فلسفه آموزش و پرورش

چکیده هدف پژوهش حاضر ارائه راهبردهای راهنمایی پایان نامه ها و رساله های تحصیلات تکمیلی (تحلیلی بر وضع موجود و ترسیم وضع مطلوب) بود. به لحاظ ماهیت موضوع و اهداف پژوهش، روش این پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی بود. جامعه آماری پژوهش شامل؛ دانشجویان دوره ی دکتری دانشگاه فردوسی مشهد که از موضوع رساله خود دفاع کرده بودند و دانشجویان کارشناسی ارشد که حداقل 3 ماه از تاریخ دفاع از پیشنهاده ی پژوهشی آن ها گذشته بود، همچنین استادان راهنمای این دانشگاه طی سال تحصیلی 91-1390 بود. از جامعه مذکور، 102 تن استاد راهنما، 63 تن دانشجوی دکتری و 139 تن دانشجوی کارشناسی ارشد با روش نمونه گیری سهمیه ای انتخاب شدند. با استفاده از پرسشنامه های محقق ساخته، عملکرد استادان راهنما و دانشجویان تحصیلات تکمیلی در فرایند راهنمایی پایان نامه و رساله مورد آزمون قرار گرفت. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری تی تک نمونه ای، تی مستقل، تحلیل واریانس چندمتغیره، و آزمون فریدمن استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که عملکرد استادان راهنما در فرایند راهنمایی پایان نامه و رساله از دیدگاه دانشجویان در کل مقیاس و مولفه های آن و همچنین عملکرد دانشجویان در فرایند انجام پایان نامه یا رساله از دیدگاه استادان راهنما در کل مقیاس و مولفه های مشارکت اثربخش و تعامل اثربخش در نقطه 75 درصدی به طور معناداری پایین تر از حد مطلوب بود (p<.01). بین وضع مطلوب و وضع موجود کل مقیاس عملکرد استادان راهنما و مولفه های آن از دیدگاه دانشجویان و در کل مقیاس عملکرد دانشجویان و مولفه های آن از دیدگاه استادان راهنما تفاوت معناداری وجود داشت (p<.01). بین میانگین رتبه ها در مولفه های عملکرد دانشجویان از دیدگاه استادان راهنما (p=.000 ,27/67= (3)x2) و در مولفه های عملکرد استادان راهنما از دیدگاه دانشجویان تفاوت معناداری وجود داشت (p=.000 ,32/327= (3)x2). همچنین بین گروه های آموزشی مختلف از لحاظ خرده مقیاس های عملکرد دانشجویان از دیدگاه استادان راهنما تفاوت معناداری وجود داشت (f(4, 94)= 3.77, p= 0.000)، اما درخرده مقیاس های عملکرد استادان راهنما از دیدگاه دانشجویان در گروه های آموزشی مختلف تفاوت معناداری مشاهده نشد (f(4, 194)= 1.36, p= 0.37). به نظر می رسد استاد راهنما و دانشجو، در فرایند راهنمایی پایان نامه، عملکرد مطلوبی نداشته و با وظایف و تعهدات خود آشنایی لازم را ندارند. در نهایت، برای بهبود وضعیت راهنمایی پایان نامه و رساله، چهار راهبرد توجه اثربخش، همدلی اثربخش، توانمندسازی اثربخش، و حریم حرفه ای اثربخش به منظور بهبود عملکرد استاد راهنما در فرایند راهنمایی و چهار راهبرد مشارکت اثربخش، تعهد اثربخش، تعامل اثربخش و علاقه ی اثربخش به منظور بهبود عملکرد دانشجو در فرایند انجام پایان نامه یا رساله ارائه گردید. ، ، ، تعهدات استاد راهنما، ، تحصیلات تکمیلی. process guidance,, obligations for students, graduate.

چکیده: پژوهش حاضر به مقایسه دیدگاه های غزالی و کرکگور درباره رابطه عقل و دین و اشارات آن در تربیتِ دینی پرداخته است. در این باره بر اساس پیشینه نظری موضوع، ابتدا نظریه های راجع به رابطه عقل و دین و تربیتِ دینی مورد بحث قرار گرفته است. سپس دیدگاههای کرکگور و غزالی در خصوص رابطه این دو و تربیتِ دینی متناسب با آن به تفصیل مورد بحث قرار گرفت. از دیدگاه کرکگور نظر به قالب فکری وی مولفه هستی مندی (شناخت، آزادی، فردیت و احساس دلشوره) و ایمان و رابطه آن با عقل (انفسیت، شورمندی، جهش، برهانهای کرکگور بر ضد استدلال آفاقی و مراحل حیات) مورد توجه قرار گرفت. از دیدگاه غزالی نیز با توجه به قالب های فکری او اشعریت، مخالفت با فلسفه، تصوف، ایمان و عقل مورد بحث قرار گرفت. مبتنی بر مبانی پیش گفته به مفهوم تربیتِ دینی از منظر کرکگور و غزالی پرداخته شده و اهداف، اصول و روش هایی که با این مفهوم تناسب دارند، بیان گردیده است. از دیدگاه کرکگور برای تربیتِ دینی دو مرحله استخراج گردید. از آنجایی که فرد برای رسیدن به مرحله حیات دینی باید ویژگی هایی داشته باشد، در مرحله اول ابتدا ویژگی هایی که باید کسب شود (آزاد بودن، شناخت خود و فردیت داشتن)، مورد نظر قرار گرفت. و در مرحله دوم انفسیت، شورمندی و جهش مورد توجه قرار گرفت. از دیدگاه غزالی نیز نظر به تقسیم او از انسانها، تربیتِ دینی نیز برای سه گروه مختلف ارائه شد. اولین گروه، عوام هستند که برای این گروه عادت و عمل محوری و برای گروه خواص اهل برهان، خردورزی و در نهایت برای خواص اهل تصوف، تقدم الهام بر تعلیم، التزام و ارتباط شریعت با طریقت، توام نمودن تفکر با تطهیر قلب مورد توجه قرار گرفت. در ادامه به روشهای مورد نظر برای رسیدن به مولفه های فوق مورد بررسی قرار گرفت. در پایان به مقایسه نظرات این دو اندیشمند در دو بعد میزان استفاده از عقل در جهت توجیه باورهای دینی و میزان توجه به ایمان از دیدگاه کرکگور و غزالی پرداخته شد و نقدهایی که بر این نظرات مطرح شده ذکر گردید. نتیجه نهایی اینکه ایمان گرایی را می توان با توجه به نظرات این دو اندیشمند در تربیتِ دینی مورد توجه جدی قرار داد، اگر چه در این راه می توان از عقل نیز به عنوان مقدمه ای در جهت رسیدن به حیات دینی بهره برد. کلمات کلیدی: عقل، دین، تربیتِ دینی، ایمان گرایی، کرکگور، غزالی.

چکیده هدف این پژوهش بررسی میزان رعایت اصول اخلاقی در رساله های دکتری گروه علوم انسانی در دانشگاه فردوسی مشهد بود. در بررسی رعایت اصول اخلاقی در پژوهش مولفه های حقوق آزمودنی ها، رعایت اصول اخلاقی در استناددهی، رعایت اصول اخلاقی در گزارش پژوهش و داشتن تعهدنامه اخلاقی مورد توجه قرار گرفت. روش پژوهش حاضر تحلیل محتوا بود و جامعه آماری آن شامل کلیه رساله های دکتری دفاع شده طی 5 سال (1386 تا 1390) در سه دانشکده علوم انسانی (ادبیات و علوم انسانی، الهیات و علوم تربیتی و روانشناسی) بود که به شیوه سرشماری مورد بررسی قرار گرفت. در این پژوهش از سیاهه ای استفاده شده که بر اساس آن وضعیت رعایت اصول اخلاقی در رساله های دکتری مشخص شده است. برای احراز روایی از روایی محتوا (نظر متخصصان روش تحقیق) استفاده شد و برای مشخص کردن پایایی تحلیل محتوا از کدگذار دوم و با استفاده از ضریب کاپا مشخص شد که میزان پایایی برابر با 82/0 بود. یافته های پژوهش نشان داد که در رابطه با رعایت حقوق آزمودنیها، صرفاً در 3/4 درصد رساله هاچگونگی اخذ رضایت آگاهانه توضیح داده شده بود، در 3/4 درصد رساله ها رضایت آگاهانه به صورت مکتوب اخذ شده بود، در همه رساله ها مشارکت کنندگان برای اخذ رضایت آگاهانه قادر بوده اند، هیچ کدام از رساله های مورد بررسی بر روی گروه های خاص شامل سالمندان، اطفال و بیماران روانی پژوهشی انجام نداده بودند که لازم باشد از سرپرستان و یا والدین آنها رضایت آگاهانه اخذ کنند. در هیچ رساله ای اشاره ای به آزاد گذاردن مشارکت کنندگان در ادامه شرکت در پژوهش یا ترک آن نشده بود. در هیچ رساله ای لزومی به مشاهده مشارکت کننده بدون اطلاع خودش نبوده است، تنها در 4/17 درصد رساله ها به چگونگی آگاه کردن آزمودنی ها از اهداف و ماهیت مطالعه اشاره شده بود، نحوه معرفی پژوهشگر به آزمودنی ها در 13 درصد رساله ها شرح داده شده بود، پژوهشگران در هیچکدام از رساله ها به رازداری در پژوهش اشاره ای نکرده بود، آزمودنی ها در 4/91 درصد رساله ها قابل شناسایی نبودند، تنها در 13 درصد رساله ها به سلامت و آسایش آزمودنی ها توجه شده بود، تنها در 13 درصد رساله ها چاره اندیشی برای عوارض مربوط به مطالعه پیش بینی شده بود و در 3/4 درصد رساله ها به موضوع استرس آور بودن مطالعه به طور کامل اشاره شده بود. در ارتباط با مولفه اصول استناددهی و ارجاع، در53 درصد رساله های مورد مطالعه گویه استانداردهای نقل قول رعایت شده بود، در 94 درصد از منابع معتبر استفاده شده بود، در 75 درصد رساله ها استناددهی درون متنی رعایت شده بود و در 2/20 درصد آنها استناددهی برون متنی به طور کامل شده بود و در رابطه با مولفه رعایت اصول اخلاقی در گزارش پژوهش، در 7/8 درصد رساله های دکتری گویه رازداری رعایت شده بود، در 3/4 درصد به تحقیر مشارکت کنندگان پرداخته شده بود، در 1/88 درصد روش گردآوری داده ها مشخص شده بود، در 75 درصد اعتبار ابزار پژوهش گزارش شده بود، در 9/67 درصد روش تحلیل داده ها مشخص شده بود، در 3/79 درصد همسو بودن روش تحلیل داده ها با روش تحقیق پژوهش به طور کامل رعایت شده بودند و 5/59 درصد از رساله ها دارای تعهدنامه اخلاقی بودند. همچنین بین رساله های دانشکده های مختلف علوم انسانی ( ادبیات و علوم انسانی، الهیات و علوم تربیتی و روانشناسی) بین رساله ها در سال های مختلف (1386، 1387، 1388، 1389 و 1390)، و بین مرتبه علمی اساتید راهنمای رساله ها (استادیار، دانشیار، استاد) از لحاظ میزان رعایت اصول اخلاقی در پژوهش تفاوت وجود داشت. بطور کلی، نظر به اینکه وضعیت رعایت اصول اخلاقی در رساله های دکتری مطلوب نیست، پیشنهاد می شود در سطح دانشگاه ها کمیته های اخلاق جهت نظارت کامل بر انجام پژوهش های دانشجویان تحصیلات تکمیلی دایر شده و در زمینه آموزش نیز به برگزاری کارگاه های آموزش اصول علمی و اخلاقی انجام پژوهش و غنی تر کردن مبحث اخلاق پژوهش در کتابهای روش تحقیق اقدام شود.

فلسفه برای کودکان (p4c): مضامین فلسفی در داستان های متون کلاسیک ادب فارسی چکیده هدف از پژوهش حاضر بررسی مضامین فلسفی در داستان های متون کلاسیک ادب فارسی به قصد استفاده در برنامه p4c بر اساس رویکردی مناسب بود. این کار از طریق بازاندیشی در رویکردهای متداول این برنامه با روش پژوهش فلسفی و استنتاج منطقی انجام شد. بدین منظور، ابتدا برنامه لیپمن و چگونگی توفیق، توسعه و پیدایش رویکردهای مختلف برنامه p4c مدنظر قرار گرفت. سپس نشان داده شد که هر کدام از رویکردهای p4c صرفاً به جنب? خاصی از فلسفه تأکید دارند. برای پرهیز از این فروکاهی مفهوم فلسفه به روش تفکر، با الهام از نظریه انتگرال ویلبر که هر پدیده را متضمن چهار ربع و در عین حال به عنوان یک کل یکپارچه می دانست، p4c به عنوان یک کل (هولون) با چهار ساحت مرتبط به هم درنظر گرفته شد. بدین صورت که p4c به منزله یک روش، شبیه روش سقراطی و اجتماع پژوهشی مورد نظر لیپمن است؛ همچنین، رویکردی تاریخی است آنگونه که گُردر در «دنیای سوفی» دنبال می کند؛ و داستان فلسفی جهان شمولی است، آنگونه که فیشر در کتاب «داستان-هایی برای فکر کردن» و پیکمال در اثر «حکایت های فلسفی» جهان به آن پرداخته اند؛ و در نهایت، برنامه ای فرهنگ-وابسته است نظیر آنچه متفکر دانمارکی یسپرسن خاطر نشان می کند. بدین ترتیب، در این رساله، با توجه به نگاه کل گرایانه و با عنایت به ساحت های گوناگون فلسفه، مسائل اساسی فلسفه در سه قلمرو هستی شناسی، شناخت شناسی و ارزش شناسی مشخص و در هر قلمرو سوال های مهمی طرح و برای هر سوال داستانی از متون کلاسیک ادب فارسی به عنوان نمونه آورده شد. نتایج پژوهش نشان دادند که تهیه مضمونی فلسفی برگرفته از داستانهای متون کلاسیک ادب فارسی و بازنویسی آنها مطابق سنین کودکان به مثابه رویکردی عام جهت تدریس نحوه تفکر به کودکان می تواند ابعادی همچون فرایند تفکر، محتوای فلسفی، غنای ادبی، و فرهنگ-وابستگی را مورد ملاحظه قرار دهد. واژه های کلیدی: داستان های متون کلاسیک ادب فارسی، رویکردهای فلسفه برای کودکان، نظریه انتگرال

چکیده: کودکان در طول تاریخ آموزش و پرورش همواره از طریق روش ها، راهبردها و دیدگاه های مختلف کنترل شده و به نظم در آمده اند. این شیوه ها که امروزه به عنوان شیوه های نوین انضباطی در مدرسه به کار گرفته می شوند، از نظر میشل فوکو و پیروانش یعنی فندلر (2001)، پاپکویتس (2003)، رادفورد (2005)، رز (2000)، مارشال (2003) و میلی (2007) به عنوان روش های انقیاد کودکان در نظام های آموزشی مورد انتقاد قرار گرفته اند. این پژوهش به تاسی از این دیدگاه تبارشناسانه فوکو به بررسی این مهم در سیر تاریخ آموزش و پرورش پرداخته و با نگاهی تبارشناسانه پیوند میان قدرت - دانش در گفتمان های آموزش و پرورش پیرامون انضباط را مورد بررسی قرار داد. از این رو در این پژوهش در پی بررسی نقاط گسست گزاره های انضباطی در تربیت صورت بندی های گفتمانی انضباط مدرن را در سه رژیم عمل انضباطی مداخله ای، تعاملی و عدم مداخله ای شناسایی نموده و پس از رد یابی گزاره های شکل دهنده به هر صورت بندی در رژیم های حقیقت انضباطی به بررسی عوامل اثر گذار بر این دگردیسی ها پرداخت. در مرحله بعد جهت بررسی تبار تعذیبی انضباط مدرن به تحلیل این گسست ها از طریق تحلیل روابط قدرت، تصادف و تبار انضباط مدرن پرداخته و نحوه ورود لیبرالیسم و اشکال مختلف آن به گزاره های تربیتی را مورد بررسی قرار داد. حاصل پژوهش بیانگر آن بود که در طول زمان در نظام های تربیتی نیز همچون سایر بخش های جامعه سبک های خشن مجازات و تنبیه به مرور زمان جای خود را به اشکال بسیار نرم سازمان یافته نظارت و کنترل داده اند که نه به عنوان ظهور مجدد انسانیت و آزادی بلکه به عنوان تکامل شیوه های انضباط در اشکال جدید، موثر و فراگیرتر نمایان شده اند اما همچنان دارای تبار تعذیبی هستند اما آنچه تا کنون مانع از شناخت این تبار شده است ریشه در ورود لیبرالیسم به عنوان عقلانیت سیاسی حاکم بر علوم انسانی به شیوه های انضباطی دارد که در نهایت منجر به آن شده است که کودکان به انسان هایی منقاد و مطیع تبدیل شوند و آموزش به صورت یک کالای تجاری شونده در بازار، عرضه شود و این گونه کودکان از طریق نظام های آموزشی به انقیاد در آیند. بنابراین می توان گفت فوکو در نظام های تربیتی به دنبال از بین بردن مرزهای عمیق انضباطی است، جائی که صداهای متفاوت خفه می شود، کودکان از اجتماع، مدرسه و زندگی طرد می شوند و از طریق به کارگیری مفاهیمی همچون نابهنجار، شرور و گناهکار، قدرت در زندگی کودکان به اوج می رسد؛ و کودکان نابهنجار و بیمار در دانش تربیتی به گونه ای از زندگی طرد می شوند که دیگر صدایی از آنها به گوش نمی رسد.

برنامه درسی پنهان مشتمل بر آموزش ارزش ها و نگرش های نانوشته ای است که در برنامه درسی صریح (رسمی) مورد اشاره قرار نگرفته اند. جهت بررسی این برنامه درسی می توان از دو رویکرد انتقادی و غیرانتقادی استفاده نمود. در پژوهش حاضر نخست از رویکرد انتقادی و سپس از رویکرد غیرانتقادی استفاده شده است تا ارزش ها و نگرش های پنهان و نانوشته موثر در طراحی و اجرای برنامه های درسی آموزش عالی کشور شناسایی شود. برای دستیابی به این هدف از روش "نظریه زمینه ای" استفاده شد. نخست به روش نمونه گیری گلوله برفی، تجربه های بیست و هفت تن از صاحبنظران مختلف آموزش عالی در سه گروه شامل: "متخصصان انجمن مطالعات برنامه درسی"، "پژوهشگران موسسه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی" و نیز "اعضای هیات علمی و کارشناسان برنامه ریزی درسی در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری" مورد کاوش قرار گرفت. در گردآوری داده ها از مصاحبه ساختارنایافته و در تحلیل آنها ازروش نظامدار استراووس و کوربن (2005، ترجمه محمدی، 1387) استفاده شده است. یافته ها نشان داد که پدیده محوری در نظریه زمینه ای برنامه درسی پنهان آموزش عالی، پدیده ای با عنوان" بازی دانایی" است که عوامل مختلفی منجر به شکل گیری آن شده اند. سپس بر اساس رویکرد غیرانتقادی با سی و یک تن از دانشجویان کارشناسی سال آخر دانشگاه فردوسی مشهد به شیوه ساخت یافته مصاحبه هایی انجام شد. این دانشجویان به شیوه هدفمند انتخاب شدند. تحلیل مصاحبه های انجام شده با دانشجویان موید نتایج حاصل از یافته ها می باشد.

نظریه های تربیتی معاصر تحت تأثیر مولفه های «پارادایم سادگی» شکل گرفته است. با گسترش «پارادایم پیچیدگی» در عرصه های گوناگون علوم، اندیشمندان علوم تربیتی به نقد و بررسی نظریه های تربیتی موجود پرداختند، اما هنوز نظریه ای تربیتی مبتنی بر پارادایم جدید ارائه نشده است. با توجه به این منظر، هدف اصلی پژوهش حاضر ارائه استلزامات طرح و تدوین این نظریه جدید با توجه به مولفه های پارادایم پیچیدگی است. بدین منظور، با استفاده از روش های استدلال فلسفی، ابتدا به استنتاج مولفه های پارادایم سادگی در ارکان سه گانه هستی شناسی، معرفت شناسی، و روش شناسی و نحوه اثرگذاری آن ها بر نظریه های تربیتی معاصر پرداخته شد. سپس، مولفه های پارادایم پیچیدگی در همان ارکان سه گانه معرفی شدند و در نهایت، استلزام های تدوین نظریه تربیتی با اتکا به این مولفه ها مورد بررسی قرار گرفتند. در این راستا، ابتدا از امکان یک نظریه قوی تربیتی در این پارادایم دفاع شد و سپس، با استفاده از برخی مفاهیم همچون «نظریه توزیعی» به توضیح ماهیت نظریه تربیتی در پارادایم پیچیدگی پرداخته و این استلزام ها برای تدوین آن برشمرده شد: (1) ملاحظه نظام های تعلیم و تربیت همچون سیستم های پیچیده (با ویژگی های منحصر به فرد آن) با روابط و تعاملات گسترده، عمیق، و غیرخطیِ درونی (میان عناصر و اجزای درونی آن سیستم) و برونی (میان فراسیستم تربیتی با نهادهای دیگر جامعه)؛ (2) توجه به تغییر و تحول دایمی جهان هستی و تمام پدیده های واقع در آن از جمله پدیده های تربیتی؛ (3) در نظر داشتن تمام لایه های هستی های تربیتی به مثابه یک کل واحد؛ (4) لزوم ملاحظه سطوح گوناگون فرایندهای تربیتی همچون یادگیری و طراحی و اجرای برنامه های درسی؛ (5) توجه به ویژگی تعیّن پذیری ساختاری در مواجهه با سیستم های اجتماعی (مانند نظام تعلیم و تربیت) که شامل عامل هایی خودمختار و آزاد هستند؛ (6) مخالفت با قطعیت کامل (مانند نظریه های مدرن) و عدم قطعیت کامل (مانند نظریه های پسامدرن) تمام نظریه های خُرد و کلان در این حوزه و انتساب درجه ای از قطعیت به آن ها؛ (7) استفاده از منطق فازی در حوزه های گوناگون علوم تربیتی؛ (8) نظریه تربیتی در پارادایم پیچیدگی ناظر به نوعی «نظریه توزیعی» است؛ (9) نظریه تربیتی در پارادایم پیچیدگی «وابسته به زمینه» است؛ (10) لزوم مطالعه پدیده های تربیتی از منظری تکثررشته ای و به کمک انواع رشته های علمی.

چکیده با انفجار دانش و گسترش انواع دانشگاه‏ها نیاز به دانش برنامه درسی آموزش عالی افزایش یافته است. متخصصان برنامه درسی و نیز اعضای هیئت علمی لازم است با اهتمام ویژه ای، دانش لازم جهت مواجهه با این چالش را گرد آوری کنند. با توجه به اینکه بخشی از این دانش مورد نیاز در تجربه حرفه‏ای اعضای هیئت علمی برجسته دانشگاه موجود است، در این بررسی، تجربه اعضای برجسته هیئت علمی دانشگاه مورد کند و کاو قرار گرفته و کار پوشه‏های حرفه‏ای آنان تجزیه و تحلیل شده است تا هیوریستیک‏های برنامه درسی آموزش عالی شناسایی شده و طبقه بندی مفهومی آنها ارائه شود. برای این منظور با رویکرد پدیدار شناسی با بیست تن از اعضای برجسته هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد مصاحبه‏های ساخت نایافته انجام شده است. به منظور ثبت، کد گذاری، و تحلیل داده‏ها از نرم افزار تحلیل داده‏های کیفی استفاده شده است. یافته‏های این پژوهش نشان داده است که نمونه‏های مورد بررسی در برنامه درسی آموزش عالی بطور هیوریستیکی به اقداماتی مبادرت کرده‏اند. این اقدامات پس از مفهوم سازی در قالب جداولی با عنوان هیوریستیک‏های برنامه درسی آموزش عالی ارائه شده‏اند که شامل؛ اختصاص زمانی برای تامل در برنامه، ارزشیابی موثر، استاد الگو، استفاده از مکان متناسب برای تدریس، انتخاب منابع و رسانه‏های متناسب یادگیری، تحلیل مسائل برنامه، تربیت متفکر مسئول و خلاق هدف است، تسلط استاد به محتوای مورد تدریس، تعاملات موثر استاد، جسارت‏های استاد، جهان بینی و باور‏های استاد، زمان بندی متناسب، شرایط حرفه‏ای شدن استاد، علایق استاد، فعالیت‏های یادگیری دانشجویان در کلاس، گروهبندی برای یادگیری بهتر، محتوای متناسب و مرتبط، نگاه جامع استاد به مسائل برنامه درسی آموزش عالی و هنر‏های تدریس می‏باشد. نتایج نشان می‏دهند برخی از هیوریستیک‏های برنامه درسی آموزش عالی بنیادی برای ایجاد سایر هیوریستیک‏ها هستند. یکی دیگر از نتایج این پژوهش طبقه بندی مفهومی هیوریستیک‏های برنامه درسی آموزش عالی و بنیادهای این هیوریستیک‏ها می‏باشد که بر اساس آن می‏توان در طراحی برنامه درسی آموزش عالی بر این هیوریستیک‏ها و بنیاد‏های آن تامل کرد. کلید واژه ها: برنامه درسی آموزش عالی، راه حل‏های هیوریستیک، کارپوشه حرفه ای

در پژوهش حاضر با هدف مطالعه انتقادی «تربیت معنوی» در دنیای معاصر، مفهوم «معنویت» با نظر به دو جهت گیری اصلی نسبت به آن (معنویت مبتنی بر دین و معنویت فارغ از دین) مورد بررسی قرار گرفت. آنگاه مفروضه ها، مبانی، اصول و روش های تربیت معنوی بر اساس دو جهت گیری مذکور مورد تحلیل قرار گرفت. در پایان ضمن نقد رویکردهای موجود، در باب مناسبات این دو رویکرد پیشنهادهایی ارائه شد. در جهت گیری دینی به «معنویت»، چهار رویکرد 1)روشنفکری دینی، 2)تجربه دینی، 3) ایمان گرایی و 4) الهیات پویشی بررسی و هر یک از حیث ساختاری و روشی مورد نقد قرار گرفت. در این بررسی نشان داده شد که معنادارپنداری و هدفمند دانستن هستی، انگیزه بخشی به انسان برای حرکت در مسیری بی نهایت، تلاش برای مجاب نمودن انسان درخصوص پیچیدگی هستی و عدم امکان فهم عقلانی همه امور، طاغوت ستیزی و دغدغه برای رهاسازی همه انسان ها و مثبت نگری به ذات انسان به منزله مهمترین نقاط قوت؛ و از بین رفتن تفکر انتقادی، تاکید بیش از حد بر نظام جزا و پاداش اخروی، عقلانی سازی های سطحی، ناکارآمدی عینی برخی اعمال دینی در زندگی جاری انسان ها، عدم تبیین سبک زندگی متناسب با شرایط انسان معاصر، عدم جذابیت در شیوه های دعوت و توجیه باورها برای انسان معاصر؛ به عنوان مهمترین نقاط ضعف این جهت گیری محسوب می شوند. در جهت گیری فارغ از دین به «معنویت» پنج رویکرد 1)پذیرش دین به مثابه فرهنگ، 2)اخلاق گرایی 3)رویکرد تلفیقی، 4)رویکردهای تک بعدی نگر و 5) پذیرش هوش معنوی به عنوان استعداد پایه؛ بررسی و هر یک از حیث ساختاری و روشی مورد نقد قرار گرفت. در این بررسی نیز خاطر نشان شده است که در دسترس قرار دادن معنویت و امکان استفاده در زندگی جاری اینجا و اکنون، پرکردن خلاء معنویت، قالب های جذاب و تفکر مبتنی بر جهانی سازی به عنوان نقاط قوت؛ و احتمال انحراف رهبران، فردی سازی معنویت، احتمال سوء استفاده از پیروان، عدم امتداد معنادار حیات و ناکارآمدی تلفیق و تجمیع؛ به منزله مهمترین نقاط ضعف این جهت گیری قلمداد می شوند. در نهایت ضمن بررسی امکان ارتباط میان دو جهت گیری «دینی» و «فارغ از دین» به معنویت، چگونگی این ارتباط با توجه به دو عامل اثرگذار (نگاه عام و خاص به معنویت و سهم انسان در تحول خود) از دو منظر برون دینی و درون دینی مورد بررسی قرار گرفت و در هر مورد پیشنهادهایی ارائه شد. بنابراین تصریح شده است که از منظر برون دینی امکان ارتباط منوط به عبور از حدود شریعت در ادیان است و در نتیجه الگوی ارتباط عمودی برای تحقق این هدف پیشنهاد شد و از منظر درون دینی، ضمن پذیرش تفاوت در ماهیت و غایت این دو جهت گیری به «معنویت»، نشان داده شد که تکنیک ها و قالب های مورد استفاده در معنویت های نوپدید می تواند به پویایی معنویت دینی کمک کند.

معلم به عنوان یک عنصر کلیدی در برنامه ی درسی شناخته می شود. نقش او در جریان یادگیری در نظام های نوین آموزش نیز کتمان پذیر نیست. تعاملات پیچیده و همه جانبه معلم با دانش آموزان، محتوا و موقعیت یاددهی ـ یادگیری موجب می شود تا معلم دانش و تجربیات ارزشمندی را در زمین? موضوعی که تدریس می کند، روابط بین فردی، اثربخشی فرایندهای تدریس، نحو? یادگیری دانش آموزان، سازماندهی و مدیریت موقعیت یاددهی- یادگیری به دست آورد: اقداماتی همچون سازماندهی، ذخیره، اشتراک و کاربرد این دانش و تجربیاتی که می تواند در بهبود مستمر حرفه ای معلم مورد استفاده قرار بگیرد، در یک ترکیب بدیع، او را به معمار دانش تبدیل کند. کسب مهارت های معماری دانش شامل: نحو? کسب، خلق، سازماندهی، ذخیره، اشتراک و کاربرد دانش، مستلزم آموزش و یادگیری است. هدف اصلی این پژوهش طراحی برنام? درسی تربیت معلم مبتنی بر معماری دانش است تا از این طریق معلمان به عنوان معمار دانش تربیت شوند. برای تحقق این هدف، کوشش به عمل آمد تا روشن شود که: وضعیت موجود برنامه درسی تربیت معلم براساس معماری دانش چگونه است؟؛ وضعیت معماری دانش معلمان چگونه است؟؛ الزامات تبدیل معلم از مصرف کنند? دانش به معمار دانش چیست؟؛ و الگوی مفهومی برنام? درسی تربیت معلم مبتنی بر معماری دانش دارای چه ویژگی هایی است؟.

هدف این پژوهش بررسی تجربه زیسته دانشجویان دکتری علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد در سه دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، ادبیات و علوم انسانی و علوم اداری و اقتصاد می باشد. روش پژوهش پدیدارشناسی توصیفی است و از مصاحبه ساخت نایافته برای جمع آوری اطلاعات استفاده شده است و یافته های پژوهش نشان دهنده تاثیر سه عامل دانشگاه به عنوان سازمان پژوهشی، استاد و دانشجو در تجربه اخلاق پژوهش است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

مفاهیم و واژگان علمی وابسته به نظریه ای هستند که واژگان در آن بروز می کنند، بنابراین ممکن است معنای یک واژه در حوزه های مختلف علم متفاوت باشد. این مطالعه بر آن است که به بررسی وضعیت تبعیت یا عدم تبعیت سرعنوان های موضوعی فارسی از واژه ها و عبارات موضوعی متون کتابداری واطلاع رسانی بر اساس رویکرد تحلیل حوزه ای بپردازد. برای انجام این پژوهش از روش تحلیل محتوا استفاده شد. جامعه آماری شامل دو بخش است: 1) کتاب ها و مقالات مجلات منتشر شده در زمینه کتابداری و اطلاع رسانی که طی سال های 85-81 به زبان فارسی در ایران منتشر شده اند و 2) ابزارهای کنترل واژگان کتابداری و اطلاع رسانی: سرعنوان موضوعی فارسی (ویرایش سوم)، سرعنوان موضوعی کنگره، سرعنوان موضوعی سیرز و چکیده نامه کتابداری و اطلاع رسانی (لیزا). از 392 کتاب و 782 مقاله، 99 عنوان کتاب و 197 مقاله (در مجموع 296 متن) بعنوان حجم نمونه بررسی انتخاب شد. از طرف دیگر، سرعنوان های مرتبط با حوزه کتابداری و اطلاع رسانی از سرعنوان موضوعی فارسی و سرعنوان های موضوعی کنگره و سیرز استخراج شدند. فهرست توصیفگرهای لیزا نیز تهیه گردید. بدین ترتیب مفاهیم برگرفته از سرعنوان موضوعی فارسی با مفاهیم متون و دیگر ابزارهای مورد بررسی، مطابقت داده شدند. طبق یافته ها، از 296 متن مورد بررسی، 1730 واژه استخراج شد. 948 واژه به کتاب ها و 782 واژه به مقالات اختصاص داشت. بین تعداد مقالات مورد بررسی و تعداد واژه ها رابطه معنی داری وجود داشت (0/000=p)، درحالی که این رابطه برای کتاب ها معنی دار نبود(0/69=p)پس از ادغام واژگان دارای یک مفهوم، 873 مفهوم-واژه بدست آمد. طبقه مفهومی منابع اطلاعاتی در متون مورد بررسی بیش از سایر طبقات مفهومی مورد توجه قرار گرفته بود، شبکه مفهومی حاکم بر کتاب ها با شبکه مفهومی مقالات تفاوت معنی داری داشت (2^p=0/000 ,81/84=x). مفاهیمی همچون هوش مصنوعی، سازمان ها و انجمن ها، علوم اطلاعات و اطلاع رسانی، ذخیره و بازیابی اطلاعات، دانش و مدیریت دانش، مدیریت رکوردها، ارتباطات از راه دور، وب، اطلاعات پزشکی و مدیریت کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی در مقالات بیش از کتاب ها مورد توجه بوده اند. صرفا" 10/65 درصد از مفهوم–واژگان متون مورد بررسی در بین مفاهیم مرتبط با کتابداری و اطلاع رسانی سرعنوان موضوعی فارسی و 29/32 درصد از آن ها در کل سرعنوان موضوعی فارسی وجود داشتند. براین اساس تفاوت معنی داری بین شبکه های مفهومی سرعنوان موضوعی فارسی و متون مورد بررسی مشاهده شد (0/000=p). شبکه مفهومی سرعنوان موضوعی فارسی بطور معنی داری با شبکه مفهومی سرعنوان موضوعی کنگره، سرعنوان موضوعی سیرز و لیزا متفاوت بود. بنابراین، با توجه به اینکه حوزه های مختلف علمی پارادایم ها، رویکردها و واژگان خاص خود را دارند و از آنجا که سرعنوان موضوعی فارسی با انتشارات حوزه مورد بررسی همگام نبوده است، لازم است ابزارهای ذخیره و بازیابی اطلاعات از جمله سرعنوان موضوعی فارسی با استفاده از رویکرد تحلیل حوزه ای مورد تجدیدنظر و بازنگری قرار بگیرند.