هدف این پژوهش، بررسی تحلیلی رویکرد نوعمل گرایانه یاد دهی- یادگیری ریچارد رورتی و امکان بهره گیری از آن در نظام آموزشی ایران است. همگام شدن نظام آموزشی ما با پیشرفت های جدید، مستلزم آشنایی با فلسفه ها و دیدگاههای جدید تربیتی است. یکی از دیدگاههای تربیتی جدید، دیدگاه نوعمل گرایی است؛ این دیدگاه حاصل تلاش اندیشمندانی از فلاسفه ی تحلیلی است که علاقمند به مکتب عمل گرایی بوده و در جهت تقویت و احیای این مکتب، به تجدید نظر و اصلاح پاره ای از اصول آن پرداخته و دیدگاهی به نام نوعمل گرایی عرضه داشتند. از شاخص ترین این اندیشمندان، ریچارد رورتی است که خود را شاگرد دیویی عمل گرا می نامد اما در پاره ای از اصول راه خویش را از وی جدا می نماید. رورتی تعلیم و تربیت را به دو مرحله ی قبل از دانشگاه و مرحله ی دانشگاه تقسیم می کند و برای هر مرحله اهدف، اصول و روش-های خاصی را در نظر می گیرد. رورتی در ارتباط با مسائل اجتماعی جدید صاحب آراء و اندیشه های تازه ای است که جای بحث و بررسی دارد و این امکان، مستلزم آشنایی با نگاه وی به رویکرد یاد دهی- یادگیری (به عنوان یکی از مهمترین مولفه های اساسی آموزش و پرورش) است. این پژوهش با استفاده از روش تحلیلی- انتقادی به توصیف، تحلیل و نقد آراء و اندیشه های تربیتی رورتی پرداخته و به این نتایج دست یافته است که در رویکرد نوعمل گرایانه رورتی: نقش معلم به عنوان راهنما، مشاور و تسهیل کننده ی یادگیری؛ نقش دانش آموز، فعال، منتقد و تأثیر گذار بر روند فعالیت های آموزشی؛ و روابط بین معلم و دانش آموز دوجانبه، بر اساس مشارکت گروهی و مبتنی بر گفت و گو و تساهل می باشد. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که با توجه به ناهمخوانی مبانی فکری رورتی با آموزه های دینی ما، برخی از اصول و روش های تربیتی وی، در نظام آموزشی ما کاربردی ندارند اما برخی از اصول و روش های تربیتی وی را، می توان با تعدیل، ترمیم، اصلاح و بومی سازی، در نظام آموزشی کشور مورد استفاده قرار داد.

هدف اساسی این تحقیق بررسی میزان بکارگیری مولفه های تفکر انتقادی از دیدگاه ماتیو لیپمن در کتاب های ریاضی دوره راهنمایی می باشد. برای این کار پس از مشخص کردن مولفه های مورد نظر از دیدگاه لیپمن به عنوان ملاک های تحلیل و تعیین پاراگراف های هر درس به عنوان واحد تحلیل، به تحلیل محتوای متن کتاب های مذکور اقدام شد. نتایج تحلیل حاکی از این امر بودند که میزان توجه به تفکر انتقادی در کتاب های ریاضی 41 درصد پارا گراف ها می باشد. اما این استعداد در متون ریاضی وجود دارد که بتوان محتوا را انتقادی تر کرد. مولفه پرسشگری و تحلیل بیشترین نمود و مولفه جمعی بودن کمترین نمود را در محتوای کتب ریاضی دارد و بخش حل مساله بیشترین توانایی را در بروز مولفه های تفکر انتقادی از خود نشان می دهد.

این پژوهش با هدف مقایسه عوامل فهم معلم از کنش دانش آموز در آراء گادامر و ریکور و استنتاج دلالتهای آنها در نظام آموزش و پرورش ایران انجام گرفته است. گادامر متعلق به نوع هرمنوتیک فلسفی و ریکور نیز متعلق به سنت هرمنوتیک، هرمنوتیک فلسفی و در چارچوب نظریه تفسیر متن، توسعه دهنده و در مواردی مبدع الگوی پدیدارشناسی هرمنوتیک است. گادامر متن را محدود به متون نوشتاری ندانسته و کلیه آثار فرهنگی و از جمله عمل آدمی را قابل تفسیر می داند. هر چند گادامر در این زمینه دیدگاهی جامع ارائه نکرده است ولی با اتخاذ رویکردی استنتاجی در مباحث مربوط به عوامل فهم متن مورد نظر وی، می توان از خطوط کلی اندیشه او در فهم عمل آدمی آگاه شد. ریکور را از اندیشمندانی می دانند که مفهوم کنش را به فلسفه افزوده است و این مفهوم به وضوح در اغلب آثار دوره دوم فلسفه ورزی او به چشم می خورد. او برای تشریح دیدگاه خود درباره کنش انسان، چارچوب روش-شناختی و معرفت شناختی پدیدارشناسی هرمنوتیک را با بهره گیری از آراء اغلب اندیشمندان پدیدارشناس و هرمنوت پیش از خود، به همراه ابتکارات و مفهوم سازی های معدودی تدوین و ارائه کرده است. موضوع هرمنوتیک فلسفی، فهم و عناصر سازنده آن است. و آن نیازمند عناصر و پیش بایست هایی است. این عناصر به گونه ای است که تعامل را ممکن می سازند. در این دیدگاه و بر اساس دور هرمنوتیک، فهم از خود فرد شروع شده و نهایت جزء خود می شود. با این اوصاف درک کنش ها در اندیشه گادامر یک امر بی پایانی است. این مهم بر اساس امتزاج افق ها صورت می گیرد. گادامر گفت و گو را خالق زبان مشترکی می داند که بر مبنای آن فهم مشترک در ارتباط با یک مضمون ممکن می شود. در این میان این تعامل با رعایت عناصری مثل سنت و زبان باعث درک کنش طرفین از هم می شود. در پدیدارشناسی هرمنوتیک مورد نظر ریکور، همزمان هم ملاحظه پدیدار و هم تفسیر کنش مهم هستند. از این منظر جهت دستیابی به فهم، قوس هرمنوتیک موضوعیت دارد و در آن سه مرحله تبیین، فهم و به خود اختصاص دادن اتفاق می افتد. تفاوت این دیدگاه با نظر گادامر در این است که به نوعی به فهم بی پایان خاتمه می-دهد. پس فهم مربی و شاگرد بر اساس تعامل و در فرایند پرسشگری رخ می دهد و قابل پیش بینی هم نیست و هر اندازه عناصر فهم رعایت شود این فهم متقابل بهتر انجام می شود ولی از دید ریکور معلم می تواند به شاگرد به عنوان یک متن نگاه کرده و در فرایند تبیین (قول و فعل شاگرد)، فهم و اختصاص دادن، به فهمی مستقل نه الزاماً مشترک، از دانش آموز برسد.

پرسش از معنای زندگی یکی از پیچیده ترین پرسش هایی است که تاکنون در اندیشه بشری مطرح شده است. معنای زندگی اغلب به هدف، ارزش و کارکرد زندگی، تحلیل و تعبیر شده است. آدمی در صورت یافتن پاسخ مناسب در باب چرایی زیستن، ممکن است زندگی اش معنادار شود و از پوچی و بی هدفی برهد. معنای زندگی با موضوعات متعددی هم چون پرسش های هستی شناختی نظیر هدف خلقت انسان و سرنوشتش پس از مرگ، موضوعاتی روان شناختی هم چون اضطراب، دلهره، یأس، افسردگی، پوچی، تنهایی و مسائلی دینی مانند وجود یا عدم خدا، جهان دیگر و سعادت نهایی مرتبط است. در چنین زمینه ای این پژوهش با هدف تبیین مبانی نظری مفهوم معنای زندگی و بازشناسی نقش تعلیم و تربیت در تسهیل درک معنای زندگی توسط دانش آموزان با روش تحلیلی- استنتاجی انجام شد. تحلیل ها نشان می دهد که در شناخت و فهم معنای زندگی محتاج وحی و دستورات الهی هستیم و فلسفه و عقل به یاری وحی نیازمند است تا به درک و تشخیص ارزش های اصیل برای رسیدن به زندگی معنادار برسد. مطابق رویکرد اسلامی به جای تعبیر ساختن معنا در زندگی باید از معناشناسی سخن گفت؛ زیرا اعتقاد بر این است که خداوند زندگی را با معنا و هدف آفریده و رسالت ما این است که این معنا و غایت را در زندگی خود بشناسیم. در این پژوهش همچنین با بهره گیری از الگوی بازسازی شد? روش قیاس عملی فرانکنا، مبانی، اصول و روش های تربیتی در راستای درک معنای زندگی از مبانی زندگی معنادار در اسلام استنتاج شدند. این دلالتهای تربیتی استنتاج شده ناظر بر مفروضه های هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی درک معنای زندگی هستند. به عنوان نمونه در مفروضه هستی شناختی از مبنای هدفمندی نظام هستی (نفی هرگونه پوچی و بی معنایی)، اصل هدفمندی و روش تربیتی نگرش عقلانی به آیات الهی(نشانه ها) در آفاق و انفس؛ در معرفت شناختی از مبنای اکتشافی بودن معنای زندگی، اصل لزوم جستجوی معنا و روش تربیتی ایجاد انگیزه برای جستجوی معنای زندگی؛ در ارزش شناسی از مبنای ارزشمند بودن زندگی و حرمت داشتن آن، اصل توجه به زندگی و زیبایی زندگی به عنوان نعمت الهی و روش تربیتی تفسیری زیباشناسانه از زندگی و هستی استنتاج شدند. در این زمینه اعتقاد بر آن است که نهاد تربیت در آموزش مولفه های معنای زندگی به دانش آموزان و با بهره بردن از روش های تربیتی در راستای درک آنها و تحقق زندگی معنادار نقشی مهم می تواند به عهده بگیرد. بنابراین لازم است همراه با سایر نهادهای اجتماعی، نهاد تربیت در زمین? معناداری زندگی مسوولیت هایی را بپذیرد و بکوشد از بحران بی معنایی و پوچ گرایی پیشگیری به عمل آورد.

چکیده ندارد.