of metadiscourse as secondary to that primary role of propositional content has been criticized by hyland (2005, p.19), who calls this distinction as “disturbing.” he believes that this distinction unnecessarily elevates the transactional function above the interactional one. hyland and tse (2004) also argue that it is difficult to see how metadiscourse can constitute a different level of meaning. they believe that it is certainly possible, even commonplace, to distinguish the propositional content of each text from the way it is expressed, but, this, according to them, does not imply that metadiscourse can be easily and inadvertently omitted from a text without changing its meaning. hyland (2005, p.24) briefly summarizes the point made in the previous paragraph that metadiscourse is not a separate level of meaning: …meaning is not synonymous with ‘content’ but dependent on all the components of a text. both propositional and metadiscoursal elements occur together, generally in the same sentences, and we should not be surprised that a stretch of discourse may have both functions. such integration is common, with each element expressing its own ‘content’: one concerned with the world and the other with the text and its reception. an influential definition which, according to him, preserves the distinction between proposition and metadiscourse without assigning the former the primary role is that of beauvais (1989) based on austin’s theory of speech acts (1962). according to this definition metadiscourse can be regarded as explicit markers which help readers to identify how a writer’s arguments are to be understood. metadiscourse can also be looked at from the view point of natural language philosophers such as bertrand russell, who believe that it is the emphasis on logical structures and problems that should be regarded as important. such philosophers separate language into ‘object language’ and ‘metalanguage object’. for them language is used to refer to the world or reality, but metadiscourse is used to refer to language. hyland (2005, p.13) also defines metadiscourse as “an important link between a text and its context as it points to the expectations readers have for certain forms of interactions and engagement.” he further argues that it is by revealing a writer’s understanding of an audience through the ways that he/she addresses readers that the dialogic role of the discourse is fulfilled. in this way, a text has to talk to readers or hearers in ways that they find familiar and acceptable. in sum, it can be argued that what is common in almost all the definitions of metadiscourse available is the notion that metadiscourse does not add anything to the propositional content at question, it only guides the readers how to engage with the text and interact with what is being presented. 2. 8. 3. metadiscourse: functional or syntactic an important issue in metadiscourse studies has always been whether metadiscourse is a syntactic-functional category or only a functional category. hyland (2005) mentions the major scholars in both directions. according to him, while crismore et al. (1993) believe that metadiscourse is simultaneously both functional and syntactic, lautamatti (1978), meyer (1975), and williams (1981) have adopted a functional approach to metadiscourse, classifying metadiscourse markers according to the functions they perform in a text. he himself prefers the latter approach and argues that in functional analysis of metadiscourse what is important is how language is used to fulfill certain goals. what counts in this kind of analysis is how the language is used in relation to the context at question (hyland 2005, p.24): functional analyses recognize that a comprehensive and pragmatically grounded description of any text must involve attending to the use of language in relation to its surrounding co-text and the purpose of the writer in creating a text as a whole. the emphasis is therefore on meanings in context, how language is used, not what a dictionary says about it. so, when considering any item as a candidate for inclusion as metadiscourse, the question is not ‘what is the function of this item?’ but ‘what is this item doing here at this point in the text?’ in this way it is possible that one item may function as metadiscourse in one text but as proposition in another. the following examples adapted from hyland (2005) may clarify the point: 1. i want to agree about the data, then we can talk about the venue. 2. i was waiting an hour then he told me the train had already left. while in the first sentence ‘then’ is an example of metadiscourse because it explains how the speaker is going to organize his discussion, in the second one it is an example of proposition because it tells the reader how events followed. 2.8. 4. functions of metadiscourse metadiscourse researchers and scholars have always looked at systemic functional theory of language within systemic functional linguistics of halliday for insights (cf. de joia & stenton, 1980; halliday, 1978; halliday, 1994; halliday & matthiessen, 1999). in this theory, language is organized around three broad functions of ideational, interpersonal, and textual: 1. ideational function which is used in order to organize the speakers’ or writers’ experiences of the real or imaginary world. 2. interpersonal function which is used to indicate, establish, or maintain social relationships between people. 3. textual function which is used to create written or spoken texts which cohere with themselves and which fit the particular situation in which they are used. metadiscourse analysts believe that metadiscourse is used in order to satisfy the second and the third functions of language, namely the interpersonal and textual ones discussed above. in this way, vande kopple (1985, p.87) believes that textual metadiscourse “shows how we link and relate individual propositions so that they form a cohesive and coherent text and how individual elements of those propositions make sense in conjunction with other elements of the text.” he also regards interpersonal metadiscourse markers as communication about communication in that they can help us express our personalities and our reactions to the propositional content of our texts and characterize the interaction we would like to have with our readers about that content. any truth value that these conveyors of interpersonal meanings carry would relate not to state of affairs in the world but to such things as our actual personalities, our own evaluations of propositional materials, our role in the situation in which the text functions, and our hopes for the kinds of responses readers might make (pp. 86-87). but although this way of looking at those language functions proposed by halliday, that is looking at them as separable and discreet has been an influential one in metadiscourse analysis for years, recently it has been criticized by hyland (2005). he believes that halliday tends to look at those functions not as separate entities but as a whole, and metadiscourse is about interpersonal dimension and utilizes both interactive and textual resources: discourse is a process in which writers are simultaneously creating propositional content, interpersonal engagement and the flow of the text as they write. but in this process the creation of text is a means of creating both interpersonal and ideational meanings, and textual features can not be seen as ends in themselves. if metadiscourse is the way writers engage their readers and create convincing and coherent text, then we have to acknowledge that it is about interaction in text. it expresses the interpersonal dimension and how both interactive and textual resources are used to create and maintain relations with readers (p.27). to summarize, systemic functional theory of language has always been an important theory in metadiscourse analysis. most metadiscourse analysts believe that metadiscourse satisfies the interpersonal and textual functions of language proposed in this theory, although some scholars tend to see it as fulfilling just the interpersonal function of language, believing that both interactive and textual resources are used in this regard. 2. 8. 5. metadiscourse signals there is lack of clarity in the metadiscourse literature about what should be counted as metadiscourse. in fact, metadiscourse can be regarded as an open category to which, as hyland (2005, p.27) says, “writers are able to add new items according to the needs of the context”. all the categories of metadiscourse are, in fact, complex, fuzzy, and non-discrete since metadiscourse is a subject that is extremely disheveled (appendix i shows 300 potential expressions which are usually regarded as metadiscourse). although most researchers only regard the explicit textual devices as metadiscourse, argyle (1972), for example, regards non-verbal signals, too, as metadiscourse. moreover, crismore et al. (1993) also regard forms of punctuation and typographical marks to be instances of metadiscourse (see figure 2.3). paralanguage oral proxemics potential non-verbal metadiscourse signals kinesics printing written genre/media punctuation figure 2.3. potential non-verbal expressions of metadiscourse (adapted from hyland, 2005) according to argyle (1972), paralanguage includes intonation, stress, volume, and voice quality; proxemics includes orientation, touch, and physical distance; and, finally, kinesics includes gesture, posture, dress, appearance, and facial expression. concerning written non-verbal metadiscourse signals, crismore et al. (1993), regard binding quality, paper quality, colour, font size and type, and publisher status as the sub-categories of printing; book, letter, post card, and so on as examples of genre and media; and scare quotes, underlying, italics, bolds, exclamation marks and emoticons as examples of punctuation. besides those controversies discussed above, hyland (2005, pp.30-31) mentions the following three reasons why sometimes it is difficult to identify whether one item counts as metadiscourse or not: 1. there is invariably a certain amount of insider opacity in metadiscourse use. 2. writer’s expression of affect or lexical evaluation is an important consideration of what should be regarded as metadiscourse. in this way the analyst should distinguish between evaluative lexis, used to qualify individual items, and stance markers, which provide an attitudinal or evaluative frame for an entire proposition. only those items in the latter group are an example of metadiscourse. 3. there are opaque features of language (like metaphors and allusions) which might signal metadiscoursal meanings. but, in spite of these difficulties, some categorizations have been proposed by scholars in the field; and, in the next section the most important and influential of them will be discussed in detail. 2. 8. 6. categorizations of metadiscourse 2. 8. 6. 1. lautamatti and william’s categorizations as it was mentioned in the last section, because of the fact that wide ranges of meanings are realized by metadiscourse markers, different scholars have different categorizations of metadiscourse markers. the first important categorization belongs to lautamatti (1978). she refers to metadiscourse as ‘non-topical material’, contrasting it with ‘topical material’ which is the name of the material related to discourse topic. she identifies five types of metadiscourse: 1. metatextual markers: material used to comment on the discourse itself and may refer to the language of the text or the properties of the organization of the text itself. 2. illocutionary markers: material used to comment on and make explicit to the readers the illocutionary force of the utterance. 3. commentary markers: material used to comment directly to the readers. 4. modality markers: material used to comment on the truth value of the ideas expressed. 5. attitude markers: material used to make explicit the author’s attitude towards what is being discussed. another important categorization of metadiscourse markers belong to williams (1981). he identifies three broad categories of metadiscourse: 1. hedges and emphatics: expressions which indicate the status or truth value what is being said. 2. sequences and topicalizers: expressions which lead the reader through the text. 3. attributors and narrators: expressions which tell the reader where the facts expressed come from. 2. 8. 6. 2. vande kopple’s categorization perhaps one of the most widely used categorizations belongs to vande kopple (1985). in fact, most taxonomies of metadiscourse are more or less based on this kind of categorization. this categorization is itself based on those proposed by lautamatti (1978) and williams (1981) discussed above. in his categorization, vande kopple has compared those two categorizations and expanded upon their presentations. he divides metadiscourse into two broad categories of textual metadiscourse and interpersonal metadiscourse . according to him, textual metadiscourse includes four sub-categories of text connectives, code glosses, validity markers, and narrators; and interpersonal metadiscourse includes three subcategories of illocution markers, attitude markers, and commentaries. although this kind of categorization is one of the most widely used categorizations of metadiscourse markers, it is not without its critics. one scholar (hyland, 2005), for example, criticizes vande kopple on the grounds that: 1. it is difficult, in that categorization, to distinguish narrators and attributors particularly in academic writing where citation is used to perform a variety of rhetorical functions. the belief is that not only can citations provide propositional warrants (validity markers in vande kopple’s terms) and meet conventions of precedence (narrators), but they might also be used to offer a narrative context for the research (berkenkotter & huckin, 1995) or establish an intertextual framework to suggest a cumulative and linear progression of knowledge (hyland, 2000). 2. in that categorization, functions are not performed in isolation, and the writer may be trying to achieve several purposes at once in selecting a citation; and, as a result, it is not clear how far either the analyst or the reader can determine which function may be intended. 3. it is also difficult, in vande kopple’s categorization, to distinguish between illocution and validity markers, and commentary and attitude markers: similar problems occur when we try to disentangle examples of illocution and validity markers where cases such as ‘we suggest that’ and ‘i demonstrate that’ seem to indicate both the degree of commitment that the writer wishes to invest in a statement and simultaneously the act that the discourse is performing at that point. nor is it obvious what the category of commentary might include or how this is likely to differ from that which might be labeled as attitude markers (hyland 2005, p. 33). because of the criticisms leveled against vande kopple’s categorization of metadiscourse markers, some scholars have proposed their own categorizations of metadiscourse markers. they have reorganized vande kopple’s categories in the ways that will be elaborated on in the next section. but, finally, it should also be mentioned that recently vande kopple (2002), in order to amend his categorization, himself has made some changes to his original categorization by re-labeling validity markers as epistemology markers and including narrators in that category. 2. 8. 6. 3. crismore et al.’s (1993) categorization crismore et al (1993) modified and reorganized vande kopple’s (1985) categorization of metadiscourse markers. their revision is perhaps one of the most substantial ones made to that of vande kopple

تحقیق حاضر به بررسی کاربرد راهکارهای جبران کننده در صحبت کردن زبان آموزان ایرانی و رابطه آن با سطح مهارت زبانی و جنسیت پرداخته است. به منظور کاوش در این رابطه، با چهار گروه از زبان آموزان – سطح پیشرفته/مذکر، سطح پیشرفته/مونث، سطح متوسطه/مذکر، و سطح متوسطه/مونث- هر گروه شامل 12 عضو، مصاحبه و عملکرد 48 شرکت کننده بر روی نوار صوتی ضبط و سپس بر روی کاغذ پیاده شد. با استفاده از فهرست راهکارهای جبران کننده درنی و اسکات، راهکارهای بکاررفته در گفتار زبان آموزان مشخص و شمارش شد. نتایج تحقیق نشان داد که "تکرار"، "درخواست مستقیم کمک"، و "شباهت لغوی" پراستفاده ترین نوع راهکارها بودند. علاوه بر این رابطه معناداری میان میزان استفاده از راهکارهای جبران کننده و سطح مهارت زبانی وجود داشت: بدان معنی که میزان استفاده با افزایش سطح مهارت زبانی افزایش می یافت.در تحقیق حاضر رابطه معناداری میان میزان استفاده از راهکارهای جبران کننده و جنسیت زبان آموزان مشاهده نشد. نتایج این تحقیق نشانگر آنست که شرکت کنندگان با راهکارهای جبران کننده به صورت نظام مند آشنا نیستند. در صورت تلفیق مناسب این راهکارها با برنامه آموزشی، زبان آموزان از یادگیری آنها بهره خواهند برد. از سوی دیگرافزایش میزان آکاهی مدرسان از راهکارهای جبران کننده و اهمیت آنها در ارتباطات کلامی امری ضروری به نظر میرسد که به گسترش استفاده از راهکارهای موثر در تعاملات گفتاری کمک می کند.

رضایت معلمان از شغلشان میتواند مضامین بسیاری برای یادگیری دانش آموزان داشته باشد. علاوه بر این٬رضایت معلم از شغلش ممکن است بر کیفیت و ثبات آموزش تاثیر گذار باشد. هدف از این پژوهش تحلیل رابطه بین رضایت شغلی در بین معلمان انگلیسی دبیرستانهای ایران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. همچنین در این مطالعه رابطه تاثیرمسایل اصلی همچون جنسیت،نوع استخدام،و شرایط کاری بر رضایت شغلی بررسی شده است. هشتاد و چهارمعلم زبان انگلیسی در شهرستان کرج و حومه دراین پژوهش شرکت داشته اند. داده های رضایت شغلی از طریق پرسشنامه جمع آوری وداده های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از طریق نمرات پایان ترم دانش آموزان ارزیابی شده است. دراین مطالعه نشان داده شده است که رضایت شغلیی رابطه مستقیمی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد. همچنین در این پژوهش مشخص شد که تفاوت قابل توجهی بین معلمان زبان انگلیسی زن و مرداز نظر رضایت شغلی وجود ندارد.

هد ف این تحقیق بررسی رابطه بین راهبرد ها ی یاد گیری زبان انگلیسی و عزت نفس دانشجویان زبان انگلیسی بود.همچنین نقش جنیست در میزان استفاده از این راهبرد ها و میزان عزت نفس مورد بررسی قرار گرفت. یکصد و بیست و هفت نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی رشته زبان انگلیسی دانشگاه لرستان در این تحقیق شرکت کردند که شامل 32 پسر (%19/25) و 95 دختر (80/74) بودند. از این تعداد 36 نفر(%34/28) دانشجوی سال اول 31 نفر( %40/ 24)سال دوم 23 نفر(%11/18) سال سوم و 37 نفر(%13/29) سال چهارم بودند. جهت جمع اوری اطلاعات دو پرسشنامه مورد استفاده قرار گرفت: 1: پرسشنامه راهبرد ها ی یاد گیری زبان انگلیسی آکسفورد (1990)و 2: مقیاس عزت نفس روزنبرگ (1965) که به ترتیب شامل 55 و 10 سوال در این دو زمینه می باشند. جهت آزمایش و تحلیل نتایج از ضریب همبستگی و آزمون t استفاده شدبدین ترتیب که برای بررسی رابطه بین راهبرد های یادگیری شرکت کنندگان و عزت نفس آنان از ضریب همبستگی استفاده شد .برای بررسی اینکه آیا افرادی که از راهبرد های بیشتری استفاده میکنند در مقایسه با آنان که از راهبردهای کمتری کمک میگیرند دارای عزت نفس بیشتری هستند یا خیر از آزمون t استفاده شد. همچنین برای بررسی رابطه جنسیت فراگیران با راهبرد های یادگیری و عزت نفس آنان آزمون t بکار گرفته شد. نتایج این تحقیق نشان می دهد که بین راهبرد ها ی یاد گیری زبان انگلیسی و عزت نفس دانشجویان زبان انگلیسی رابطه مستقیم و معنا داری وجود دارد ((r=0.49. به عبارت دیگر دانشجویانی که از راهبرد ها ی یاد گیری بیشتری استفاده میکنند از عزت نفس بالاتری برخوردار هستند. همچنین یافته ها نشان داد که جنسیت افراد نقش تعیین کننده ای درمیزان استفاده از راهبرد ها ی یاد گیری و نیز میزان عزت نفس دانشجویان زبان انگلیسی ندارد.

تاریخچه ای طولانی از تحقیقات در زمینه نگرانی در کلاسهای آموزش زبان وجود دارد اما مطالعات کمی در مورد بررسی این موضوع خاص در میان دانشجویان زبان آموزش از راه دور صورت گرفته است. تحقیق کنونی تلاشی برای جستجوی ارتباط میان میزان نگرانی و موفقیت تحصیلی و مهارت گفتاری دانشجویان مترجمی زبان آموزش از راه دور( پیام نورایران ) است. در ضمن مقایسه ای ما بین انواع نگرانیهای موجود در زمینه آموزش زبان و همچنین بررسی از متغیر های دانشگاهی و تحصیلی این دانشجویان صورت گرفته است. تعداد 200 دانشجو از دانشگاههای پیام نور استان تهران و خوزستان پرسشنامه فلکا س که وسیله اندازه گیری میزان نگرانی است ( برگرفته از کار دکتر هورویتزو کوپ) و پرسشنامه جمعیتی را پر کردند. روشهای آماری گوناگونی برای تجزیه و تحلیل داد ه ها بکار گرفته شد. نتایج نشان دادند که ارتباطی منفی و معنی دار میان میزان نگرانی و موفقیت تحصیلی و همچنین مهارت گفتاری دانشجویان وجود دارد. اما هیچ رابطه ای بین نگرانی و سنوات تحصیلی یا سن آنها یافت نشد. دانشجویان مونث نگران تر ازهمکلاسی های مذ کرشان بودند ولی هر دو گروه ما بین انواع نگرانیها بیشتر از همه "ترس از ارزشیابی منفی" داشتند. بر این اساس کاربرد نتایج تحقیق حاصل و پیشنهادهایی برای تحقیقات بیشتر در این زمینه آمده است.

بررسی فوق سعی در تاثیر دو نوع از فعالیت های قبل از خواندن متن در درک مفاهیم بر روی دانش آموزان رشته ی ریاضی دارد.برای تهیه ی سند تجربی جهت مقایسه ی دو نوع از فعالیت های قبل از خواندن متن در درک مفاهیم هفتاد و پنج نفر از دانش آموزان رشته ی ریاضی از طریق آزمون انتخاب شدند.افراد مورد نظر به سه گروه مشابه تقسیم شدند.چهار متن تحت سه شرایط مختلف به گروه ها عرضه شد: اولین گروه هیچ گونه تمرینی در مورد متن نداشتند.گروه دوم سوالاتی قبل ازخواندن متن داشتند و گروه سوم لغات را قبل از تدریس مطالعه می کردند. داده ها توسط برگزار کننده ی امتحانات خواندن و درک مفاهیم جمع اوری شدند و در تحلیل اماری یک جانبه ی آنوا مورد بررسی قرار گرفتند.نتایج بدست امده حاکی از این بود که اولا فعالیت های قبل از خواندن متن تاثیر مثبتی بر درک مفاهیم دارد.ثانیا سوالات قبل از خواندن متن موثرتر از یادگیری لغات قبل از تدریس در تسهیل فرایند خواندن و درک مفاهیم می باشد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.