این مطالعه که در 3 آزمایش اصلی طرح ریزی شد کسب شناخت پیرامون اهداف کلامی مختلفی بود که دانشجویان ایرانی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی به عنوان نیروهای محتمل سوق دهنده برای بیان زبان مجازی (یعنی استعاره و تشبیه) با توجه به 4 متغییر مستقل شناسایی می کنند: قسم مجازی (استعاره یا تشبیه)، عینیت موضوع (عینی یا انتزاعی)، بافت کلام (لیست یا داستان) و عرضیت (شفاهی، نوشتاری و هر دو). در آزمایش 1، به آزمودنیها جملاتی که حاوی استعاره و تشبیه بودند داده شد و از آنها خواسته شد که آن تعداد از 12 اهداف کلامی که در نظرشان دلایل تولید جملات بودند را علامت گذاری نمایند. نتایج نشان داد که اکثر آزمودنیها گرایش به انتخاب مقایسه شباهت ها برای جملات تشبیهی به عنوان بهترین گزینه برای توصیف قصد نویسنده و گوینده کلام داشتند. این امر دلالت بر تاثیر متغییر مستقل قسم مجازی داشت. عامل بافت کلام بر انتخاب اهداف کلامی برانگیختن تفکر، جلب توجه، توضیح و مقایسه تفاوت ها موثر بود. این در حالی بود که عامل عرضیت تنها بر افزودن تاکید تاثیر گذار بود. همچنین معلوم شد که 3 هدف افزایش گیرایی، توضیح و ابراز احساسات مثبت با عینیت موضوع تعامل معنا داری داشتند. در آزمایش 2، که توجه معطوف به ترجیح پیشین سبکی یک شکل به جای شکل دیگر بود، از آزمودنیها خواسته شد تا 2 شکل جانشین یک جمله را بسنجند و بگویند که کدامیک را ترجیح می دهند: شکل تشبیهی یا شکل استعاری. نتایج نشان دهنده تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات ترجیح برای جملات استعاری (7.23) و میانگین نمرات ترجیح برای جملات تشبیهی (8.78) نبود. در آزمایش 3، توجه عمده معطوف به میزان درجه توانایی شمول خصوصیات برجسته موضوع مورد نظر توسط محمل بود، یعنی شایستگی. از آزمودنیها خواسته شد که لیستی از جملات را بر روی برگه هایی که به آنها داده شده بود بخوانند و هر جمله را با توجه به شایستگی آن ارزشیابی کنند. این کار با پر کردن عددی بین 1 (خیلی نا مناسب) و 7 (خیلی مناسب) انجام شد. نتایج نشان دهنده تفاوت معنی داری بین میانگین ارزشیابی شایستگی برای جملات استعاری (4.696) و میانگین ارزشیابی شایستگی برای جملات تشبیهی (4.851) نبود.

به گفته اپل بی (1985) بسیاری از بازخوردها و نظریه های معلمین بی تاثیر، گیج کننده، متناقض، و به سمت ارزشیابی محصول سوق دارد. کوهن (1987) با بررسی زبان آموزان به این نتیجه رسید که آنها به ندرت دارای فنون لازم جهت استفاده از بازخورد نوشته شده توسط معلمین خود هستند. انواع مختلفی از بازخورد از قبیل امری، سوالی، و بیانی وجود دارد. به گفته زامل (1985)، اگرچه معلمین به جهت وادار کردن بیشتر زبان آموزان به فکر کردن، تشویق به استفاده از باز خورد سوالی شده اند، به عقیده فریس (1995) زبان آموزان زبان دوم اغلب بر این باورند که سوال های معلمین آنها گیج کننده است. در این نقطه لازم است تعیین شود که زبان آموزان نسبت به بازخورد معلم خود چه احساسی دارند و کدام نوع بــــــازخورد موثرتر می باشد. این تحقیق در نظر دارد تاثیر انواع بازخورد معلمین روی بازبینی نوشته در فرهنگ ایرانی را مد نظر قرار دهد. بدان معنی که بازخوردهای گوناگون امری، سوالی و بیانی به زبان آموزان داده و اثر آن ها بررسی شد. بدین طریق که پیش نویس های زبان آموزان و باز بینی های بعدی آن ها بر اساس انواع باز خورد مورد بررسی قرار گرفت. شرکت کنندگان در این تحقیق بومی زبانان فارسی زبان از شهرهای فارس نشین مثل تهران و شیرازکه مشغول تحصیل در کانون زبان ایران در سطوح متوسط بودند. شرکت کنندگان و والدین آنها باید در این شهرها به دنیا آمده و بزرگ شده باشند. نمونه انتخاب شده 60 نفر در سه گروه 20 نـــــفره می باشد. انشایی از آزمون تافل (toefl) که دارای زمان بندی مشخص می باشد به زبـــــــــان آموزان داده شد. پیش نویس های دوم که حاوی بازخوردهای متنی و پیش نویس های سوم که حاوی بازبینی زبان آموزان بر اساس بازخورد ها می باشد توسط محقق جمع آوری شد. معلم دومی جهت ایجاد اعتبار بین مصحح پیش نویس ها را بررسی کرد. معلمین همگی دارای مدرک کارشناسی ارشد آموزش زبان بوده و دارای سابقه تدریس در کانون زبان ایران بودند. ملاک سنجش برای تصحیح "مقیاس رتبه بندی برای بازبینی" که توسط فریس در سال (1997) ایجاد شده است می باشد. در پایان، فراوانی باز بینی ها بر اساس نحوه بازبینی در جدولی گرد آوری و برای یافتن تغییر معنا دار از جذر خی (chi-square) استفاده شد. یکی از انواع بازخوردها که از نوع امری بود تاثبر بیشتری روی بازبینی زبان آموزان داشت که در نتبجه ممکن است استفاده از این نوع خاص بازخورد باعث باز بینی های بهتر، گیجی کمتر، و یادگیری بهتر زبان آموزان زبان خارجی شود.

استعاره نه تنها ابزاری زبان شناختی به منظور افزودن جاذبه به متن است، بلکه یکی از ویژگیهای مهم تفکر و آموزش نیز میباشد (جنسن، 2006). در همین راستا، کووکسس (2002) به نقش مهم استعاره در فهم و تفکر بشری و ایجاد حقیقت اجتماعی، فرهنگی، و روانشناسی اعتقاد دارد. با این وجود با نگاهی دقیق تر، آموزش زبان دوم علاقه ی مربیان این زبان را به فهم تفاوت های فراگیران جلب نموده است. یکی از این موارد تلاش در راستای وفق دادن فعالیت های آموزشی با سبکهای شناختی فراگیران زبان دوم است. مطالعه کنونی با بهره گیری از 2 مدل نگاشت ادراکی و ترکیب ادراکی، تأثیر سبک شناختی استقلال میدانی/وابستگی میدانی را بر عملکرد آزمون استعاره مورد بررسی قرار داد. پس از انتخاب 80 دانشجوی کارشناسی رشته مترجمی از میان 110 دانشجو، به کمک آزمون 50 سوالی تعیین سطح نلسون (1978) همراه با روایی و پایایی قابل قبول و همچنین اصلاح آزمون استعاره از طریق تجزیه و تحلیل عامل، نوع سبک شناختی و عملکرد در آزمون استعاره به ترتیب ارزیابی شدند. سپس با انجام روش آماری تجزیه و تحلیل چندگانه، داده ها تفاوت آشکاری بین سبک شناختی استقلال میدانی/وابستگی میدانی در آزمون های استعاره از جمله بازشناسی، درک درست-غلط، و درک ضمنی بر اساس درک مطلب به واسطه 2 روش نگاشت ادراکی و ترکیب ادراکی را نشان دادند. این مطالعه کاربردهایی در راستای آموزش و تحقیق در زمینه زبان دوم دارد که در پایان نامه به آن پرداخته می شود.

به عنوان معیار هایی جهت اندازه گیری مهارت و کنش زبان دوم، پیچیدگی، درستی و سلاست کلام از دهه 1970 در مطالعات آموزش زبان دوم مورد استفاده قرار گرفته است (اسکیهن، 1998). سه معیار فوق الذکر نه تنها در مطالعات کلام نوشتاری (گیلابرت، 2007) بلکه در تحقیقات کلام گفتاری (یوان و الیس، 2003) مورد استفاده قرار گرفته است. هدف از تحقیق حاضر نیز یافتن رابطه احتمالی بین تغییر زمان افعال در تک گویی 40 نفر از شرکت کنندگان آزمون تافل اینترنتی و پیچیدگی، درستی و سلاست صحبت ایشان می باشد. این شرکت کنندگان با دریافت حداقل نمره 500 در یک آزمون تافل سنتی از بین 65 نفر شرکت کننده انتخاب شدند. شرکت کنندگان این مطالعه به سه سوال که هر کدام مربوط به یکی از سه زمان گذشته، حال و آینده بود پاسخ دادند. مدت زمان آماده سازی و پاسخ گویی به سوالات و نیز مراحل جمع آوری اطلاعات دقیقا شبیه به معیارهای آزمون تافل اینترنتی بود. نتایج این مطالعه حاکی از سلیس ترین پاسخ ها در مورد سوال آینده بود، و سوال زمان حال نتایج بهتری در خصوص پیچدگی و درستی کلام ارائه کرد. این مطالعه کاربردهایی در راستای آموزش و تحقیق در زمینه زبان دوم دارد که در پایان نامه به آن پرداخته می شود.

هدف از تحقیق جمع اوری اطلاعات بیشتر در مورد کاربرد روش زبان شناسی پیکره است. این روش در تدریس زبان انگلیسی از پیکره زبانی بریتانیا استفاده می کند. اهداف تحقیق مقایسه ی روش زبان شناسی پیکره و روش قدیمی در تدریس با همایی کلمات مترادف است. تحقیق بر روی 2 گروه از زبان آموزان صورت گرفت. تفاوت بین دو گروه در روش‏های اعمال شده در تدریس باهمایی است. یک گروه به طور تصادفی گروه تجربی نام داشت که به روش زبان شناسی پیکره تحت آموزش قرار گرفتند و گروه دوم گروه شاهد نام داشت که به روش سنتی آموزش داده شدند. دانش آموزان هر 2 گروه در سطح یکسانی از دانش زبانی و دانش با همایی کلمات قرار داشتند. در طول تحقیق گروه تجربی باهمایی را از طریق پیکره ی زبانی بریتانیا فرا گرفت در حالی که به گروه شاهد با همایی به صورت آشکار آموزش داده شد. ابزار لازم برای جمع آوری داده پیش آزمون، پس آزمون، نگارش قبل از آزمون و نگارش پس از آزمون بود. با اعمال آمار انکوا و پیوستگی محقق به این نتیجه رسید که دو روش در یادگیری با همایی تاثیر متفاوتی داشتند. تفاوت بیشتر به سمت روش زبان شناسی پیکره است. هم چنین دانش آموزان گروه تصادفی بهتر توانستند باهمایی را در نگارش خود اعمال کنند. این تحقیق کاربردهایی هم چون اعمال روش زبان شناسی پیکره در کلاسهای درسی و توجه بیشتر به باهمایی دارد

چکیده: درک بیشتر زبان، اندیشه، و شناخت مستلزم به چالش کشیدن تعریف، توضیح ،و درک استعاره می باشد که در زندگی روزمره به طور گسترده مورد استفاده قرار می گیرد. توانش استعاری به تازگی در نظریات و تحقیق زبان دوم حائز اهمیت شده است. فراگیران زبان دوم که از لحاظ استعاری توانمند هستند، توانایی مشارکت صمیمی در یک فضای دوجانبه زبان دوم را دارند. مطالعه حاضر با توجه به این گرایش نظری و با مشارکت 126 دانشجو ایرانی (51 مرد و 75 زن) با سطح مهارت بالای متوسط در مقاطع کارشناسی رشته های ادبیات انگلیسی، مترجمی زبان انگلیسی و کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان انگلیسی، تلاشی به منظور بررسی مسائل زیر بوده است. این مطالعه نخست سعی بر آن داشت که مقتضیات (نمایه های) هوش هیجانی فراگیران زبان دوم را پیدا کند. سپس، همبستگی لحظه ای پیرسون محاسبه شد تا رابطه بین توانش استعاری فراگیران زبان دوم با سطح مهارت متوسط به بالا و هوش هیجانی آنها (همراه با 5 زیر مجموعه اش) بررسی گردد. پس از آن، نتایج تجزیه و تحلیل رگرسیون چندگانه استاندارد مناسب ترین مولفه های پیش بینی کننده سطح توانش استعاری فراگیران زبان دوم را بررسی کرد. و در آخر، آزمون تی نقش جنسیت شرکت کنندگان در سطح توانش استعاری آنها را نشان داد. یافته ها حاکی از آن بود که فراگیران زبان دوم ایرانی با سطح مهارت متوسط به بالا به ترتیب در هوش درون فردی، میان فردی و انطباق پذیری قوی بودند. سپس، همبستگی لحظه ای پیرسون نشان داد که دو همبستگی مثبت متوسط (بین توانش استعاری فراگیران زبان دوم با سطح مهارت متوسط به بالا و هوش میان فردی و هوش هیجانی آنها) و 2 همبستگی مثبت کوچک (بین توانش استعاری فراگیران زبان دوم با سطح مهارت متوسط به بالا و هوش درون فردی و هوش انطباق پذیری) وجود داشت. پس از آن، نتایج تجزیه و تحلیل رگرسیون چندگانه استاندارد نشان داد که هوش هیجانی شرکت کنندگان و جنسیت آنها 2 مولف پیش بینی کننده سطح توانش استعاری آنها بودند، اما هوش هیجانی تاثیر بیشتری داشت. و در آخر، نتایج آزمون تی نشان داد که زنان از لحاظ سطح توانش استعاری تواناتر از مردان بودند. یافته های این مطالعه برای آموزش و تعلیم فراگیران زبان انگلیسی مفید می باشند. این یافته ها نشان دادند که مدرسان زبان دوم برای سازماندهی برنامه های کلاس و تسهیل یادگیری فراگیران زبان انگلیسی، باید گزارشی از سطح پیشرفت توانش استعاری و میزان هوش هیجانی فراگیران زبان انگلیسی به عنوان یک نمایه و گزارشی از تفاوت های فردی آنها مانند هوش هیجانی و جنسیتشان در برنامه های کلاس درس دخیل کنند. کلید واژه ها: زبان استعاری، استعاره، دیدگاه های سنتی و معاصر استعاره، توانش استعاری، هوش هیجانی، تفاوت های جنسیتی

به دنبال مفهوم اعتبار سنجی مسیک و آزمون سازی انتقادیِ شوهامی، دیر زمانی است که مبحث آزمون سازی انگلیسی به یک رویکرد انتقادی در برابر پیامد های اجتماعی، سیاسی، و آموزشی استفاده از آزمون های سر نوشت ساز نیاز دارد. مطالعه ی حاضر تلاشی بود که از یک سو به بررسی تأثیر اثرات منفی آزمون سراسری کنکور را بر روی فعالیت های آموزشی افراد مختلف آموزشی بپردازد و از سوی دیگر رفتار های آموزشی افراد مختلف حوزه ی آموزش سبب ترویج یا اصلاح آثار منفی آزمون سراسری کنکور در داخل یا خارج از کلاس درس زبان انگلیسی است. بدین منظور 60 معلم زبان انگلیسی، 319 دانش آموز پیش دانشگاهی و 15 نفر از والدین در شهرهای اصفهان، تهران و شهرکرد در این تحقیق شرکت کردند. برای تعیین نوع عملکرد افراد از پرسشنامه، چک لیست مشاهده ی کلاس و مصاحبه استفاده شد. تجزیه و تحلیل کمی و کیفی داده ها نشان دهنده عملکرد آموزشی و یادگیری چگونگی قبول شدن در آزمون و غفلت از فعالیت های چگونگی ارتباط موثر به زبان به دلیل بازخورد منفی آزمون کنکور دوم بوده است. تفسیر داده های به دست آمده گواه این واقعیت بود که عملکرد و فعالیت های آموزشی معلمان زبان انگلیسی و دانش آموزان اغلب سبب ترویج اثرات منفی آزمون کنکور سراسری از طریق آموزش و یادگیری محتوای آزمون، تمرین تکنیک های تست زنی، عدم استفاده از منابع و ومواد آموزشی معتبر، مرور سوالاتِ کنکور سال های گذشته، و استفاده از آن ها در امتحانات میان ترم و پایان ترم است. همچنین، والدین دانش آموزان فرزندان خود را به مطالعه و شرکت در کلاس های کمک آموزشی جهت موفقیت در آزمون کنکور تشویق می کنند، اگر چه والدین ذهنیت مثبتی نسبت به این آزمون ندارند. در پایان، توصیه می شود که افراد با اتخاذ رویکرد تغییر دهندگی به بازنگری اساسی بازخورد این آزمون بر فعالیت های آموزشی-یادگیری خویش پرداخته و برای تغییر شرایط در جهت یادگیری موثرتر و عادلانه تر تلاش کنند.

هدف از این مطالعه، بررسی ارتباط میان انگیزش/نگرش و نگارش زبان دوم بود. به طور کلی نگارش به عنوان مهارتی سخت و تکلیفی دشوار در نظر گرفته می شود. انگیزش، نقش کلیدی را در یادگیری زبان دوم ایفا می کند. انگیزش رفتاری هدف محور است که به منظور دستیابی به اهدافی خاص توسط افراد به اجرا در می آید. از دیگر عواملی که ارتباط تنگاتنگی با انگیزش دارند، نگرش زبان آموزان زبان دوم است که به طور کلی نقشی اساسی را در یادگیری زبان دوم ایفا میکند. به منظور یافتن ارتباط احتمالی میان انگیزش و نگرش، 40 آزمودنی از میان 65 آزمودنی، شامل 23 دانشجوی آموزش زبان انگلیسی در مقطع کارشناسی ارشد و 17 دانشجوی مترجمی زبان انگلیسی در مقطع کارشناسی از دانشگاه شهرکرد و دانشگاه اصفهان انتخاب شده اند. هدف از انتخاب آزمودنی های فوق الذکر با سطوح آموزشی متفاوت (مثال: کارشناسی، کارشناسی ارشد) داشتن سطوح مهارتی زبان دوم متفاوت بود. نتایج به دست آمده از نگرش و انگیزش آزمودنی ها با استفاده از پرسشنامه انگیزش و نگرش گاردنر و هم چنین مقیاس نگرش نگارشی امیگ کینگ از پروژه نگارشی نیو جرسی جمع آوری شد. به علاوه، آزمون مهارت نوشتاری (آرنولد، 1991 و تامپکینز، 2004) به منظور ارزیابی سطح مهارت نگارش انگلیسی آزمودنی ها مورد استفاده قرار گرفت. در این مطالعه، از فرآیند ضریب همبستگی استفاده شد. نتایج حاکی از آن بود که: 1- همبستگی مثبتی میان انگیزش ابزاری و موفقیت در نگارش زبان دوم وجود داشت. 2- همبستگی مثبتی میان انگیزش انضمامی و موفقیت در نگارش زبان دوم وجود داشت و در نهایت 3- همبستگی مثبت زیادی میان نگرش و موفقیت در نگارش زبان دوم وجود داشت. در ادامه و بر مبنای یافته ها، چند پیشنهاد، توصیه و پیشنهاد آموزشی برای معلمین زبان دوم ذکر شده است.

چکیده: تحقیق حاضر تاثیر طرح واره ی توصیفی و خوانایی متن را بر روی عملکرد فراگیران زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی مورد مطالعه قرار داده است. جهت انجام این تحقیق از سال سوم دبیرستان، 75 دانش آموز از میان 120 دانش آموز دوره دبیرستان بر اساس نمره پیش آزمون انتخاب شدند. دو گروه، گروه (الف) به عنوان گروه طرح واره توصیفی و گروه (ب) به عنوان گروه مربوط به خوانایی متن به عنوان گروه های آزمایش انتخاب شدند و گروه (ج) به عنوان گروه کنترل برای پاسخ گویی به سوالات آزمون متون بسته به صورت تصادفی تعیین شدند. دانش آموزان بر طبق دو آزمون چهارگزینه ای 60 سوالی مورد ارزیابی قرار گرفتند. گروه (الف) با بهره گیری از آموزش سبک های مختلف ادبی و گروه (ب) با استفاده از آموزش دیدن طریقه خلاصه کردن متن، در طی دوره 10 هفته ای قرار گرفتند که گروه (ج) فاقد بهره گیری از این آموزش خاص بود. پس از دوره پس آزمون برای همه گروه ها، نمرات از طریق آزمون تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده ها مبین این نکته بود که هم گروه (الف) و هم گروه (ب) عملکرد بهتری نسبت به گروه (ج) داشته اند. به علاوه، عملکرد بهتر گروه (الف) بیانگر این نکته بود که طرح واره ی توصیفی اثرگذارتر از خوانایی متن در بالا بردن درک دانش آموزان از متون آزمون بسته چهارگزینه ای می باشد. و همچنین، بعد از جمع آوری نتایج پرسشنامه مختص استراتژی های خواندن شبیه نگاه اجمالی به متن، سریع خواندن، ترتیب معمول جمله و دانش قبلی از گروه های آزمایش در پس آزمون، نتیجه این شد که هر دو گروه آزمایش از راهکارهای خاصی استفاده می نمودند بدون اینکه تحت تاثیر آموزش (یعنی آموزش بکاررفته برای فراگیری سبک های مختلف و ساده کردن متن) قرار گیرند. در نتیجه، لازم می بود تا تمایل فراگیران در استفاده از راهکارهای خاص خواندن در نظر گرفته شود. و اینکه راهکارهای خواندن در درک بهتر فرایندهای خواندن و رابطه آنها در کمک به نتیجه گیری خوب از متن سودمند می باشد.

در سال های اخیر توجه بیشتری به یادگیری و تدریس اصطلاحات معطوف شده است، زیرا زبان استعاره به عنوان یک ابزار بسیار مهم توصیف شده است که بوسیله آن کلمات میتوانند هم معنای فرهنگی و هم معنای لغوی داشته باشند (ریچاردز و اشمیت، 2002). یک رویکردی که در دهه های اخیر دیدگاه محققین را نسبت به تدریس زبان و استفاده از آن تغییر داده است، رویکرد پیکره بنیاد است . بر طبق تعریف باربیری و اکارت (2007)، «زبانشناسی پیکره ای رویکردی برای مطالعه زبان است که با استفاده از مجموعه های اصولی رایانه ای متنی، الگوهای استفاده از زبان را بررسی میکنند» (ص. 321). با توجه به فقدان مطالعات تحقیقی نظام مند و منسجم در این زمینه، تحقیق حاضر آموزش اصطلاحات از طریق رویکرد پیکره بنیاد و توانش استعاری فراگیران زبان انگلیسی را مورد بررسی قرار داده است . علاوه بر این، تحقیق کنونی به دنبال یافتن تأثیر سطوح مختلف مهارت زبانی (متوسط و پیشرفته) و همچنین جنسیت فراگیران زبان انگلیسی بر توانش استـــعاری زبــان آموزان می باشد. بدین مــنظور پس از انــتخاب 90 زبان آموز زن و مرد در چندین آموزشگاه زبان، ابتدا برای همگن کردن آنها از نظر مهارت زبانی و طبقه بندی به دو سطح مهارتی متوسط و پیشرفته، آزمون تعیین سطح آکسفورد از آنها به عمل آمد. سپس پژوهشگر از طریق بسامد نگار اینترنتی (coca) چندین جمله را که اصطلاحات مورد نظر محقق در آن به کار رفته است را به صورت تصادفی انتخاب نمود. به گروه شاهد لیستی از اصطلاحات و معانی آنها و به گروه آزمایشی همان اصطلاحات ولی به همراه جملاتی که آن اصطلاح در آن به کار رفته است، داده شد. پس از دو هفته آزمون استعاره از هر دو گروه گرفته شد. داده های جمع آوری شده بطور استنباطی و با استفاده از آزمون تی مستقل و تحلیل واریانس یک سویه تجزیه و تحلیل شد. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که:)1( رویکرد پیکره بنیاد تاثیر مثبتی بر روی یادگیری اصطلاحات زبان انگلیسی دارد؛(2) زنان از توانش استعاری بهتری نسبت به مردان برخوردار هستند؛ (3) رابطه معنا داری بین روش تدریس اصطلاحات و سطح مهارتی زبان آموزان وجود ندارد؛ و (4) تقابل قابل توجهی نیز بین سطح مهارت و جنسیت زبان آموزان وجود ندارد. یافته های به دست آمده از این پژوهش میتواند برای مدرسان زبان و همچنین تهیه کنندگان و مولفان مواد و کتب درسی بسیار موثر باشد .

بر خلاف این که دیدگاه های قبلی مهارت خواندن را فرآیندی منفعل می پندارند، امروزه مشخص شده که این مهارت فرآیندی فعال و تعاملی است. بنابراین، تعاملات بین خواننده و نویسنده مورد توجه بیش از پیش قرار گرفت. این تعاملات که شامل انتقال نگرش ها و فرضیات نویسنده استاز طریق نشان های فراگفتمانیدر متن متجلی می شود (هایلند، 2005). در واقع، فرآیند نوشتن در 2 سطح صورت می گیرد: در سطح اول، توجه نویسنده معطوف به محتواست در حالیکه در سطح دوم نویسنده به چگونگی انتقال محتوا به خواننده توجه می کند. سطح دوم، سطح فراگفتمانی است و نویسنده در این سطح می کوشد تا خواننده را در طول متن راهنمایی کند. به بیان دیگر، نویسنده به خواننده نشان می دهد که چگونه متن را بخواند و محتوای آن را ارزیابی کند (کریسمور، 1989). بنابراین، نشان های فراگفتمانی هم به نویسنده در سازماندهی متن و انتقال نگرش ها و هم به خواننده در بازآفرینی منظور نویسنده کمک می کند. مطالعه کنونی به بــــــررسی تاثیر نشان های فراگفتمانی و برجسته کردن آن ها در متن بر روی خواندن و درک مفاهیم متون توضیحی و مناظره ای می پردازد. به کمک آزمون 50 سوالی تعیین سطح نلسون، 90 زبان آموز شرکت کننده در مطالعه به 2 گروه تقسیم شدند: گروه سطح بالا و گروه سطح پایین. سپس، زبان آموزان در هر گروه به 3 دسته تقسیم شدند و زبان آموزان در هر دسته به پاسخگویی نسخه ی متفاوتی— فاقد نشان های فرا گفتمانی، دارای نشان های فرا گفتمانی، و دارای نشان های فرا گفتمانی برجسته شده در متن—از 1 آزمون خواندن و درک مفاهیم پرداختند. به علاوه، همه زبان آموزان یک نمونه متن توضیحی و یک نمونه متن مناظره ای را خوانده و به سوالات درک مفاهیم آن ها پاسخ دادند. نتایج به دست آمده تفاوت آشکاری را بین درک مفاهیم زبان آموزان از 3 نسخه ی به کار رفته نشان داد. در واقع، همه زبان آموزان درک بهتری از نسخه ی دارای نشان های فراگفتمانی برجسته شده داشند. همچنین، در هر 3 نسخه، همه زبان آموزان در گروه سطحبالا عملکرد بهتری نسبت به زبان آموزان در گروه سطح پایین داشتند. این در حالی است که نوع متن تاثیر قابل توجهی بر روی درک مفاهیم زبان آموزان نداشت. این مطالعه کاربردهایی در راستای آموزش و تحقیق در زمینه زبان دوم داردکه در پایان نامه به آن پرداخته می شود.

تحقیق حاضر، هوش و توانش منظورشناسی زبان را در مورد کنش گفتاری «درخواست» و«عذرخواهی» در فراگیران ترک زبان و فارس زبان ایرانیِ زبان خارجه انگلیسی، بررسی می کند. شرکت کنندگان در این تحقیق، 68 دانشجوی زبان انگلیسی از چند دانشگاه در ایران می باشند که بصورت تصادفی انتخاب و به 2 گروه تک زبانه ودوزبانه تقسیم شدند. اطلاعات مورد نیاز بوسیله ی یک پرسشنامه ی شخصی با سؤالاتی در مورد پیشینه ی زبانی شرکت کنندگان و 1 تست ارزیابی-تکمیلی گفتمانی نوشتاری ((wdsact حاوی 10 موقعیت درخواستی و 10 موقعیت عذرخواهی که هوش منظورشناسی زبانی این افراد را در اینگونه موارد می سنجید، جمع آوری شد. شرکت کنندگان می بایست هر موقعیت را بخوانند و تناسب کنش گفتاری نوشته شده را برای آن موقعیت بر روی یک مقیاس 5 گانه ی لیکرت بسنجند. در مواردی که کنش گفتاری، نامتناسب تشخیص داده میشد آنها می بایست کنش گفتاری متناسب را برای این موقعیت پیشنهاد می دادند. کنش های گفتاری پیشنهاد شده با توجه به برنامه ی کدگذاری (ccsarp) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج تحقیق، تفاوت ناچیزی را بین ترک زبانان و فارس زبانان در ادراک و ارزیابی متناسب بودن کنش های گفتاری برای موقعیت های شرح داده شده نشان داد. بعلاوه، اینگونه برآورد شد که فراگیران تک زبانه و دوزبانه به استفاده از روش غیر مستقیم قراردادی در کنش های درخواستی و همه ی ترفندهای عذرخواهی به جز ترفندهای «پذیرش مسؤلیت» و »وعده ی شکیبایی» در کنش های عذرخواهی تمایل دارند. عدم توانایی شرکت کنندگان دوزبانه در نشان دادن توانش منظورشناسی بالاتر نسبت به تک زبانه ها را می توان به عدم هوشیاری فرهنگی و سواد آکادمیک در زبان ترکی، دوزبانگیِ تفریقی در ایران، و درون داد منظورشناسی زبانی ناکافی نسبت داد.

تفاوت های فردی زبان آموزان، بعنوان عاملی که بالقوه با عملکرد آنها در زبان دوم ارتباط دارد شایسته توجهی ویژه در امر آموزش زبان انگلیسی است. پژوهش حاضر بر 2 حیطه مهم تفاوت های فردی، یعنی استقلال/وابستگی میدانی و هوش چندگانه زبان آموزان تمرکز یافته و تلاشی است در جهت یافتن رابطه ممکن بین این 2 مقوله و عملکرد زبان آموزان در مهارت خواندن زبان انگلیسی. در این پژوهش 64 دانشجوی زبان انگلیسی، در 2 مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد مورد بررسی قرارگرفتند. پس از اطمینان از یکدستی زبان آموزان از لحاظ دانش زبان انگلیسی توسط آزمون تعیین سطح آکسفورد، میزان استقلال میدانی ایشان از طریق آزمون مجموعه اشکال پنهان شده (ویتکین، التمن، راسکین و کارپ، 1971) مورد ارزیابی قرار گرفت. سپس، به منظور بررسی زبان آموزان از لحاظ هوش چندگانه، پرسشنامه هوش چندگانه مک کنزی (1999) به اجرا در آمد. در مرحله بعد، عملکرد زبان آموزان در مهارت خواندن، توسط آزمون سنجش مهارت خواندن (سلمانی ندوشن، 2003) سنجیده شد. آزمون مذکور، عملکرد زبان آموزان را در5 بخش تشخیص عبارات صحیح و غلط، تکمیل جمله، تشخیص ایده کلی پاراگراف، تشخیص نقطه نظر نویسنده و مرور جزئی بینانه متن مورد سنجش قرار می دهد. پس از جمع آوری داده، به منظور پی بردن به رابطه بین استقلال/وابستگی میدانی، هوش چندگانه و عملکرد زبان آموزان در مهارت خواندن، ضریب همبستگی پیرسون محاسبه شد. نتایج حاصل نشان داد که بین میزان استقلال/وابستگی زبان آموزان و عملکرد ایشان در 4 بخش تشخیص عبارات صحیح و غلط، تکمیل جمله، تشخیص ایده کلی پاراگراف و مرور جزئی بینانه متن رابطه ای مثبت و معنادار وجود دارد. همچنین، مشخص شد که هوش درون فردی با عملکرد زبان آموزان در بخش مرور جزئی بینانه متن رابطه مثبت و معناداری دارد. یافته های این پژوهش، ضمن نمایاندن اهمیت تفاوت های فردی مورد مطالعه در عملکرد زبان آموزان در مهارت خواندن زبان دوم، بیانگر ضرورت توجه به استقلال/وابستگی میدانی و هوش چندگانه در آموزش مهارت خواندن، ایجاد هماهنگی بین راهبردهای تدریس و ویژگی های شناختی زبان آموزان و افزایش آگاهی زبان آموزان نسبت به مسئله می باشد. توجه به نکات فوق باعث ارتقاء کیفیت آموزش و یادگیری زبان دوم و ارائه آموزش اثربخش به زبان آموزان مختلف می گردد.

از آن جا که مطالعات متعددی تلاش به مقایسه انواع بازخوردهای اصلاحی و تاثیر آن در یادگیری زبان دوم داشته اند، این مسئله نقش بسزایی را دراین کلاس ها ایفا می کند. همچنین، نظریه هوش های چندگانه و کاربردهای آن در جهت مقابله با مشکلات ناشی از تفاوت های فردی و روش های یادگیری زبان آموزان نقش مهمی را در بافت های آموزشی دارد. بدین ترتیب، هدف پژوهش حاضر بررسی انواع بازخوردهای اصلاحی و رابطه آن با انواع هوش زبان آموزان در گفتار می باشد. بدین منظور، 60 زبان آموز با محدوده ی سن 15 تا 46 از آموزشگاه های مختلف اصفهان در این تحقیق شرکت نموده اند و شرکت کنندگان بر اساس نوع هوششان به 3 گروه درون فردی، میان فردی و هردو تقسیم شده اند. در این راستا، پرسشنامه هوش های چنــدگانه مک کنزی (1999) و پرسشنامه ای براساس انواع مختلف بازخوردهای اصلاحی بین زبان آموزان توزیع شد. جهت دست یابی به رابطه میان هوش میان فردی و درون فردی شرکت کنندگان و بازخوردهای اصلاحی ترجیحی آنان، همبستگی اسپیرمن و پس از آن درصد پاسخ ها جهت تعیین بازخوردهای اصلاحی خاص میان گروه های شرکت کنندگان به کارگرفته شد. نتایج بیانگر آن بود که رابطه قوی ومثبتی بین هوش میان فردی شرکت کنندگان و انواع صریح بازخوردهای اصلاحی وجود داشت. همچنین، افراد با هوش میان فردی و میان فردی/درون فردی بازخوردهای تکرار و فرازبانی وزبان آموزان با هوش میان فردی/درون بازخوردهای استنباط را در مقایسه با سایر بازخوردها در گفتارشان ترجیح دادند. همچنین، در بین زبان آموزان متوسط بازخوردهای فرازبانی وشفاف سازی به طور قابل توجهی دیده شد و بازخوردهای از نو بیان کردن و تکرار در بین زبان آموزان با سطح های فرامتوسط بارزتر از سایر بازخوردها بوده است. زبان آموزان در سطح پیشرفته واکنش قابل توجهی نسبت به بازخوردها نداشتند. بنابراین، معلمان زبان دوم قادر به اصلاح فعالیت های کلاسی شان با توجه به انواع هوش ها و بازخوردهای متفاوت در زبان آموزان می باشند که این امرمی تواند در ایجاد محیطی فعال و کاربردی برای یادگیری زبان آموزان موثر واقع شود.

یادگیری واژگان برای زبان آموزانی که به یادگیری زبان دوم می پردازند، اغلب چالش برانگیز بوده است. در نتیجه بررسی تاثیر تمرینات و فنون مختلف بر یادگیری لغت از اهمیت بالایی برخوردار است. از سوی دیگر، در سال های اخیر به نقش تفاوت های فردی و شخصیت در یادگیری زبان توجه بیشتری معطوف شده است. هدف این تحقیق بررسی تاثیر دو نوع روش یادگیری تصادفی و ارادی و نیز تاثیر تیپ های شخصیتی بر یادگیری واژگان زبان آموزان می باشد. بدین منظور 69 زبان آموز، از طریق یک آزمون تسلط به زبان انگلیسی انتخاب گردیدند. زبان آموزان یک هفته پس از انجام یک تست واژگان 25 آیتمی، به دو گروه تقسیم شدند. هر دو گروه باید به مطالعه سه متن به همراه معانی لغات می پرداختند، ولی فقط گروه ارادی اطلاع داشتند که از آن ها آزمون واژگان گرفته خواهد شد. برای گروه ارادی، تمرینات واژگان برای آنها فراهم گردیده بود. از طرفی دیگر، گروه تصادفی از آزمون واژگان اطلاعی نداشتند و ملزم بودند به تعدادی سوال مفهومی در مورد متن پاسخ دهند. این تحقیق در سه جلسه انجام گردید و در جلسه سوم پس آزمون و آزمون شخصیت مایرز-بریگز به زبان آموزان ارائه شد. نتایج آماری نشان داد که تفاوت چشمگیری بین دو گروه وجود داشت و گروه ارادی عملکرد بهتری نسبت به گروه تصادفی داشتند. تنها بعد شخصیت که طبق نتایج در یادگیری لغت تاثیر داشت، بعد برونگرایی/درون گرایی بود. می توان گفت تصمیم به یادگیری می تواند زبان آموزان را به توجه به معانی لغات تشویق نماید که منجر به یادآوری بهتر آن ها خواهد شد. همچنین، درون گرایان از تمرکز و توانایی حل مساله بالاتری بهره می برند. یافته های این تحقیق می تواند به معلمان و طراحان دوره های آموزشی کمک نماید به درک بهتری از فنون مختلف یادگیری واژگان دست یابند. به علاوه درک تفاوت های فردی زبان آموزان می تواند به معلمان در تطبیق کلاس های خود و انتخاب مواد آموزشی مناسب کمک نماید.

از میان راهکارهای متفاوت برای تدریس مهارت خواندن، سازمانهای گرافیکی توجه بسیاری از محققین و متخصصین را به خود جلب کرده اند. هدف از مطالعه حاضر بررسی تاثیرات سازمانهای گرافیکی بر درک خواندن زبان آموزان ایرانی بوده است. برای اجرای این کار، 50 دانش آموز دختر از پایه ی سوم دبیرستان از طریق تست نلسون انتخاب شدند. سپس، این شرکت کنندگان به 2 گروه همگن 25 نفری شامل گروه آزمایش و گروه گواهتقسیم شدند. قبل از شروع آزمایش،یک تست درک خواندن به عنوان پیش آزمون به دانش آموزان داده شد. درک مطلب برای گروه آزمایش با روش سازمانهای گرافیکی و برای گروه شاهد به روش متداول ترجمه آموزش داده شد. بعد از یک آزمایش 8 هفته ای،به هر2 گروه یک پس آزمون فوری داده شد و سرانجام 6 هفته پس از اتمام آزمایش نیز، یک پس آزمون دیگر که شامل همان سوالات پس آزمون فوری بود از شرکت کنندگان 2 گروه گرفته شد. جهت خنثی کردن اثر تمرین سوالات ترتیب متون و سوالات در پس آزمون دوم تاخیری عوض شد. تجزیه و تحلیل آماری تفاوت قابل توجهی بین دستاوردهای گروه آزمایش و گروه کنترل،در مهارت درک مطلب، به نفع گروه آزمایش نشان داد. نهایتا، می توان نتیجه گرفت که استفاده از سازمانهای گرافیکی تاثیرات بسزایی روی درک خواندن زبان آموزان ایرانی داشته است. یافته های این مطالعه برای آموزش و تعلیم فراگیران زبان انگلیسی مفید می باشند. این یافته ها نشان دادند که مدرسان زبان دوم برای تسهیل یادگیری فراگیران زبان انگلیسی، باید این سازمانهای گرافیکی را در برنامه های کلاس درس وارد نمایند و همچنین دانش آموزان را در فرآیند یادگیریشان دخیل سازند.

از شرایط لازم برای اکتساب زبان، دریافت درونداد زبانی است، علاوه بر این، بسیاری از محققان زبان دوم معتقدند که درونداد زبانی دریافت شده توسط فراگیران زبان دوم باید قابل فهم باشد تا به فرآیند اکتساب کمک کند. از اینرو، این تحقیق درپی آن است که مشخص کند کدام نوع از کتب درسی (متون ساده شده یا متون اصلی) قابل فهم تر و برای آموزش فراگیران زبان دوم مناسب تر است. برای دستیابی به پاسخ مناسب، آزمون درک مطلبی به منظور تعیین اینکه کدام نوع متون باعث افزایش درک مطلب خواندن زبان آموزان ایرانی می شود، طراحی شد.آزمون درک مطلب به همراه چهار متن در دو نسخه اصلی و ساده شده در اختیار 60 زبان آموز ایرانی سطح متوسط قرار گرفت. از شرکت کنندگان خواسته شد که متن ها را خوانده و در حدود 80 دقیقه به سوالات پاسخ دهند. این تحقیق همچنین بر آن است با انجام مقایسه ای بین متون اصلی و ساده شده به بررسی میزان دشواری ساختارهای نحوی، میزان مبهم بودن، وانسجام این متون بپردازد، تا از این طریق به فهم بهتری از ویژگی های ساختاری متون اصلی و ساده شده و همچنین فواید این متون دست یابد. برای انجام مقایسه از برنامه کامپیوتری coh-metrix استفاده شد. نتایج حاصل از مطالعه نشان داد که متون ساده شده درک مطلب خواندن را به میزان قابل توجهی بالا میبرد. نتایج همچنین بیانگر این مطلب بود که تفاوت قابل ملاحضه ای بین متون اصلی و ساده شده در زمینه میزان مبهم بودن کلمات و انسجام متن وجود ندارد.اما، در ارتباط با میزان دشواری ساختارهای نحوی، مشخص شد که ساختارهای نحوی متون اصلی پیچیده تر و دشوارتر از متون ساده شده بودند. بنابراین، با در نظر داشتن این نکته که متون ساده شده درک مطلب را بهبود می بخشند، و با فهم این مطلب که متون ساده شده نسبت به متون اصلی از ساختار ساده تری برخوردارند و همچنین میزان انسجام و ابهام متن در هر دو نوع متون یکسان است، می توان اظهار داشت که متون ساده شده بهتر می توانند نیازهای فرآگیران زبان دوم را پاسخگو باشند و اجازه درک بهتر مطالب و در عین حال لذت خواندن رابرای آنها فراهم آورند.

چکیده: این مطالعه به بررسی تاثیر فعالیت های درون داد و برون داد گروهی بر روی دستور زبان انگلیسی زبان آموزان ایرانی وهمچنین به بررسی تاثیر این 2 نوع فعالیت ها بر روی تمایل به برقراری ارتباط زبان آموزان می پردازد. بر این اساس، در این مطالعه فعالیت های درون داد و برون داد گروهی در مورد 5 نوع ساختار دستوری ( (used to, too, enough, wish, and past tense طراحی و تنظیم شده است. به منظور دستیابی به این هدف، تعداد 50 زبان آموز ایرانی در سطح متوسط در این تحقیق و با استفاده از پیش آزمون و پس آزمون دستور زبان انگلیسی و پرسشنامه تمایل به برقراری ارتباط شرکت کردند. آزمون t test دستور زبان در 2 گروه فعالیت درون داد و برون داد گروهی نشان دهنده ی تاثیر مثبت این 2 نوع فعالیت بر روی دانش دستوری زبان آموزان می باشد. علاوه بر این، تجزیه و تحلیل کوواریانس آزمون دستور زبان حاکی از تاثیر بیشتر فعالیت های برون داد گروهی نسبت به درون داد بر افزایش دانش دستوری زبان آموزان است. علاوه بر این، تمایل به برقراری مکالمه زبان آموزان در 2 گروه فعالیت های درون داد و برون داد گروهی به طور قابل توجهی بهبود پیدا نکرده است. با این حال، فعالیت های برون داد گروهی موثرتر از فعالیت های درون داد مبتنی بر بهبود تمایل به برقراری ارتباط با زبان آموزان بوده است . این نتایج توجه مدرسان زبان را به روش تاکید برصورت و اهمیت فعالیت های درون داد و برون داد گروهی وتاثیر آن بر دانش دستوری و تمایل به برقراری ارتباط به عنوان روشی برای انجام هر دو نوع فعالیت در محیط آموزشی زبان معطوف میدارد.

تست ها معمولا هم در فعالیت های آموزشی و هم در رفتارهای یادگیری در داخل و در خارج از محیط کلاس می توانند تاثیر گذار باشند. این تاثیرات بازخورد نامیده می شوند. بازخورد می تواند مثبت و یا منفی باشد. بنابراین، اگر سیستیم آزمون سازی آگاهانه طراحی شود، می تواند تکنیک های موثر یادگیری را در غالب سیستم آموزشی ارائه دهد. تغییرات ارتباطی که از طریق آزمون آیلتس ( آزمون زبان بین المللی که به میزان زیادی شغل و آینده ی دانش آموزان را تحتتاثیر قرار میدهد) معرفی می شوند، انتظار می رود تاثیرات مثبت و مطلوبی در آموزش و یادگیری در محیط کلاسی داشته باشند. هدف از این تحقیق بررسی و مقایسه بازخورد بخش تست مکالمه آزمون آیلتس(البته در صورت وجود آن در فعالیت ها ی مکالمه ای آموزش و یادگیری در قالب دوره های آماده سازی آیلتس و کلاس های دانشگاهی زبان تخصصی دانشجویان در ایران باشد) می باشد. در راستای 6 پرسشنامه طراحی و بررسی شد که 2 عدد آن ها به اساتید زبان تخصصی و اساتید دوره های آماده سازی آیلتس از سراسر کشور و4 عدد آن ها به دانشجویان کلاس های زبان تخصصی و دانشجویان دوره های آیلتس از دانشگاه ها و شهرهای مختلف داده شد. از نرم افزاز spss برای بررسی وجود بازخورد بین فعالیت ها و طرز فکر شرکت کنندگان تحقیق استفاده شد. نتـــایج نشــــان دادند که در دوره های آماده سازی آیلتس هم بازخورد مثبت و هم منفی وجود دارد. برخلاف انتظار، دانشجویان زبان تخصصی اعلام کرده بودند که در محیط زبان از دامنه ی وسیعی از لغات استفاده می کنند. یافتـــه ها نشان می دهند که در دوره های آماده سازی آیلتس بایستی فرصت های بیشتری جهت برقراری ارتباط برای زبان آموزان فراهم شود.

درهرمحیط آموزشی، موفقیت وابسته به آن است که دانش آموزان چگونه متون را بخوانند و درک درستی را از آن دریابند تا در یادگیری های آتی خود به کارببرند. هم چنین، ارائه آموزش های خاص در زمینه راهبردهای خواندن و درک مطلب ممکن است به فراگیران زبان دوم در برنامه های درسی و آموزشی کمک کند و فقدان راهکارهای آموزشی می تواند منجر به دشواری در آموزش خواندن شود. بعلاوه، دانش فرا شناختی می تواند بعنوان نقش کلیدی در خواندن و درک مطلب در نظر گرفته شود. این مطالعه به بررسی تاثیر آموزش توسعه راهبردهای خودتنظیمی بر مهارت خواندن فراگیران ایرانی زبان انگلیسی پرداخته است و اثربخشی این آموزش راهبردی را با آموزش غیرراهبردی (سنتی) مقایسه کرده است. هم چنین، این مطالعه به بررسی تاثیر آموزش توسعه راهبردهای خودتنظیمی بر دانش فرا شناختی ) آگاهی فراشناختی، تنظیمی( فراگیران ایرانی زبان انگلیسی پرداخته است. برای بررسی اهداف تحقیق ، 70 زبان آموز ایرانی در این تحقیق شرکت کردند واز پیش آزمون-پس آزمون با گروه شاهد استفاده شده است. در جمع آوری داده ها، روش آزمون خلاصه نویسی درخواندن ) خلاصه نویسی و پرسشنامه فراشناختیِ (بعنوان پیش آزمون-پس آزمون به کاربرده شده است. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس و تحلیل چندگانه حاکی بر آن بود که آموزش راهبردی خودتنظیمی تاثیر مثبتی را برروی درک مفاهیم و توانایی خواندن متون جدلی در فراگیران زبان دوم داشته است و توانایی خواندن آنها در مرحله بعد از آموزش پیشرفت قابل توجهی داشته است . نتایج حاصل از این پژوهش حاکی از آن است به کاربردن آموزش توسعه راهبردهای خودتنظیمی در مهارت خواندن می تواند به فراگیران زبان دوم در بهبود خواندن و درک مطلب کمک کند و همچنین دانش فرا شناختی آنها را بالابرد.

در دو دهه اخیر مطالعات بسیاری بر استعارات مفهومی صورت گرفته است. گسترش در این زمینه به دنبال انتشار کتاب لیکاف و جانسن با عنوان «استعاره هایی که با آنان زندگی می کنیم»(????)، نقش مفهومی استعارات و ارتباط بین زبان و اندیشه را توصیف می کند. در واقع استعارات در زبان، سیستمشناختی و متداول مردم را بازتاب می کند. این تحقیق به مطالعه استعارات مفهومی در فارسی و انگلیسی و همچنین بررسی فرا گیر بودن و تفاوت فرهنگ در استعارات مفهومی و به طور دقیق تر به درک برخی مفاهیم استعاری و معادل انان در فارسی از دیدگاه ذهن پردازانه می پردازد. نظریه ی شناختی استعاره در تحلیل میان فرهنگی مجموعه ای از استعارات فارسی و انگلیسی مورد استفاده قرار میگیرد.این تحلیل بر مبنای داده های زبانشناسی منتخب از استعارات مفهومی کتاب idiom organiser, organised by metaphor, topic, and key word نوشته ی رایت (????) انجام شد. سپس، اصطلاحات استعاری در هر دو زبان به همراه قلمرو مبدا و قلمرو مقصد در هر استعاره دسته بندی شد. نتایج این مطالعه نشان داد که اگرچه تا حد بسیار زیادی استعارات مفهومی فراگیر هستند با این حال تفاوت هایی نیز بین دو زبان به دلایل زبانشناسی و فرهنگی وجود دارد. بنابراین داده های این تحقیق بر اساس این نظر که عناصر متفاوت فرهنگی، اجتماعی، زبانشناسی و شناختی مردم، درک و فهم آنان از گفتمان استعاره ای را تشکیل میدهد، به وجود استعارات مشترک و همچنین استعارات میان فرهنگی در فارسی و انگلیسی پرداخت.