در پی تغییر و تحولات متعدد در روانشناسی ، واژه هوش از یک مفهوم تک بعدی ( بینه،1905 ) به چند بعدی ( گاردنر، 1983 ) و سپس به یک مفهوم هیجانی ( سالوی و مایر،1990) تبدیل گردیده است. همانطورکه افراد در زمینه هوش دارای تفاوت هستند مطالعات انجام شده در زمینه روانشناسی شناخت نشان داده است که افراد دارای تفاوتهای فردی مهمی در زمینه مسائل شناختی هستند که در حل مشکلات و تصمیم گیری به آنها اتکا می کنند. از سوی دیگر، در دهه های اخیر رویکردهای سنتی یادگیری با ظهور تکنولوژیهای جدید نظر چند رسانه ها ، فرارسانه ها و ارتباطات از راه دور دستخوش تغییرات اساسی شده است و فناوری اطلاعات حوزه یادگیری و آموزش را تحت تأثیر قرارداده و موجب شده است که محیطهای آموزشی بسوی مجازی شدن سوق پیدا کنند . در پی رویکردهای جدید در زمینه هوش و آموزش پژوهش حاضر بر آن است تا به بررسی رابطه هوش هیجانی و سبکهای یادگیری (مستقل از زمینه و متکی به زمینه) و موفقیت تحصیلی دانشجویان آموزش الکترونیکی بپردازد. بدین منظور از 81 دانشجو خواسته شد به آزمون 18 سوالی هوش هیجانی و آزمون گروهی اشکال نهفته پاسخ دهند. سپس به بررسی رابطه هریک از این متغیرها با موفقیت تحصیلی دانشجویان پرداخته شد. همچنین همبستگی متغیرهای فوق مورد بررسی قرار گرفت. در این پژوهش، از روشهای آمار توصیفی از جمله میانگین، انحراف معیار و واریانس استفاده شد. همچنین از آمار استنباطی جهت تعبیر و تفسیر داده ها استفاده گردید. برای تجزیه و تحلیل داده ها در این پژوهش نرم افزار spss مورد استفاده قرار گرفت. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد موفقیت تحصیلی فراگیران مقطع کارشناسی دوره های آموزش مجازی دارای هوش هیجانی بالا بیشتر از فراگیران دوره مذکور دارای هوش هیجانی پایین است. همچنین موفقیت تحصیلی فراگیران مقطع کارشناسی دوره های آموزش مجازی دارای سبک یادگیری مستقل از زمینه بیشتر از فراگیران متکی به زمینه دوره های مذکور است و هوش هیجانی فراگیران مقطع کارشناسی دوره های آموزش مجازی دارای سبک یادگیری مستقل از زمینه بیشتر از فراگیران متکی به زمینه است. همچنین بین هوش هیجانی و سبک یادگیری در سطح ثابت معدل، همبستگی وجود دارد و این همبستگی معنی دار است.

در این پژوهش تاثیر روش یادگیری مشارکتی ( الگوی جیگ ساو و پژوهش گروهی ) بر یادداری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه مدارس دخترانه هوشمند در درس مطالعات اجتماعی مورد بررسی و تحقیق قرار گرفت . به منظور انجام این پژوهش با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای از میان کلیه دانش آموزان دختر سال اول متوسطه مدارس هوشمند استان تهران که در سال تحصیلی 88-87 مشغول به تحصیل بودند ، با وجود اینکه قرار بر انتخاب 60 دانش آموز بود ، به خاطر به دست آوردن اطمینان بیشتر در نتیجه تحقیق ، تعداد کل نمونه های آماری 120 نفر در نظر گرفته شد، نمونه های تحقیق شامل 3 کلاس بود که تعداد دانش آموزان در هرکلاس 40 نفر بود . یک کلاس به عنوان گروه آزمایشی یک و یک کلاس گروه آزمایشی دو ، و یک کلاس گروه کنترل درنظر گرفته شد. انتخاب گروه های آزمایشی و کنترل و همچنین گزینش دانش آموزان در گروه ها به صورت تصادفی بود. در این تحقیق از آزمونهای معلم ساخته و محقق ساخته استفاده شد ، در کل 3 آزمون مورد استفاده قرارگرفت که روایی و پایایی آزمونها نیز مورد بررسی قرار گرفت ، آزمون های مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از : آزمون های پیشرفت تحصیلی (پیش آزمون ، پس آزمون ) و آزمون یادداری مطالب . و یک آزمون فردی هم برای گروه آزمایشی که با الگوی یادگیری مشارکتی جیگ ساو آموزش دیده بودند مورد استفاده قرار گرفت. و برای همتاسازی و گروه بندی دانش آموزان نیز از پرونده تحصیلی دانش آموزان برای بررسی سوابق تحصیلی دانش آموزان مورد استفاده نیز قرار گرفت . برای آزمودن فرضیه ها و سوالات تحقیق و استخراج داده ها آزمون تحلیل واریانس یک طرفه مورد استفاده قرار گرفت . پیش از اجرای روش یادگیری مشارکتی با الگوی جیگ ساو و پژوهش گروهی، از کلیه دانش آموزان سه گروه آزمایش و کنترل ، پیش آزمونی گرفته شد که نتایج تحلیل این آزمون نشان داده که میانگین نمرات الگوی جیگ ساو و الگوی پژوهش گروهی و همچنین گروه کنترل ، در پیش آزمون تفاوت چندانی با یکدیگر ندارند. و پس از اجرای روش یادگیری مشارکتی با دو الگوی جیگ ساو و پژوهش گروهی در گروه های آزمایش و اجرای روش معمول و سخنرانی برای گروه کنترل ، پس آزمون از هر سه گروه گرفته شد ونتایج تحلیل این آزمون نشان داد که میانگین نمرات الگوی جیگ ساو بیشتر از میانگین نمرات با الگوی پژوهش گروهی و گروه کنترل است و از نظر توصیفی می توان گفت که آموزش با الگوی جیگ ساو بر پیشرفت تحصیلی اثر گذاشته است . و همچنین یک ماه پس از اجرای روش های مورد نظر در گروههای آزمایشی یک و دو و گروه کنترل ، آزمون یادداری گرفته شد که نتایج آن حاکی از این بود که میانگین نمرات با الگوی جیگ ساو بیشتر از میانگین نمرات با الگوی پژوهش گروهی و گروه کنترل است. سوالهای پژوهش با استفاده از آزمون آماری مناسب مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت ، آزمون مناسب برای تحلیل داده ها با توجه به مقایسه سه گروه آزمایشی جیگ ساو و پژوهش گروهی ، گروه کنترل ، تحلیل واریانس یک طرفه بود. نتایج حاصل از این تحقیق برای سوالات تحقیق یک نشان داد که از میان سه گروه آموزشی الگوهای یادگیری مشارکتی (جیگ ساو و پژوهش گروهی) و گروه کنترل ، تاثیر الگوی یادگیری مشارکتی جیگ ساو بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر است . این گروه با دو گروه دیگر در نمرات پیشرفت تحصیلی اختلاف معنا دار دارد. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه برای سوال پژوهشی دو نشان داد که از میان سه گروه آموزشی الگوهای یادگیری مشارکتی (جیگ ساو و پژوهش گروهی ) و گروه کنترل ، تاثیر الگوی یادگیری مشارکتی جیگ ساو بر یادداری مطالب دانش آموزان بیشتر است. و این گروه با دو گروه دیگر در نمرات یادداری مطالب اختلاف معنا دار دارد.

در جامعه نیاز به فراگیری نرم افزارهای رایانه ای محسوس است. از یک طرف مدرسان برنامه های نرم افزاری مشغول به آموزشند درحالیکه بی خبر از صاحبنظران روشهای تکنولوژی آموزشی که در دانشگاه ها هستند و به فنون علوم تربیتی واقف اند به کار خود می پردازند. پژوهش حاضر به مقایسه تاثیر روش پیشنهادیِ آموزش نرم افزارِ کاربردی (مبتنی بر ساختن گرایی) با آموزش متداول آن در میزان یادگیری می پردازد. روش آموزش پیشنهادی از تئوریهای صاحبنظران و نظریه های یادگیری از جمله تئوری سه مرحله ای یادگیری جاناسن (یادگیری مقدماتی، یادگیری دانش پیشرفته ، مرحله تخصصی ) استفاده کرده و شیوه آموزش نرم افزاری که منطبق با ویژگی های یادگیری سطح بالا و بازار کار باشد را ارائه می دهد. طرح کلی روش آموزشی پیشنهادی نرم افزار عبارت است از سه مرحله شامل مرحله1) رفرنسی مرحله2) توتوریال و مرحله3) کارورزی در این پژوهش 60 کارآموز در دو گروه 30 نفره با استفاده از دو روش آموزش نرم افزار (روش متداول و روش پیشنهادی) آموزش دیدند و تفاوت این دو روش بررسی شد. بطور کلی نتایج بدست آمده از این پژوهش نشان داد کارآموزانی که با روش پیشنهادی آموزش دیده بودند در برابر سوالات یادگیری سطح بالا نمرات بیشتری بدست آوردند و در برابر سوالات یادگیری سطح پایین نمرات قابل قبولی کسب کردند در حالیکه کارآموزانی که با روش متداول آموزش دیده بودند در برابر سوالات یادگیری سطح پایین نمرات خوبی داشتند ولی در برابر سوالات یادگیری سطح بالا (حتی در سطح کاربرد) بسیار ناتوان بودند.

هدف کلی این پژوهش، بررسی میزان هم سویی سرفصل دروس رشته برنامه ریزی درسی دوره کارشناسی ارشد با نیازهای آموزشی متصدیان برنامه ریزی درسی شاغل در وزارت آموزش و پرورش است و در واقع برنامه درسی مصوب رشته برنامه ریزی درسی مقطع کارشناسی ارشد از دیدگاه متصدیان برنامه ریزی درسی در وزارت آموزش و پرورش بررسی و راهکارهایی برای بهبود برنامه ارائه شد. تعدادی از متصدیان برنامه ریزی درسی وزارت آموزش و پرورش از طریق سرشماری به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه ای شامل تعدادی سوال بسته پاسخ و بازپاسخ استفاده گردید. ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه برابر با 0/93 محاسبه شد. همچنین در تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که: 1- اکثر متصدیان برنامه ریزی درسی وزارت آموزش و پرورش اهداف کلی برنامه درسی رشته برنامه ریزی درسی مقطع کارشناسی ارشد را در راستای نیازهای آموزشی خود می بینند. 2- تعداد زیادی از متصدیان برنامه ریزی درسی وزارت آموزش و پرورش اهداف محتوای برنامه درسی رشته برنامه ریزی درسی مقطع کارشناسی ارشد را در راستای نیازهای آموزشی خود می بینند. 3- متصدیان برنامه ریزی درسی وزارت آموزش و پرورش برنامه درسی مصوب رشته برنامه ریزی درسی مقطع کارشناسی ارشد را مناسب دیده و پیشنهاد داده اند برخی از دروس با تأکید بیشتر بر روش کارگاهی و عملی اجرا گردند. 4- در رابطه با حذف و یا اضافه شدن برخی دروس و موضوعات نیز پیشنهاداتی ارائه گردید.

ایجاد فرصت های شغلی برای جمعیت متقاضی اشتغال، به ویژه دانش‏آموختگان دانشگاه‏ها، معلول عوامل متعدد و یکی از مهم ترین دغدغه‏های سیاستگذاران و تصمیم گیران کلان کشور است. بخشی از این عوامل را باید در درون دانشگاه جستجو نمود. هدف کلی این پژوهش بررسی عوامل دانشگاهی موثر بر اشتغال دانش‏آموختگان از دید اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان و صنعتی اصفهان بوده است. پژوهش حاضر از نوع کاربردی و برای اجرای آن از روش توصیفی پیمایشی استفاده شده است. به منظور گردآوری داده‏ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است. به منظور برآورد روایی پرسش نامه از روایی محتوایی استفاده شده که روایی آن از طریق نظرات استادان راهنما و مشاور و پایایی آن از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و به میزان 98/0 برآورد گردیده است. جامعه آماری پژوهش، مشتمل بر660 نفر اعضای هیئت علمی سه گروه فنی مهندسی، علوم پایه و علوم انسانی بوده، که گروه های علوم انسانی و علوم پایه از دانشگاه اصفهان و گروه فنی مهندسی از دانشگاه صنعتی اصفهان انتخاب شده است. برای محاسبه حجم نمونه ابتدا واریانس جامعه پ‍ژوهش محاسبه و پس از آن با استفاده از فرمول حجم نمونه کوکران تعداد 132 نفر برآورد شد که به روش نمونه‏گیری طبقه‏ای نسبتی انتخاب گردیده است. تجزیه تحلیل داده‏ها در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از نرم افزار spss انجام پذیرفت. در سطح آمار توصیفی از میانگین، درصد و انحراف معیار و در سطح آمار استنباطی از آزمون های t تک متغیره، tمستقل وتحلیل واریانس یک راهه (anova) استفاده شده است. نتایج یافته‏ها نشان دادکه از دید اعضای هیئت علمی، توجه دانشگاه‏ها به مقوله کار‏آفرینی، ارتباط دانشگاه‏ها با بازار‏کار، محتوا و برنامه‏های آموزشی متناسب با نیاز بازارکار، کاربست شیوه‏های نوین و مناسب یاددهی _ یادگیری و شیوه‏های مناسب ارزشیابی، بیش‏تر از حد متوسط در اشتغال دانش‏آموختگان موثر بوده است.

از نگاه بیشتر صاحب نظران اقتصادی، کارآفرینی مهم ترین منبع نوآوری، اشتغال زایی و رشد و توسعه می باشد. به عبارتی تعمیق و گسترش فرهنگ کارآفرینی به عنوان یکی از نیازهای ضروری جامعه، نیازمند توجه اساسی به امر آموزش در این زمینه می باشد. پژوهش حاضر به منظور شناسایی و بررسی فرصت ها و تهدیدهای پیش روی فعالیت های آموزشی و پژوهشی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه های اصفهان و زنجان در حوزه کارآفرینی انجام شده است. فرصت ها و تهدیدهای آموزشی و پژوهشی در چهار مقوله دانش کارآفرینی، توانش کارآفرینی، نگرش کارآفرینی و خلاقیت کارآفرینی مورد بررسی قرار گرفته است. این تحقیق از نوع کاربردی بوده و برای اجرای آن از روش توصیفی پیمایشی استفاده شده است. به منظور گردآوری داده ها از دو ابزار مصاحبه و پرسشنامه استفاده شده است، از مصاحبه نیمه سازمان یافته و با سوال های از قبل تعریف شده، برای گردآوری بخشی از داده ها و از پرسشنامه محقق ساخته نیز برای گردآوری بخش دیگر استفاده شده، همچنین روایی پرسشنامه از طریق نظرات متخصصان و کارشناسان بررسی شده، پایایی پرسشنامه نیز از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و 96/0 برآورد شده است. جامعه آماری پژوهش مشتمل بر 2634 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده های علوم پایه، علوم انسانی و فنی ومهندسی دانشگاه اصفهان و دانشگاه زنجان بوده و نمونه آماری با استفاده از روش کوکران و جدول مورگان 335 نفر برآورد گردیده که از طریق نمونه گیری طبقه ای نسبی انتخاب شده است. تجزیه و تحلیل داده ها در سطح آمار استنباطی با استفاده از آزمون هایی نظیر آزمون t تک متغیره، t دومتغیره، تحلیل واریانس چند متغیره(مانوا) انجام گرفته است. نتایج پژوهش نشان داده است که فرصت های پیش روی فعالیت های آموزشی و پژوهشی دانشجویان ارشد دانشگاههای اصفهان و زنجان در هر چهار مولفه دانش کارآفرینی، توانش کارآفرینی، نگرش کارآفرینی و خلاقیت کارآفرینی پایین تر از حد متوسط می باشد. بنابراین می توان گفت دانشجویان این دو دانشگاه با نوعی تهدید مواجه اند؛ وجود این تهدیدها به معنای فقدان فرصت نیست.

پژوهش حاضر با موضوع "بررسی رابطه بین آگاهی و نوع نگرش معلمان مقطع ابتدایی شهرستان میانه با میزان کاربرد محورهای مختلف تکنولوژی آموزشی در فرایند آموزش" صورت پذیرفت. جامعه آماری این پژوهش: کلیه معلمان مقطع ابتدایی شهرستان میانه در سال تحصیلی 89-88 (463 نفر)، حجم نمونه بر اساس جدول مورگان برای معلمین مقطع ابتدایی مدارس شهری 152 و برای مدارس روستایی 132 نفر به دست آمد و با روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای و تصادفی اقدام به نمونه گیری شد. داده های آماری از طریق اجرای دو پرسشنامه که روایی محتوایی آن از طریق پانل خبرگان و پایایی آن از طریق روش آلفای کرونباخ برای پرسشنامه الف برابر با 83% و برای پرسشنامه ب برابر با 87% بدست آمد، جمع آوری شد. از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون و آزمون t مستقل) جهت تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج تحقیق نشان داد که بین آگاهی و نوع نگرش معلمان مقطع ابتدایی شهرستان میانه با میزان کاربرد محورهای مختلف تکنولوژی آموزشی در فرایند آموزش (جز در مولفه طراحی آموزشی و فنون تدریس) رابطه وجود دارد، ضریب همبستگی بدست آمده بین آگاهی و میزان کاربرد برابر با 409/0 و بین نوع نگرش و میزان کاربرد برابر با 347/0 شد. همچنین اختلاف معنی داری در سطح آگاهی، نوع نگرش و میزان کاربرد محورهای مختلف تکنولوژی آموزشی بین معلمان مدارس شهری و روستایی بدست آمد.

پژوهش حاضر به منظور بررسی موانع به کارگیری الگوها و روش های فعال تدریس در دو رشته کامپیوتر و حسابداری هنرستان های فنی و حرفه ای شهر سنندج از دیدگاه هنرآموزان در سال تحصیلی 89 – 88 انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل هنرآموزان دو رشته مذکور که 61 هستند، می باشد. ابزار گردآوری اطلاعات در این تحقیق پرسشنامه محقق ساخته است که شامل 40 سوال می باشد و براساس طیف لیکرت طراحی شده است. پژوهش حاضر از لحاظ نحوه جمع آوری اطلاعات در رده تحقیقات توصیفی می باشد. در این تحقیق موانع به کارگیری الگوها و روش های فعال تدریس عبارتند از: میزان شناخت هنرآموزان از الگوها و روش های فعال تدریس، میزان مهارت هنرآموزان در به کارگیری الگوها و روش های فعال تدریس، میزان وجود امکانات و تجهیزات در هنرستان های فنی و حرفه ای جهت به کارگیری الگوها و روش های فعال تدریس، میزان ارتباط آموزش های ضمن خدمت با آموزش الگوها و روش های فعال تدریس. در این تحقیق سعی شد معلوم شود شناخت هنرآموزان و مهارت آنها در به کارگیری الگوها و روش های فعال تدریس چقدر است. با توجه به نتایج به دست آمده شناخت و مهارت هنرآموزان در این زمینه در حد زیادی می باشد. همچنین در این تحقیق میزان وجود امکانات و تجهیزات جهت اجرای الگوها و روش های فعال تدریس در هنرستان ها از دیدگاه هنرآموزان بررسی شد که تقریباً در حد زیاد بود. سوال دیگری که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفت، میزان ارتباط آموزش های ضمن خدمت هنرآموزان با آموزش الگوها و روش های فعال تدریس است. با توجه به نتایج تحقیق، کلاس های آموزش ضمن خدمت در این زمینه در حد بسیار کم برگزار می شود اما تعداد اندک هنرآموزانی که این دوره های معدود را گذرانده اند تا حد زیادی از برگزاری این دوره ها راضی بوده اند

هدف از این پژوهش ارزشیابی برنامه آموزش الکترونیکی رشته مهندسی پزشکی دانشگاه صنعتی امیر کبیر است. سوال کلی تحقیق این است که آیا برنامه آموزش الکترونیکی رشته مهندسی پزشکی دانشگاه صنعتی امیر کبیر در سطح مطلوبی قرار دارد؟ به همین منظور یازده مولفه سازماندهی، مدیریت، فناوری، اهداف، محتوا، محیط ارائه، ملاحظات اخلاقی، تعامل، ارزشیابی، خدمات پشتیبانی و پیامد با پرسشنامه محقق ساخته مورد بررسی قرار گرفت. برای تفسیر آن از روش تحقیق توصیفی و بررسی تحلیلی استفاده گردید. روایی این پرسشنامه با نظر اساتید تایید و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 0/90 محاسبه گردید. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه اساتید، آموزشیاران و دانشجویان کارشناسی ارشد دوره آموزش الکترونیکی دانشگاه صنعتی امیر کبیر می باشند. یافته های تحقیق حاکی از آن است که: میانگین کل سوال اول تحقیق(سازماندهی) از نظر گروه نمونه 3.16، میانگین کل سوال دوم تحقیق(مدیریت) از نظر گروه نمونه 3.46، میانگین کل سوال سوم تحقیق(فناوری) از نظر گروه نمونه 2.92، میانگین کل سوال چهارم تحقیق(اهداف) از نظر گروه نمونه 3.59، میانگین کل سوال پنجم تحقیق(محتوا) از نظر گروه نمونه 3.46، میانگین کل سوال ششم تحقیق(محیط ارائه) از نظر گروه نمونه 3.14، میانگین کل سوال هفتم تحقیق(ملاحظات اخلاقی) از نظر گروه نمونه 3.49، میانگین کل سوال هشتم تحقیق(تعامل) از نظر گروه نمونه 3.40، میانگین کل سوال نهم تحقیق(ارزشیابی) از نظر گروه نمونه 3.33، میانگین کل سوال دهم تحقیق(خدمات پشتیبانی) از نظر گروه نمونه 3.11، میانگین کل سوال یازدهم تحقیق(پیامد) از نظر گروه نمونه 3.11 بدست آمد. بنابر این بر اساس نمرات میانگین مذکور، وضعیت برنامه آموزش الکترونیکی رشته مهندسی پزشکی دانشگاه صنعتی امیر کبیر در کلیه مولفه های مورد ارزشیابی در سطح نسبتاً مطلوب می باشد. میانگین کل پاسخ گروه نمونه به سوال های تحقیق با فرض هم ارزش بودن معیار های سنجش، 3.26 می باشد. با این میانگین برنامه آموزش الکترونیکی رشته مهندسی پزشکی دانشگاه صنعتی امیر کبیر در سطح نسبتاً مطلوب ارزشیابی شده است. واژگان کلیدی:آموزش الکترونیکی، دانشگاه مجازی، ارزشیابی آموزش الکترونیکی، چالش های آموزش مجازی.

یکی از ابزارهای اساسی آموزش و پرورش برای انجام رسالت خود، برنامه ریزی استراتژیک است که تحقق آن مستلزم فراهم ساختن بستر مناسب بین کارگزاران نظام آموزشی می باشد. با عنایت به اهمیت موضوع، هدف کلی این پژوهش امکان سنجی برنامه ریزی استراتژیک در پنج مبحث تمرکززدایی، تفکر استراتژیک، بازاندیشی، بازسازی ساختارها و بازآفرینی از منظر مدیران ستادی و صفی آموزش متوسطه شهرهای اصفهان و شیراز بوده است. از آنجا که آموزش و پرورش با محیط های اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و غیره که دائما در حال تغییر هستند ارتباط دارد، لذا در این شرایط تغییر و تحول برنامه ریزی استراتژیک نقش کلیدی در موفقیت سازمان آموزش و پرورش دارد. پژوهش حاضر از نوع کاربردی و برای اجرای آن از روش توصیفی پیمایشی استفاده شده است. به منظور گردآوری داده‏ها از مصاحبه نیمه سازمان یافته و پرسش نامه محقق ساخته استفاده شده که روایی آن ها از طریق نظرات استادان راهنما و مشاور و کارشناسان و متخصصان و پایایی پرسش نامه از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و 93/0 برآورد گردیده است. جامعه آماری پژوهش شامل1986 نفر، 1087 نفر در شهر اصفهان و 899 نفر در شهر شیراز در سال تحصیلی 89-88 بوده است. حجم نمونه آماری پژوهش با استفاده از فرمول حجم نمونه کوکران و جدول مورگان 323 نفر برآورد گردیده، که از روش نمونه‏گیری طبقه‏ای نسبتی انتخاب شده اند. تجزیه و تحلیل داده‏های مصاحبه با روش مقوله-بندی صورت گرفته ولی داده های پرسش نامه در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از نرم افزار spss انجام پذیرفته است. در سطح آمار توصیفی از میانگین، درصد، انحراف معیار و دامنه تغییرات و در سطح آمار استنباطی از آزمون های t تک متغیره، tمستقل، تحلیل واریانس چند راهه( (manovaو نیز از آزمون های تعقیبی استفاده شده است. یافته‏های پژوهش نشان داد که از دید مدیران ستادی و صفی میزان امکان تمرکززدایی، تفکر استراتژیک، بازاندیشی، بازسازی ساختارها و بازآفرینی در آموزش متوسطه شهرهای اصفهان و شیراز، در حد پایین تر از متوسط می باشد. همچنین نتایج مصاحبه نیز با نتایج پرسش نامه همسو بوده است. کلیدواژه ها: برنامه ریزی استراتژیک، امکان سنجی، آموزش متوسطه، تمرکززدایی، تفکر استراتژیک، بازاندیشی، بازسازی ساختارها،بازآفرینی

به منظور بررسی تاثیر پیش سازماندهنده ها بر یادگیری و یادداری دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهرستان پاوه تحقیقی به روش شبه آزمایشی انجام شد.نمونه مورد مطالعه شامل 51 نفر از دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی بود که به روش نمونه گیری تصافی خوشه ای چند مرحله ای از میان جامعه ای به تعداد 232 نفر انتخاب شدند.ابزار اندازه گیری در تحقیق عبارت از متن پیش سازماندهنده ، آزمون و پیام آموزشی است. تحقیق شامل یک فرضیه اصلی و دو فرضیه فرعی است که برای آزمایش آنها از آزمون t با استفاده از spss استفاده شد.نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که تفاوت معناداری بین یادگیری و یادداری دو گروه ازمایشی و کنترل وجود دارد یعنی پیش سازماندهنده بر یادگیری و یادداری دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان پاوه در درس جغرافیای کتاب تعلیمات اجتماعی موثر است و فرضیه های پژوهشی تایید شدند.

چکیده: پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه میزان استفاده از بازی های دیجیتالی و سطح تفکر انتقادی انجام گردیده است. جامعه آماری در این پژوهش کلیه دانش آموزان پسر مقطع پیش دانشگاهی رشته علوم انسانی شهرستان بانه در سال تحصیلی 88-89می باشد. نمونه پژوهش متشکل از 192 نفر می باشد که به روش سرشماری انتخاب شده اند. برای اجرای این پژوهش از آزمون تفکر انتقادی بعلاوه سئوالات محقق ساخته ای در زمینه زمان استفاده از بازی های دیجیتالی استفاده شده است. برای تجزیه و تحلیل داده های حاصل از این پژوهش از بخش آمار توصیفی و استنبادی استفاده شده است. در میانگین و انحراف استاندارد متغییرهای زمان بازی و تفکر انتقادی، به تفکیک نام بازی در قالب جدول و نمودار ارائه شده است. در بخش استنبادی با توجه به اینکه داده های گردآوری شده در مقیاس فاصله ای قرار دارند از ضریب همبستگی پیرسون برای تعیین رابطه بین مدت زمان استفاده از بازی های مختلف دیجیتالی و تفکر انتقادی استفاده شد؛ همچنین برای بررسی تفاوت تفکر انتقادی در گروه های شش گانه بازی های دیجیتالی از تحلیل واریانس یک راهه anova)) استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان داد که در بین شش گروه بازی (اکشن، معمایی، استراتژیکی، آموزشی، ماجراجویی و شبیه سازی) هیچ نوع رابطه با سطح تفکر انتقادی وجود ندارد. واژگان کلیدی: تفکر انتقادی، بازی های دیجیتالی، دانش آموزان پسر مقطع پیش دانشگاهی رشته علوم انسانی شهرستان بانه مقدمه پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه بین انواع بازی های دیجیتالی و سطح تفکر انتقادی در بین دانش آموزان پسر مقطع پیش دانشگاهی رشته علوم انسانی شهرستان بانه انجام گرفت. نمونه پژوهش متشکل از 192 نفر می باشد که به روش سرشماری انتخاب شده اند. برای اجرای این پژوهش از آزمون تفکر انتقادی بعلاوه سئوالات محقق ساخته ای در زمینه زمان استفاده از بازی های دیجیتالی استفاده شده است. برای تجزیه و تحلیل داده های حاصل از این پژوهش از بخش آمار توصیفی و استنبادی استفاده شده است. در میانگین و انحراف استاندارد متغییرهای زمان بازی و تفکر انتقادی، به تفکیک نام بازی در قالب جدول و نمودار ارائه شده است. در بخش استنبادی با توجه به اینکه داده های گردآوری شده در مقیاس فاصله ای قرار دارند از ضریب همبستگی پیرسون برای تعیین رابطه بین مدت زمان استفاده از بازی های مختلف دیجیتالی و تفکر انتقادی استفاده شد؛ همچنین برای بررسی تفاوت تفکر انتقادی در گروه های شش گانه بازی های دیجیتالی از تحلیل واریانس یک راهه anova)) استفاده شده است.

هدف این تحقیق، بررسی مشکلات اجرای روش تدریس بحث گروهی در تدریس درس جامعه شناسی دبیرستان های دخترانه شهرستان بیجار در سال تحصیلی 89-1388 بود. مجموع دانش آموزا ن392 نفر بود که به وسیله نمونه گیری خوشه ای تصادفی 136 نفر از آنان انتخاب شدند ولی جامعه معلمان، چون محدود بود از روش سرشماری برای آنها استفاده شد. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی بود و برای جمع آوری اطلاعات از پرسش نامه محقق ساخته استفاده شد و برای تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده از پرسش نامه ها، از آزمون خی دو استفاده شد. نتایج بدست آمده از پرسش نامه ی معلمان نشان می دهد که از نظر آنها عامل امکانات و تجهیزات، زمان اختصاص یافته توسط معلمان و کتاب راهنمای معلم، بر بکارگیری بحث گروهی موثرند و به عنوان مانع بحث گروهی مطرح می باشند اما دانش و توان حرفه ای معلمان و کتاب درسی جامعه شناسی به عنوان مانع بحث گروهی مطرح نمی باشند. نتایج بدست آمده از پرسش نامه ی دانش آموزان هم تقریباً موید همین مطلب است و عامل امکانات و تجهیزات، زمان اختصاص یافته و عوامل فردی و خانوادگی و آموزشی به عنوان مانع بحث گروهی مطرح می باشند و کتاب درس جامعه شناسی به عنوان مانع بحث گروهی مطرح نیست.

هدف ازاین پژوهش بررسی تاثیر تدوین محتوای درسی دانشگاهی باراهبرد قالب داستانی درمیزان یادگیری و - یادداری وانگیزش دانشجویان تکنولوژی آموزشی دردرس طراحی آموزشی دانشگاه تبریز در سال تحصیلی 1390 1389 بود. جامعه ی آماری پژوهش حاضر را 160 نفر از کلیه دانشجویان کارشناسی تکنولوژی آموزشی دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تبریز تشکیل دادند. در نمونه گیری این پژوهش که حجم آن 36 نفر بود از روش نمونه گیری تصادفی استفاده شد. روش تحقیق استفاده شده، نیمه آزمایشی بود، ب هدین صورت که دانشجویان به دو کلاس الف(گروه آزمایشی) و ب(گروه گواه) تقسیم شدند. ابزارهای اندازه گیری در این پژوهش شامل پرسشنامه محقق ساخته مبتنی برمحتوا و پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی ورلند بود. داده های این پژوهش با استفاده از روش های آمار توصیفی و استنباطی (میانگین، فراوانی، انحراف استاندارد، تحلیل کواریانس، ضریب همبستگی دو رشته ای نقطه ای و خی دو)تحلیل شد.در پژوهش حاضر، سه فرضیه ارائه شده بود که نتایج زیر بدست آمد: فرضیه اول، علارغم اینکه اکثر پژوهشهای انجامشده، تدوین محتوای درسی را با راهبرد قالب داستانی بر یادگیری موثر نشان دادهاند، اما پژوهش حاضر تاثیر معنادار یادگیری را بر دانشجویان تکنولوژی آموزشی در درس طراحی آموزشی نشان نداد. در فرضیه دوم و سوم، که تدوین محتوای درسی با راهبرد قالب داستانی بر یادداری و انگیزش، دانشجویان تکنولوژی آموزشی در درس طراحی آموزشی موثر بود که در توافق با پژوهش- های انجام شده در این زمینه میباشد، مورد تأیید قرار گرفته است.

پژوهش حاضر با هدف "بررسی رابطه بین برون دادهای علمی با کیفیت تدریس اعضای هیأت علمی در دانشگاه اصفهان" به انجام رسیده است. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی می باشد. در این پژوهش جامعه آماری شامل اعضای هیأت علمی تمام وقت دانشگاه دولتی اصفهان با مرتبه استادیار، دانشیار و استاد بوده است. بدین منظور، 90 نفر به شیوه نمونه گیری ترکیبی (تصادفی ساده هدفمند و متناسب با حجم جامعه) انتخاب شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات، از پرسشنامه محقق ساخته نگرش سنج اعضای هیأت علمی، فرم ارزشیابی اساتید (مصوب وزارت علوم و تحقیقات و فناوری) و برون دادهای پژوهشی اعضای هیأت علمی استفاده شده است. برای برآورد پایایی پرسشنامه محقق ساخته ضریب آلفای کرونباخ در هر حیطه برآورد گردید. پایایی کلی پرسشنامه 81% برآورد گردید. روایی آن نیز مورد تأیید اساتید راهنما و مشاور و پنج نفر از دانشجویان دکتری قرار گرفت. به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده از پرسشنامه ها، از آمار توصیفی و استنباطی استفاده گردیده است. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که در سطح کل بین برون دادهای علمی و کیفیت تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه اصفهان رابطه معنادار وجود دارد. بنابراین می توان نتیجه گرفت که هر چقدر اعضای هیأت علمی در زمینه انجام فعالیت های پژوهشی عملکرد بهتری داشته باشند کیفیت تدریس بهتری نیز خواهند داشت. همچنین این رابطه در سطح دانشکده، در دانشکده های علوم تربیتی و فنی و مهندسی معنادار بوده است، اما در دانشکده های ادبیات و علوم انسانی و علوم پایه این رابطه معنادار نبوده است. کلیدواژه ها: برون دادهای علمی، کیفیت تدریس، اعضای هیأت علمی، آموزش عالی

هدف از این پژوهش ارزیابی نرم افزارهای آموزشی تلفن همراه و بررسی وضعیت کاربرد آن ها در بین دانشجویان دانشگاه تهران می باشد. جامعه ی آماری این پژوهش در مورد مشارکت کنندگان، دانشجویان دانشکده های فنی و علوم انسانی دانشگاه تهران و در مورد نرم افزارهای آموزشی، شامل همه ی نرم افزارهای آموزشی زبان انگلیسی قابل نصب در تلفن همراه است. تعداد نمونه ی انتخابی در رابطه با مشارکت کنندگان 200 نفر می باشد. در رابطه با نمونه ی نرم افزار نیز، با توجه به اینکه نرم افزار زبان نصرت( شامل دیکشنری و آموزش مکالمه ی زبان انگلیسی) پرکاربردترین نرم افزار قابل نصب در تلفن همراه بود، انتخاب شد. روش نمونه گیری مورد استفاده در این پژوهش، روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای بوده است. در رابطه با تحلیل محتوای نرم افزار نیز از روش هدفمنداستفاده شده است. در این پژوهش با توجه به سوالات و اهداف پژوهش، در رابطه با روش پیمایشی از پرسشنامه ی محقق ساخته که دارای 37 سوال اعم از سوالات بسته پاسخ و باز پاسخ، استفاده شده است. در رابطه با تحلیل محتوا نیز یک پرسشنامه ی محقق ساخته در برگیرنده ی 49 سوال، مورد استفاده قرار گرفته است. برای جمع آوری داده ها از دو روش پیمایشی و تحلیل محتوا استفاده شده است. در تحلیل داده ها از آمار توصیفی و پارامترهایی مانند محاسبه فراوانی، میانگین، رسم جدول و نمودارهای آماری استفاده شده است. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که وضعیت کاربرد تلفن همراه در یادگیری چندان مناسب نیست و کاربران تفکرات منفی و بی اعتمادی زیادی نسبت به کاربرد این ابزار در یادگیری از خود نشان می دهند. نتایج حاکی از آن است که با وجود اینکه ضریب نفوذ تلفن همراه در بین افراد نزدیک به 99% است اما میزان کاربرد روزانه تلفن همراه در یادگیری برای 3/51 درصد از افراد حدود صفر است. به طور واضح تر، 76/77 درصد از افرادی که نرم افزارهای آموزشی مختلفی را در تلفن همراه خود نصب کرده بودند، استفاده ی روزانه ی آنان از این نرم افزارها حدود صفر بوده است. همچنین نرم افزار آموزشی قابل نصب در تلفن همراه زبان نصرت در سطح نسبتاً مطلوب قرار دارد و حتی در بعضی از مولفه ها مانند مولفه ی استفاده از رسانه های آموزشی و مولفه ی ارزشیابی و بازبینی برنامه در سطح کیفی نامطلوب قرار دارند.

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر برگزاری آزمایشگاه به صورت مجازی و واقعی بر یادگیری و یادداری در درس فیزیک و آزمایشگاه می باشد. نمونه پژوهش از میان دانش آموزان دختر رشته ریاضی و فیزیک سال سوم مقطع دبیرستان شهر مشهد که در نیمسال دوم سال تحصیلی 90-1389 مشغول به تحصیل بوده اند انتخاب و محتوای درسی الکتریسیته در نظر گرفته شده است. نمونه مورد نظر از طریق نمونه گیری در دسترس انتخاب و شامل 30 نفر که در قالب دو گروه مورد بررسی قرار گرفتند بوده است. طرح پژوهش حاضر از نوع پیش آزمون و پس آزمون دو گروهی می باشد. ابزارهای گردآوری اطلاعات عبارتند از آزمون یادگیری و آزمون یادداری که محقق ساخته بوده و در سه نوبت به صورت پیش آزمون، پس آزمون و آزمون یادداری (پیگیری) برگزار گردید. برای سنجش روایی آنها از نظر اساتید و کارشناسان ذیربط استفاده شده است. جهت بررسی پایایی مقیاس مورد استفاده برای آزمون پیشرفت تحصیلی، ابتدا ضریب پایایی کل آزمون (آلفای کرونباخ)، محاسبه که برابر با 79/.= ? بود و ضریب پایایی به روش دونیمه سازی 73/. به دست آمد. به منظور بررسی و تعیین وجود یا عدم وجود تفاوت معنی دار میان گروه ها از نظر میزان یادگیری و یادداری با توجه به این موضوع که در این پژوهش دو گروه با سه اندازه گیری مکرر (پیش آزمون، پس آزمون، و آزمون یادداری) داشتیم از روش تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر استفاده کردیم. همچنین به منظور کنترل تفاوت های اولیه بین دو گروه در مقایسه میزان یادگیری و یادداری از تحلیل کوواریانس نیز استفاده شده است. نتایج تحلیل پژوهش حاضر نشان می دهد که آزمایشگاه مجازی و واقعی بر میزان یادگیری و یادداری دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان در درس «فیزیک و آزمایشگاه» تاثیر دارد و فرضیه اصلی پژوهش با 95 درصد اطمینان تائید می گردد. اما بین میزان یادگیری و یادداری دانش آموزان دختر در درس «فیزیک و آزمایشگاه» سال سوم مقطع دبیرستان در آزمایشگاه مجازی و آزمایشگاه واقعی تفاوت معنی داری مشاهده نگردید.

پژوهش حاضر به منظور بررسی چگونگی کاربرد فاوا به منظور ایجاد فرصت های یادگیری توسط معلمان مدارس هوشمند شهر تهران صورت گرفت. جامعه آماری این پژوهش کلیه معلمان مدارس هوشمند شهر تهران بودند که با استفاده از نمونه گیری هدفمند تعداد 150 نفر به صورت تصادفی انتخاب شدند که از این تعداد 100 نفر همکاری کردند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه خود ساخته استفاده شده که روایی آن توسط اساتید راهنما، مشاور و چندی از اساتید متخصص تأیید و پایایی کل آن 96.2 محاسبه گردید. داده های جمع-آوری شده بوسیله آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل واریانس یک طرفه، آزمونt) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در نهایت، نتایج این پژوهش نشان داد که: -وضعیت به کار گیری فاوا در مدارس هوشمند به منظورایجاد فرصتهای یادگیری توسط معلمان درسطح متوسط است. -وضعیت آگاهی معلمان از فناوریاطلاعاتدر حد متوسط است. -وضعیت کاربرد فناوری اطلاعات ضعیف است. -وضعیت معلمان در ایجاد فرصت های یادگیری خوب است.

این تحقیق نوعی تحقیق توصیفی از نوع زمینه یابی است. این نوع تحقیق وضع موجود را بررسی می کند و به توصیف منظم و نظامدار وضعیت فعلی می پردازد. زمینه یابی یک فرایند پژوهشی است که به دنبال مشاهده، جمع آوری اطلاعات درباره اظهارات مردم از آنچه فکر می کنند و می دانند، می باشد.(دلاور، 1388) در پژوهش حاضر در پی آنیم تا توصیفی از شیوه هایی که معلمان درس دین و زندگی1 برای تدریس به کار می گیرند؛ به عمل آوریم. برای این منظور دو پرسشنامه تدوین شدند که یکی از آنها را به معلمین و دیگری را به دانش آموزان جهت پاسخگویی ارائه کردیم. در پرسشنامه مربوط به دبیران بیشتر سعی بر این بوده که با روشی غیر مستقیم از شیوه های تدریس آنها آگاه شویم تا بدین طریق احتمال سوگیری در پاسخگویی را کاهش دهیم. ولی در پرسشنامه مربوط به دانش آموزان به طور مستقیم در ارتباط با روشهای تدریسی که معلمین در کلاس درس به کار می گیرند سوال به عمل آمد. بدین نحو که در این پرسشنامه که به صورت بسته پاسخ توسط محقق تدوین شد از دانش آموزان در مورد روشهای تدریس معلمان سوال به عمل آمد. هدف دیگری که در این پژوهش به دنبال آن هستیم تحلیل وضع موجود در استفاده از روشهای تدریس توسط معلمان درس دین و زندگی1 می باشد؛ تا از رهگذر این تحلیل به استنباطی در زمینه ی تناسب یا عدم تناسب وضع موجود نائل آییم. این تحقیق در دو سطح کتابخانه ای و میدانی انجام شده است. در سطح کتابخانه ای به بررسی روشهای تدریس در کتاب راهنمای معلم پرداختیم و محتوای کتاب در این زمینه تحلیل شد و در سطح میدانی با استفاده از پرسش نامه مولف ساخته به جمع آوری داده های لازم از معلمان و دانش آموزان پرداختیم. جامعه این تحقیق شامل کلیه معلمان دین و زندگی1، مشغول به تدریس در سال تحصیلی 90-89 در شهرستان شهریار و کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع اول دبیرستان که در سال تحصیلی 89-90 در شهرستان شهریار مشغول تحصیلند است. نمونه تحقیق نیز شامل معلمان شامل 28 نفر از معلمان دین و زندگی مقطع اول دبیرستان شهرستان شهریار و413 نفر از دانش آموزان دختر و پسر مقطع اول دبیرستان شهرستان شهریار است که به صورت خوشه ای تک مرحله ای انتخاب شده اند. به منظور جمع آوری اطلاعات از دو روش مطالعه کتابخانه ای و تدوین و ارائه پرسشنامه استفاده گردید. نتایج تحقیق نشان دهنده آن است که از نظر معلمان دین و زندگی1از میان روشهای شش گانه توص شده در کتاب راهنمای معلم، روش های بحث گروهی، پرسش و پاسخ و سخنرانی بیشترین استفاده را در میان معلمان درس دین و زندگی دارند. همچنین روشهای حل مسأله و کسب مفهوم کمترین کاربرد را میان معلمان دارا می باشند. همچنین از نظر دانش آموزان روش های تدریس پرسش و پاسخ و سخنرانی بیشترین استفاده را در کلاس های دین و زندگی اول دبیرستان دارند. همچنین روش تدریس حل مسأله، اکتشافی و بحث گروهی به ترتیب کمترین استفاده را در کلاسهای دین و زندگی دارا می باشند. نتایج تحقیق حاکی از آن است که از روش "حل مسئله" در کلاس درس کمتر از روشهای دیگر استفاده به عمل می آید. همچنین از روشهای "سخنرانی" و "پرسش و پاسخ" نسبت به روشهای دیگر استفاده بیشتری به عمل می آید.

چکیده می « امکان سنجی قابلیت دانشگاه کردستان در جهت راه اندازی آموزش الکترونیکی » این پژوهش در پی بررسی باشد. اهداف این تحقیق عبارت است از، بررسی دیدگاه اساتید و دانشجویان در مورد منابع و امکاناتی که جهت راه اندازی آموزش الکترونیکی در دانشگاه کردستان وجود دارد و بررسی دیدگاه اساتید و دانشجویان در مورد موانعی که در جهت راه اندازی آموزش الکترونیکی در این دانشگاه وجود دارد. در این تحقیق از روش توصیفی- پیمایشی استفاده شده است، و به وسیله پرسشنامه محقق ساخته از 219 نفرنظرخواهی شده است. یافته های این تحقیق بیانگراین است که امکانات و منابع موجود جهت برقراری آموزش الکترونیکی در دانشگاه کردستان در وضعیت متوسطی است و برای ارتقای این منابع و امکانات باید به مواردی مثل برگزاری دورههای آموزشی جهت توانمندسازی اساتید و دانشجویان، ترغیب اساتید و دستاندرکاران نسبت به آموزش الکترونیکی، تربیت نیروی متخصص در زمینه آموزش الکترونیکی، ایجاد زیرساختهای فنی و تکنولوژیکی و... توجه نمود. همچنین این دانشگاه با موانعی همچون عدم اتصال کامپیوترها و یا سرعت پایین اتصال به اینترنت، نبود،کمبود تجهیزات سخت افزاری و... روبروست که برای راه اندازی آموزش الکترونیکی می بایست آنها را برطرف نماید. اصطلاحات کلیدی: امکان سنجی، آموزش الکترونیکی

هدف پژوهش حاضر شناسایی موانع بکارگیری رسانه های نوین در مدارس عشایری و ارائه راهکارهای مناسب جهت بهره گیری از آن ها بود. این مطالعه از نوع پیمایشی می باشد. جامعه آماری این تحقیق را تمامی دبیران و مدیران مدارس عادی و هوشمند مقطع راهنمایی و متوسطه عشایری استان فارس که در سال تحصیلی1391-1390 مشغول به تدریس اند، تشکیل می دهند که از بین آنها (376نفر و 25 مدرسه) تعدادی (240نفر و 15مدرسه) به صورت تصادفی طبقه ای انتخاب شدند و ابزار پژوهش که پرسشنامه 40سوالی ویژه مدیران و دبیران بود برای آن ها ارسال شد و از آن ها نظر خواهی شد. برای تعیین پایایی پرسشنامه ابتدا در مقیاس محدود20نفر از مدیران و دبیران اجرا گشت و سپس با استفاده از آلفای کرانباخ ضریب پایایی84/0 بدست آمد. همچنین در تعیین روایی ابزار پژوهش از نظرات استاد راهنما و مشاورو تعدادی از دبیران با تجربه استفاده شده است. برای تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پژوهش از روش های آمارتوصیفی و آمار استنباطی تحلیل واریانس یک راهه و آزمون های تعقیبی بهره گرفته شد. نتایج نشان داد از دیدگاه دبیران و مدیران مقاطع متوسطه و راهنمایی هوشمند و عادی، عامل مدیریتی مهمترین مانع در زمینه بهره گیری از رسانه های نوین در مدارس است. در پایان پژوهش راهکارهایی جهت رفع این موانع ارائه شده است.

در این پژوهش به بررسی مقایسه اثربخشی روش تدریس همیاری با روش تدریس کاوشگری بر خلاقیت دانش آموزان دختر در درس علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی شهرستان کبودرآهنگ در سال تحصیلی 91-1390پرداخته شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با دو گروه آزمایشی 1 و 2 بود. جامعه آماری، کلیه دانش آموزان شهرستان کبودرآهنگ را شامل بود که به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای، به این طریق که ابتدا شهرستان به دو بخش(شیرین سوء و مرکزی) تقسیم شد و سپس یک بخش به طور تصادفی(مرکزی) انتخاب شد و از مدارس بخش مزبور دو مدرسه(دارای پایه پنجم ابتدایی) به شیوه تصادفی انتخاب گردید و سپس از هر دو گروه پیش آزمون خلاقیت تورنس به عمل آمد و بعد از اجرای متغیر های مستقل(الگوهای تدریس همیاری و کاوشگری) به مدت 5/2 ماه از هر دو گروه پس آزمون خلاقیت گرفته شد. گردآوری داده ها به کمک آزمون تفکر خلاق تورنس(فرم ب) انجام گرفت و درباره نتایج بحث و بررسی شد. داده های به دست آمده با استفاده از آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد و خطای استاندارد میانگین) و آمار استنباطی(آزمون tگروه های مستقل) تجزیه و تحلیل شدند. نتایج تحلیل نشان داد، تدریس به شیوه کاوشگری موثرتر از روش همیاری در پرورش خلاقیت(عامل انعطاف پذیری) درس علوم می باشد. ولی در مجموع نتایج نشان دهنده برتری روش تدریس به شیوه همیاری بر پرورش خلاقیت در س علوم نسبت به روش تدریس کاوشگری بود.

لازمه ماندگاری و دوام و بقای انسان ها در عرصه تحولات پرشتاب امروزی توجه بیشتر به کیفیت نظام آموزشی است. نظام آموزشی باید به گونه ای متحول شود که دانش آموزان را متفکر و خلاق بار آورد و از آنها انسان های دارای بینش علمی، آزادی اندیشه و نقاد بسازد. برنامه های مدارس باید تأکید خود را بر روش هایی متمرکز سازند که دانش آموزان به جای آموختن، قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند. زیرا در فرایند اندیشه منظم است که معرفت رشد می یابد و انسان احساس مفید بودن می کند لذا شناخت روش های تدریس و توانایی کاربرد آن ها در کلاس درس از اهمیت ویژه ای برخوردار می گردند. (میرز ، 1986، ترجمه ابیلی، 1374). امروزه نظر بر این است که روش تدریس باید با نحوه یادگیری یادگیرنده همخوان باشد. تبعیت نکردن از این اصل به معنای غفلت کردن از امکاناتی است که معلم بر پایه آنها می تواند به غنی سازی فرایند یاددهی و یادگیری بپردازد. به هر ترتیب پژوهشگران کوشیده اند شیوه های گوناگون یادگیری دانش آموزان را شناسایی کنند و بر اساس آن راه کارهایی برای تدریس در کلاس درس ارائه دهند اما از آنجایی که روش تدریس در موفقیت فرایندهای آموزشی بسیار اهمیت دارد و هیچ روش تدریسی نمی تواند همیشه و در همه شرایط نتیجه بخش باشد در نتیجه متناسب ساختن روش های تدریس با سبک شناختی یادگیرندگان ضروری می باشد. (دایر و آزبورن ،1999) دانش آموزان تنها با نشستن سر کلاس و گوش دادن به معلم، حفظ تکالیف از قبل مشخص شده و بر زبان آوردن پاسخ ها بیشتر یاد نمی گیرند. آنها باید درباره آن چیزی که یاد می گیرند، صحبت کنند، در مورد آن بنویسند، آن را به تجربیات گذشته خود ربط دهند و در زندگی روزانه خود بکار گیرند. در روش یادگیری اکتشافی دانش آموز توانایی فهم اطلاعات از منظر خودش را دارد. در طی این فرایند دانش آموز بیشتر درگیر فرایند یادگیری است تا گوش دادن غیرفعّال انه. در این روش به دانش آموزان اطلاعات و مواد لازم برای یادگیری درس داده می شود. همچنین تعامل دانش آموزان آنها را درگیر مرتبه بالاتری از تفکر نظیر ارزیابی و تحلیل می کند. سرانجام این روش بر ارزش ها و اخلاق دانش آموز برای ارتقای رشد کلی تمرکز می کند (بون ول ، 2008). متأسفانه در روش های سنّتی که امروزه در مدارس ما متداول است، دانش آموز موجودی منفعل است که فعّالیت ذهنی و فکری یا جسمی بسیار کمی دارد و بیشتر تابع و وابسته به معلم است و صرفاً نقش او دریافت اطلاعات و انباشت مفاهیم و علوم در ذهن او می باشد. (محبی، 1384). . برونر استفاده از یادگیری اکتشافی را نوآوری و ضرورتی برای جانشین یادگیری حفظی که به زعم او محدود کننده تفکر است، می داند. (کدیور، 1370، ص 120) سوالی که در این پژوهش مطرح است و نگارنده در پی پاسخ به آن است این است که آیا پیشرفت تحصیلی بر اثر روش آموزشی و تدریس می باشد؟ و اینکه روش های تدریس گوناگون در پیشرفت تحصیلی، یادگیری و یادداری چه نقشی دارند؟ کدامیک از روش های تدریسی (آموزش نمایشی سخنرانی، یادگیری اکتشافی و یادگیری اکتشافی هدایت شده) در پیشرفت تحصیلی دروس موثرتر است؟ اگر از روش اکتشافی هدایت شده استفاده نشود به پیشرفت تحصیلی و یادگیری دانش آموزان چه لطمه ای وارد می شود؟ و بر اساس این پرسش ها، فرضیه اصلی پژوهش شامل تأثیر روش اکتشافی هدایت شده در مقایسه با روش سنّتی بر پیشرفت تحصیلی و یادداری دانش آموزان سوم ابتدائی در درس ریاضی بیشتر است و فرضیه های فرعی شامل 1. تأثیر روش اکتشافی هدایت شده در مقایسه با روش سنّتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم ابتدائی در درس ریاضی بیشتر است. 2.تأثیر روش اکتشافی هدایت شده در مقایسه با روش سنّتی بر یادداری دانش آموزان سوم ابتدائی در درس ریاضی بیشتر است، شکل گرفت. تحقیقات نسبتاً زیادی در رابطه با روش های فعّال تدریس (به صورت کلی) و عوامل موثر در بکارگیری آن در جهت پیشرفت تحصیلی صورت گرفته است، ولی توجه به روش تدریس اکتشافی هدایت شده در این میان بسیار کمرنگ به نظر می رسد و تعداد معدود انجام شده نیز به مرحله کاربرد و اجرا نرسیده اند. به نظر می رسد علت را می توان در عدم راهبردهای اجرایی برای این روش دانست. در این پژوهش سعی شد با توجه به اهمیت روش تدریس اکتشافی هدایت شده و نقش زیادی که در تعمیق یادگیری و دوام آن و در نتیجه پیشرفت تحصیلی به خصوص در درس ریاضی دارد و همچنین با توجه به تکثر روش های فعّال تدریس و تأثیر ی که هر کدام از آنها بر تدریس و یادگیری دروس مختلف دارند، و اینکه پرداختن به همه آنها به طور همزمان امکان پذیر نمی باشد،، تنها روش «اکتشافی هدایت شده» یا همان « کاوش رهبری شده» مورد بررسی قرار گرفت و به بررسی عوامل موثر در بکارگیری آن در درس ریاضی سوم ابتدایی شهر تهران پرداخته شد. در واقع هدف اصلی در این پژوهش مشخص کردن تأثیر روش اکتشافی هدایت شده بر پیشرفت تحصیلی و یادداری دانش آموزان سوم ابتدائی در درس ریاضی می باشد و اهداف فرعی شامل 1. مشخص کردن تأثیر روش اکتشافی هدایت شده بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم ابتدائی در درس ریاضی2. مشخص کردن تأثیر روش اکتشافی هدایت شده بر یادداری دانش آموزان سوم ابتدائی در درس ریاضی می باشد. همچنین این تحقیق از نظر تحولات کاربردی به بررسی ضرورت های زیر پرداخت:: 1. یادگیری اکتشافی هدایت شده، توانایی ذهنی دانش آموزان را تقویت می کند. 2. یادگیری اکتشافی هدایت شده، انگیزه درونی دانش آموز را افزایش می دهد، زیرا در این یادگیری شاگرد به طور خودجوش فعّالیت های آموختن را دنبال می کند و پاداشی هم که می گیرد، از فعّالیت های خود اوست. 3. یادگیری اکتشافی هدایت شده، فنون اکتشاف را به شاگرد می آموزد و او را خلاق و کاوشگر بار می آورد. 4. یادگیری اکتشافی هدایت شده، موجب دوام بهتر آموخته ها می شود. زیرا دانش آموز خود آموخته هایش را سازمان می دهد و می داند که چه موقع و چگونه آنها را به دست آورد. 5. از آنجا که در این روش از مشاهده اشکال، اشیا، و تصاویر برای تدریس استفاده می شود. درک حقایق و روابط را تا حدی برای دانش آموزان آسان می کند. در مبانی نظری این پژوهش جنبه های مختلف متغیر های پژوهش ( یادگیری، تدریس، درس ریاضی، روش تدریس اکتشافی هدایت شده) مورد تشریح قرار گرفت؛ و سپس پیشینه پژوهش در دو حوزه مطالعات تجربی در داخل و خارج کشور گزارش شده و در پایان از آنجا که ادبیات فراهم آمده در فصل دوم و نیز مرور پیشینه ی موجود با هدف پشتیبانی از فرضیه های تحقیق صورت گرفته است نگارنده جمع بندی خود را برای متغییر های تحقیق از طریق نوشتارها، تالیفات و تحقیقات آورده است که در این قسمت مورد بررسی قرار می گیرد. در زمینه پیشرفت تحصیلی دیدگاههای معرفت شناسی نظریه های متفاوتی ارائه داده اند. تجربه گرایان، عقل گرایان و فرهنگ گرایان در مورد روش های تدریس اظهار نظر متفاوتی نموده اند ولی آنچه که روش اکتشافی مهر تایید نهاده است نظریه ی برونر است که بیشتر از هر نظریه دیگری بر فرایند تفکر تاکید می کند. به باور او بازده اصلی رشد شناختی، تفکر است، و هدف آموزش و پرورش نیز باید این باشد که " یادگیرنده را به صورت متفکری خود مختار و خود فرمان در آورد". ( سیف،1386، ص106) از طرفی این روش خصوصاً با روش حل مسله ی دیویی مراحل مشابه و یکسانی دارند. تفاوت آنها در میزان و نحوه ی راهنمایی معلم به دانش آموز برای حل مساله است. (صفوی، 1387، ص106) همچنین این روش برخی از خصوصیت های روش کاوشگری را در بر دارد و تفاوت آنها در مراحل اجرایی آنها است، که روش اکتشافی سه مرحله دارد و روش کاوشگری پنج مرحله برای یادگیری تعریف و اجرا می کند. البته به دلیل آنکه یادگیری اکتشافی مبتنی بر جستار است که در آن سوال هایی برای پاسخ گویی، مساله ای برای حل کردن یا مجموعه ای مشاهدات برای تبیین کردن به شاگردان داده می شود و سپس شاگردان با روش خود راهبر، کارهای محوله را انجام می دهند و بر اساس نتایج آن استنباطهایی انجام می دهند و به کشف دانش های حقیقی و مفهومی در این فرایند می پردازند. ( برونر، 1961، ترجمه فردانش، 1385، ص165) و به علت معنا دار ساختن یادگیری، انتقال بهتر یادگیری و کاربرد آن در موقعیت های تازه، و افزایش اعتماد به نفس از طریق دیدن نقش خود در حل مساله ( میرزابیگی،1384، ص 246) نگارنده معتقد است این فرایند تدریس موجب موفقیت بیشتر دانش آموزان در یادگیری می شود. طبق دیدگاه پیاژه دانش آموزان پایه اول و دوم ابتدایی از نظر رشد ذهنی در مرحله پیش عملیاتی قرار دارند، فکرشان محدود به ادراکات شخصی است و قادر نیستند ادراکات افراد دیگر را در فرآیندهای تفکرشان دریابند. لذا زمانی که معلم ادراکات خود را برای کودکان بازگو می کند آنها آن ادراکات ( مطالب) را به اشیاء حوادث و رفتارهای دیگری ربط می دهند. کودکان پایه سوم و چهارم و پنجم دبستان که در مرحله عملیات عینی قرار دارند از نظر رشد ذهنی کمی جلوتر از کودکان پایه اول و دوم دبستان هستند. آنها می توانند موقعیت اشیاء را در مکانهای مختلف مورد بررسی قرار دهند و ترتیب و نظم جدیدی را برای اشیاء در نظر بگیرند. در حالی که کودکان پایه اول و دوم دبستان قادر به چنین کاری نیستند. البته با وجود کودکان پایه سوم، چهارم و پنجم دبستان قادر به کنترل چندین متغیر به طور همزمان نیستند و نمی توانند ارتباط بین کارکردهای مختلف یک متغیر را روشن سازند. مثلاً زمانی که به آنها مسئله داده می شود. تا اثر وزن، باریکی و طول را مشخص نمایند آنها به طور همزمان قادر نیستند از عهده چنین کاری بر آیند. (وود، 1998) تجزیه و تحلیل پیاژه از تفکر پیش عملیاتی نشان می دهد که قضاوت کودکان پایه های اول و دوم دبستان در مورد اشیاء براساس خود محوری است. لذا آنها قادر به انجام تکالیف بدون کمک بزرگترها و همسالان خود نیستند و معلم، می تواند نقش مهمی در یادگیری کودک داشته باشد. پیاژه نشان داد که نحوه تفکر کودکان با بزرگسالان به کلی متفاوت است و به شیوه خاص خود به تجربه، مشاهده و تحلیل امور می پردازند و به همین دلیل یاری کودک به کودک در دوره ابتدایی اهمیت ویژه ای دارد. با توجه به نکات فوق و با عنایت به اینکه کودکان دانش ریاضی را از طریق بازسازی تجارب و دانش قبلی در ذهن خود می آموزند معلم می بایست در کلاس درس ریاضی بیشتر روی تفکر کودکان تاکید کند نه روی پاسخ های صحیح آنان. بر این اساس کلاس درس ریاضی باید تبادل نظربین دو یا چند نفر را مورد تاکید قرار دهد ( معلم و شاگرد شاگرد و شاگرد، شاگرد و نویسنده کتاب درسی ) و با استفاده از مکانیزمهای دو جانبه کنترل، فرصتهای لازم را برای بررسی، تحقیق و رد و اثبات ایده ها فراهم سازد. کلاس درس باید دانش آموزان را قادر سازد که از روشهای مختلف طرح کردن ایده ها، مورد انتقاد قرار دادن و ارزیابی کردن آنها استفاده کنند تا اینکه تفکر ریاضی به صورت صحیح رشد کند. به عقیده نگارنده با توجه به خصوصیات بر شمرده شده برای کودکان این دوره سنی استفاده از روش اکتشافی هدایت شده برای موفقیت در یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنها مناسب است به دلیل آنکه کودکان علاوه بر نقش داشتن در یادگیری خود از راهنمایی معلم و همسالان خود بهرمند می شود. در روش اکتشافی هدایت شده معلم موقعیت هایی را برای شاگردان ایجاد می کند و آنها سعی می کنند از طریق مطالعه این موقعیت اصول کلی را کشف کنند. برخلاف روش توضیحی در این روش نخست خود شاگرد قواعد و اصول کلی را مطرح می کند و سپس معلم از او می خواهد تا آنها را به دقت تعریف کند. البته برای همه شاگردان میسر نیست که تحت هر شرایطی به اکتشاف برسند و برای جلوگیری از سرخوردگی و ناامیدی شاگردان در خصوص رسیدن به اصول کلی، معلم در مواقع لازم سرنخ هایی را در اختیار شاگردان قرار می دهد. این روش شاگرد را به مشارکت فعال در یادگیری ریاضی ترغیب می کند و شاگرد از درون ارضا می شود. ( کرامتی، 1382) از نظر طراحی آموزشی در روش های تدریس می بایست هدف های رفتاری بصورت عینی مشخص شده باشند شرایط لازم برای انجام رفتارها معین شده باشند. سطح اجرای هدف نیز معین شده باشند و برای توجه به این موارد لازم است به حیطه های یادگیری توجه شود. ( نوروزی و دیگران، 1381) برونر معتقد است که آموزش ساختار بنیادی دانش موجب درک بیشتر دانش آموزان از موضوع درسی و تشویق آنان به کاوشگری و حل مساله به صورت مستقل خواهد شد و آنان را قادر خواهد ساخت تا اندیشه های آموخته شده در یک موقعیت را در یک مو قعیت های دیگر به کار بندند. یعنی به آنها کمک خواهد کرد تا یاد بگیرند که چگونه یاد بگیرند. (سیف ،1386، ص 110) نگارنده معتقد است در روش تدریس اکتشافی هدایت شده که به سه محور پیشرفت تحصیلی، انتقال بهتر یادگیری و کاربرد آن در موقعیت های تازه، و افزایش اعتماد به نفس از طریق دیدن نقش خود در حل مساله توجه می شود در واقع به سه حیطه شناختی، عاطفی و حرکتی پرداخته می شود و لذا این روش تدریس مبتنی بر حیطه های یادگیری طراحی و اجرا می شود. فضلی خانی (1381) در مورد الگوی طراحی آموزشی می نویسد: معلم در روش های فعال می بایست از صلاحیت ها و توانایی های لازم برای طراحی و اجرا و کنترل آموخته های دانش آموزان را داشته باشد و لذا پارامترهایی را در بخش اقدامات قبل از تدریس و اجرای تدریس مطرح می کند که معلم می بایست به تدارک و انجام آنها توجه کافی داشته باشد این موارد عبارتند از: قبل از تدریس: تدوین اهداف کلی، اهداف رفتاری، روش تدریس، مدل کلاس، رسانه های آموزشی، ایجاد انگیزه و ارزشیابی تشخیص. در اجری تدریس: فعالیت های معلم، دانش آموز، ارزشیابی تکوینی و پایانی، فعالیت های خلاقانه دانش آموز و تعیین تکلیف فردی و گروهی برای دانش آموزان. در روش تدریس اکتشافی هدایت شده طراحی الگوی تدریس برای هر جلسه متنی بر موارد فوق است و معلم از قبل محتوای جلسه تدریس را با توجه به فعالیت های قبل و حین تدریس سامان می دهد. مفهوم پیشرفت تحصیلی در همه زمینه های درسی تقریباً یکسان است و ارائه تعریفی خاص به تناسب هر درس کمی دشوار به نظر می رسد. اما با عنایت به اینکه معلمان در هر یک از حوزه های دانش انتظار بروز رفتارهای معینی از سوی دانش آموزان خود را دارند می توان جنبه های معینی از رفتار را مورد تاکید بیشتری قرار داد و در خصوص درس ریاضی می توان بحث را با تعریف رفتار ریاضی آغاز نمود. رفتار ریاضی عبارت است از چگونگی بروز دانش ریاضی دانش آموزان در موقعیتهای مختلف کار ریاضی ( آموزش، یادگیری، حل مسئله، سنجش و ارزیابی ) و پیشرفت تحصیلی ریاضی عبارت است از تغییرات کیفی و کمی رشد یابنده رفتار ریاضی دانش آموزان ( علم الهدی، 1381 ). اغلب مفاهیم ریاضی قابل تبدیل به رفتارند و اگر آموزش آنها به درستی انجام شود و رفتار دانش آموزان منعکس خواهند شد ( انتظاری، 1379 ). معمولاً مهمترین سوالی که برای دست اندرکاران آموزش ریاضی و معلمان این درس مطرح می شود این است که چه عواملی مانع پیشرفت تحصیلی شاگردان در درس ریاضی می شود و اینکه چگونه می توان بر این موانع غلبه کرد ؟ پیچیدگی عمل تفکر و یادگیری در انسان از یک سو و دشواری مهارتها و استدلالهای ریاضی از سوی دیگر و نیز عدم کارایی بسیاری از معلمان و شفاف نبودن هدفهای برنامه درسی و عوامل دیگر موجب ناکامی بسیاری از دانش آموزان در کسب نتایج مطلوب در درس ریاضی و در نتیجه دلسوزی و بیزاری آنها در این زمینه شده است. ماهیت دانش ریاضی و پیچیدگی ها و ظرافتهای تدریس و یادگیری آن بویژه در دوره ابتدایی ضرورت استفاده از معلمان آگاه به اصول و مبانی علمی آموزش ریاضی در دوره ابتدایی را آشکار می سازد. زیرا کمترین بدآموزی موجب انحراف جدی در یادگیریهای بعد و نقصان رفتار ریاضی خواهد شد. گزارش اخیر انجمن ملی معلمان ریاضی آمریکا نشان می دهد که بیش از 40% معلمان ریاضی کشورهای توسعه یافته و 30% معلمان علوم در این کشورها از آمادگی لازم برای تدریس مباحث فوق برخوردار نیستند ( علم الهدی، 1381 ) . گرچه عدم آگاهی معلمان از سبکها و شیوه های تفکر یادگیری ریاضی و عدم اعتقاد آنها به نقش تعامل معلم و دانش آموزان از جمله موانع مهم یادگیری ریاضیات محسوب می شود، برخی معتقدند که آموزش ریاضی باید به گونه باشد که به صورت ماشینی افکار دانش آموزان را به سوی برون داده های از قبل تعیین شده سوق دهد و از طریق پاداش و تشویق آنها را به یادگیری وادار نماید. آنها به ارتباط متقابل معلمان و شاگردان در فرآیند آموزش و یادگیری اعتقاد ندارند و دانش آموز را منفعل می دانند. اما دیدگاه های نوین آموزش ریاضی بر این مهم تاکید دارد که انتقال منفعلانه مفاهیم ریاضی یادگیری معنی دار به همراه نداشت و مانع رشد و پویایی تفکر ریاضی میشود. مشارکت دانش آموزان در جریان آموزش، یادگیری ریاضیات را قابل فهم و در عین حال جذاب می نماید. تولید، تثبیت و تقویت تفکر ریاضی زمانی اتفاق می افتد که دانش آموز در ساختن مفاهیم، ایده ها و مهارتهای جدید ریاضی مشارکت موثر داشته باشد. به گفت نوربرت و نیز هنر ریاضیات، هنر پرسیدن پرسشهای درست است و قطعه اصلی کار در ریاضی تخیل است. آنچه که این قطعه اصلی را به حرکت در می آورد منطق است و امکان استدلال منطق زمانی پدید می آید که ما پرسشهای خود را درست مطرح کرده باشیم ( علم الهدی، 1381 ) . چنانچه اطلاعات عرضه شده به شاگردان در درس ریاضی به صورت قطعه های مجزا ناپیوسته و غیر مرتبط باشد نمی توان از مشارکت فعال آنان در فرایند آموزش بهره گرفت. در چنین حالتی احتمال بروز یادگیری طوطی وار بسیار زیاد خواهد بود. از سوی دیگر وجود برداشتهای غلط از طبیعت ریاضیات نیز در شکل گیری باورهای یادگیرندگان از درس ریاضی موثر می باشند. مثلا برخی تصور می کنند که ریاضیات شامل فرمولها، قواعد، مفاهیم ثابت و غیر قابل تغییر و کاملاً قطعی و یقینی بوده و چندان قابل کاربرد نیست اما واقعیت آن است که ریاضیات از این تصورات استرلیزه شده بدور است ( علم الهدی، 1381 ) . یکی دیگر از موانع اصلی یادگیری ریاضیات، اضطراب شاگردان در خصوص عدم یادگیری مفاهیم ریاضی و سطح دشواری این مفاهیم است. برای رفع اضطراب ریاضی شاگردان باید رفتار ریاضی آنها مورد بررسی قرار گیرد. احساسات و هیجانات، سبکهای شناختی، آمادگی ذهنی، جنس، محتوای برنامه درسی، خانواده و شخصیت معلم مهمترین عواملی هستند که رفتار ریاضی شاگردان را شکل می دهند ( علم الهدی، 1379 ). اقتدار علمی معلمان و استفاده آنها از روشی که سهم یادگیرنده را در درک مفاهیم افزایش دهد و باعث افزایش اعتماد به نفس از طریق دیدن نقش خود در حل مساله می شود، می تواند در رفع اضطراب شاگردان موثر باشد. برای آموزش موثر ریاضی در دوره ابتدایی باید از مواد و وسایل آموزشی ملموس برای هر پایه تحصیلی بهره گرفت. به اعتقاد آنها اگر در تدریس ریاضیات در دوره ابتدایی از اشیا و وسایل عینی استفاده نشود یادگیری شاگردان سطحی و طوطی وار می شود.( کرامتی، 1382 ) فسان می گوید برای پرکردن شکاف بین درک مفهومی کودکان سالهای اولیه دبستان و نظام علائم ریاضی با استفاده از اشیائ ملموس و عینی فرصت کمی به کودکان داده می شود. به نظر او نمادهایی نظیر+ و - نمی توان از طریق فرض کردن به کودکان آموخت، آنها این نمادها را از طریق عمل می توانند درک کنند. زمانی که معلم از رویکرد اکتشافی در تدریس ریاضی بهره می گیرد و ارتباط شاگردان با محیط بیشتر می شود این هدف بهتر تحقق می یابد. ( وود، 1998) امروزه رویکرد سنتی آموزش ریاضیات که روی تمرین و تکرار، محاسبه و حفظ تاکید می کرد تغییر کرده است و بیشتر روی ساختارها، ارتباطات و مهارتهای حل مساله تاکید می شود. امروزه کاربرد کامپیوتر در کلاسهای درس به مفاهیم ریاضی جنبه عملی تری داده و تاکید بر مهارتهای حل مساله، برنامه دروسی نظیر حساب، جبر، هندسه و نظایر اینها را تغییر داده است. به عقیده نگارنده روش تدریس اکتشافی هدایت شده با توجه به نکات فوق و عنایت به اینکه ماهیت مسائل ریاضی به گونه ای است که دانش آموز را در تدریس فعال نموده، زمینه بحث معلم با شاگرد و شاگرد با شاگرد را آماده کرده، دانش آموز را با موقعیت های روزمره زندگی آشنا نموده و فعالیت تحقیقی را در بین شاگردان وسعت می دهد می تواند با ایجاد موقعیت های شگفت انگیز و عدم تعادل شناختی، توجه دانش اموزان را جلب نماید و پیشرفت تحصیلی را با لذت درونی از یادگیری را توام سازد. معلمان ریاضی می تواند برای تدریس طرح درس داشته باشند و در آن فعالیت ها مواد لازم و زمان برای تدریس پیش بینی کنند. مسائل ریاضی را با توجه به رویدادهای واقعی زندگی کودک انتخاب نمایند و در آموزش از وسایل مجسم و نیمه مجسم استفاده کنند و در عین حال به دانش آموزان اجازه دهند با آزادی کامل فعالیت ها را انجام دهند. شکوهی (1363) اصولی را که باید در تدریس ریاضی رعایت شود را بیان می کند: 1- مطالب آموختنی باید با رعایت رشد هوشی کودک عرضه شود بنابر این معلم باید مراحل رشد هوش را بداند و از امکانات کودک در هر یک از این مراحل با خبر باشد. 2- برای آنکه فعالیت دانش آموز به طور مستمر و بدون آنکه موجب خستگی او شود ادامه یابد، باید از رغبت های طبیعی کودک به ویژه از علاقه او به بازی، در تدریس حساب استفاده کرد. 3- مطالب آموختنی درس حساب را به طور کلی به دو دسته می توان تقسیم کرد: دسته اول، مطالبی است که جنبه قراردادی دارد و یادگیری آنها به کمک حافظه صورت می گیرد و تفکر در آن دخالت ندارد. در آموختن این نوع مطالب نباید عجله کرد و تعلیم آنها پس از درک حقیقت مورد نظر بدون دلیل و به سهولت و با تمرین کافی امکان پذیر است. دسته دو مطالب فهمیدنی حساب از قبیل مفهوم اعداد، معنی اعمال اصلی، قواعد ترکیب نمودن مجموعه ها و بدست آوردن حاصل جمع یا حاصل ضرب آنها و استفاده از معلومات مذکور در حل مسائل روزانه است.برای تعلیم این مطالب باید به معنا توجه داشت و دانش آموزان را هدایت کرد که ضمن بکار بردن وسایل کمک آموزشی متنوع، حقایق را مستقیماً درک و روابط را از راه تجربه و عمل کشف نمایند. 4- یادگیری هر یک از مطالب تازه حساب به کمک مطالب دیگری که قبلاً یاد گرفته شده است صورت گیرد. 5- قدرت یادگیری در اطفال به یک میزان نیست. آموزگار باید در کلاس به تفاوت های فردی توجه داشته باشد و با گروه های مختلف دانش آموزان ( از نظر قدرت یادگیری ) به میزانی که احتیاج دارند کار کند. 6- از تمرین هرگز نباید به عنوان وسیله ای جهت فهمانیدن مطالب درس حساب استفاده شود. زیرا تمرین زیاد درباره اعمالی که دانش آموز معنای آن را قبلاً درک نکرده است به یادگیری طوطی وار آنها منتهی می شود. بنابر این کودک باید پس از آنکه موضوع درس را به کمک تجربه و با استفاده از وسایل کمک آموزشی فهمید - و نه قبل از آن – برای تثبیت مفاهیم درک شده و کسب مهارت در اجرای اعمال به تمرین بپردازد. نگارنده معتقد است در روش اکتشافی هدایت شده این اصول در فرایند یاددهی- یادگیری اجرا می شود زیرا معلم با در نظر گرفتن رشد هوشی، رغبت های طبیعی و تفاوت های فردی یادگیرندگان، تمرین ها و راهنمایی های لازم را ارائه می دهد. تبعات فراوان ناشی از غفلت از این که دانش آموزان چگونه ریاضی را یاد می گیرند مورد بررسی بارودی ( 1987 به نقل احمدی 1385 )، واقع شده است. وی معتقد است که یکی از پی آمدهای این امر احتمالا دشواریهای بی جهتی است که در آموزش ریاضی برای فراگیران به بار خواهد آمد. دانش آموزان ممکن است یاد بگیرند ریاضی را به گونه ای مکانیکی و بدون به کارگیری موثر اندیشه بیاموزند و بدین ترتیب مشکلات یادگیری خود را توسعه دهند. احمدی ( 1385 ) می گوید نه ریاضی دانان و نه روان شناسان هیچکدام به تنهایی قادر نیستند که آنچه در دنیای پیچیده ذهنی دانش آموزان می گذرد را بشناسند بلکه برای مطالعه در عرصه روان شناسی یادگیری ریاضی ابتدا باید طبیعت و ساختار دانش ریاضی را شناخت، یعنی آنگونه که یک ریاضیدان به دانش ریاضی می نگرد نگریست و آنگاه سوالات مربوط به قلمرو روان شناسی را مطرح کرد. زیرا بدون فهمی درست از طبیعت دانش ریاضی امکان طرح روان شناسی یادگیری ریاضی به مثابه یک دانش کارآمد در عرصه معرفت بشری فراهم نمی آید. از این رو می توان مدعی شد که روان شناسی ریاضی دانشی دوگانه است. از یک سو دانش ریاضی مطرح است و از سوی دیگر دانش اینکه مردم چگونه فکر می کنند چه طور استدلال می نمایند و چگونه ظرفیت های عقلانی خود را به کار می بندند مورد توجه است.در واقع تعامل دانش ریاضی و نحوه تفکر و فرایندهای ذهنی انسان این عرصه از دانش بشری را تعریف و تبیین می نماید. از این گذشته آن گونه که یانگ لوریج ( 1994، به نقل احمدی، 1385 ) معتقد است این نکته اساسی است که مربیان باید نه تنها به این مهم بیا ندیشند که دانش آموزان چگونه یاد می گیرند و چگونه فکر می کنند ( عاملهای شناختی ) بلکه به عاملهای هیجانی نیز عنای کافی داشته باشند. در کنار رویکرد شناختی به یادگیری آموزش ریاضی و اتخاذ ساز و کارهای متناسب با این دیدگاه در شناخت و رفع مشکلات دانش آموزان بکوشند. اسکمپ ( 1986، به نقل احمدی، 1385 ) رویکرد دومی را تحت عنوان رویکرد منطقی در تبیین و تفسیر ریاضی مطرح می کند و معتقد است که ریاضی دانان و معلمان ریاضی و برنامه ریزان آموزشی غالبا با غفلت از رویکرد اول ( رویکرد شناختی ) عمدتا با رویکرد منطقی یادگیری و آموزش ریاضی را مورد مطالعه قرار می دهند. رویکرد منطقی ریاضیات را به عنوان " واقعیت عددی " پذیرفته شده و بر اساس محفوظات معرفی می کند. همچنین گریر در این زمینه معتقد است که مفاهیم پیشرفته تر ریاضیات، نظیر ضرب و تقسیم را فقط می توان از طریق مسایل روزمرهء زندگی واقعی آموزش داد. به اعتقاد او، کودکان زمانی روشها و قواعد ریاضی را به درستی در می یابند که فعالانه در جریان یادگیری خود نقش داشته باشند، مثلاً درک این نکته که ضرب عددی را بزرگتر و تقسیم عددی را کوچکتر می کند، مستلزم این است که کودک موقعیت های فوق را به طور عملی تجربه کند. در چنین شرایطیمی توانند ریاضیات را به عنوان کاربرد قوانین تصور کنند نه فرایند درک موقعیت های ریاضی. (برونر و همکاران، ترجمه کرامتی،1382) نگارنده معتقد است در روش اکتشافی هدایت شده آموزش ریاضی از رویکرد منطقی متداول فاصله گرفته و به موازات توجه به رویکرد شناختی به عامل های هیجانی نیز توجه می شود. زیرا آنچه که این روش در یادگیرنده فعال می سازد، عمل خارجی نیست، بلکه توانایی تفاسیر ذهنی است که آن را می تواند در مسائل مشابه با تغییر شکل چیز هایی، تعمیم دهد. یادداری به این معناست که بعد از این که در اثر آموزش مناسب تغییراتی در توان بالقوه ی یادگیرندگان ایجاد شد ( یادگیری )، آیا آنها مدت زمانی پس از این تغییر، ویژگی های آن تغییر را می توانند، به همان شکل اولیه یا در قالبی متفاوت ارائه دهند. ( هرگنهان والسون، 1992 ) بر اساس یکی از تحقیقات، فراگیران معمولاً 50 درصد اطلاعات را پس از یک سال و 75 درصد آن را در مدت 2 سال فراموش می کنند و از دست می دهند. (تایلر، ترجمه پور ظهیر، 1388، ص88) سه نکته اساسی در یادگیری قابل عنایت است: 1ـ زمینه 2ـ تجربه 3ـ معنا زمینه، توانایی بالقوه فراگیر را مورد توجه قرار می دهد. تجربه به اطلاعات پیشین یادگیرنده نظر می اندوزد و معنا مفهوم مندی موضع یادگیری را به خاطر می آورد اگر در فرآیند یادیگری این سه نکته فرو انگاشته شود، فراموشی حاصل می شود و یادگیری زائل.( شعاری نژاد، ) رئیس دانا (1388) می گوید در آموزش هیچ گاه نباید تنها به ایجاد یادگیری بسنده شود. حفظ و نگهداری مطالب در حافظه بلند مدت و یادسپاری مطالب یادگرفته شده به اندازه خود یادگیری مهم است. بهره گیری از ابزارهای متنوع و گوناگون آموزشی، همراه کردن آموزش با فناوری های مناسب، استفاده از رسانه های متعدد، مرور، تمرین، تکرار کافی، ارزشیابی مستمر و به جا نیز می تواند موجبات یادسپاری قوی را فراهم سازد. جای شببه نیست که یادگیری توام با عمل بسیار ماندگارتر و باثبات تر از یادگیری نظری است. ما اگر در آموزش به دنبال پایدار بودن یادگیری و به حداکثر رساندن زمان فراموشی هستیم باید به معناداری یادگیری توجه کنیم. اگر چه معناداری یادگیری ارتباط وسیعی با تجربه پیشین و زمینه فراگیر دارد. یادگیرنده ممکن است یک مطالب را به دو نحو بیاموزد الف) تمام توجه خویش را به حفظ کردن مطلب، معطوف کند و بدون آن که بتواند مطلب جدید را به آموخته ها و دانسته های پیشین مرتبط سازد، فقط آن را حفظ نماید. مانند حفظ کردن مفاهیم جزیره، قاره و... در جغرافیا، یا امکان، وجوب، عله العلل و... در معارف. این یادگیری، یادگیری عادی است. ب) فراگیر بکوشد آنچه را که می آموزد به دانسته ها و آموخته های قبلی ارتباط دهد و این در صورتی است که معلومات قبلی خویش را به یاد آورد و بین آن و مطلب جدید پلی از ارتباط بسازد. در این صورت می گوئیم یادگیری او یادگیری معنادار است (شعاری نژاد، ص334 ) بهتر است به برخی از اثار و فوائد یادگیری معنادار اشاره شود ? یادگیری معنادار عمق و دقت اندیشی را برمی انگیزاند. (شعاری نژاد، ص 344) ? فرد را برای یادگیری امور تازه آماده می سازد. (شریعتمداری،1387، ص 362) ? احتمال فراموشی کاهش می پذیرد یا فراموشی دیرتر صورت می گیرد. (شریعتمداری،1387،ص 362) ? یادگیری جنبه اکتشافی خواهد یافت. (شعاری نژاد، ص 344) ? یادگیری معنادار مولد انگیزه و موثرترین راه ایجاد انگیزش است. (سیف، 1386، ص 280) برونر نیز تذکر می دهد که نباید تصور نمود که تفکر شهودی بدون معلومات قبلی به وجود بیاید، او می گوید:« تجربیات چندی درباره یادگیری به عمل آمده است که ثابت می نماید برای اینکه شخصی به طور صحیح بتواند جواب مسائل را به طور شهودی درک کند، باید معلومات کافی و صحیح درباره آن موضوع داشته باشد.» ( برونر، 1960) و همان طور که در مدل آموزشی برونر اشاره شد در نظریه یادگیری برونر ساده سازی و معنی دار ساختن تجربه های اکتسابی توسط یادگیرنده یک نیاز ذاتی فرض می شود و اشاره شد که اصطلاحی که برونر برای آن به کار می برد نظام رمز است. منظور از نظام رمز یک سلسله مراتبی از مفاهیم است. بنابراین اطلاعات موجود در حافظه را می توان به صورت یک سلسله مراتب پیچیده از مقولات و نظام های رمز در نظر گرفت. همچنین همه ی موضوع های درسی و مطالب تشکیل دهنده ی آن ها را می توان به همان صورت تصور کرد. برای این که یادگیرندگان بتوانند موضوعی را به درستی بیاموزند و درباره ی آن به تفکر بپردازند، لازم است نظام رمز خودشان را بسازند، یعنی این اندیشه ها و روابط میان آنها را در ذهن خود بازنمایی کنند. برونر می گوید بهترین کار آن است که یادگیرنده خود نظام رمز را کشف کند، نه معلم آن را به صورت آماده در اختیار او قرار دهد. (سیف، 1386، ص110) در نظریه آزوبل، هم مهمترین عامل انگیزشی موثر بر یادگیری معنادار، سائق شناختی است. به اعتقاد او سائق شناختی یک انگیزه درونی است که از کنجکاوی ها و علاقه های یادگیرنده نسبت به کشف، دستکاری، درک و فهم و برخورد با محیط سرچشمه می گیرد، بنابراین در این نظریه به معلمان پیشنهاد می شود که باتحریک کنجکاوی ذهنی یادگیرندگان از طریق ارائه ی مطالبی که کنجکاوی را برمی انگیزانند، سطح سائق شناختی آنان را افزایش دهند. ( سیف، 1386، ص 165) با عنایت به نکات فوق نگارنده معتقد است به سبب آنکه در مراحل روش اکتشافی هدایت شده؛ هر یادگیرنده با توانایی شناختی و عاطفی خودش پیش می رود، یادگیرندگان لازم است نظام رمز خودشان را بسازند و کشف کنند، معلومات قبلی مهم و سطح سائق شناختی یادگیرندگان افزایش می یابد، هر سه نکته زمینه، تجربه و معنا در فرآیند یادیگری فرو انگاشته نمی شود و در نتیجه فراموشی را به تأخیر می اندازد. در آخر بحث باید گفته شود در دوره کودکی، فطرت در اعماق وجود نهفته است و طبیعت کودک به عنوان پوسته آن را پوشش داده است. برای سالم ماندن این فطرت برای دوره های بعدی زندگی کودک، باید اجازه داده شود طبیعت کودک که در حکم پوسته محافظ فطرت است استحکام یابد و مورد توجه قرار گیرد. (ملکی، 1389) و به همین دلیل در امر آموزش به کار گیری روش های فعال به طور عام و روش اکتشافی هدایت شده به طور خاص موجب درگیری دانش آموز به طور آزادانه با موضوع شده و کودک بر اساس طبیعت خود به واکنش می پردازد و هیچ محدودیتی برای بروز طبیعت کودک وجود ندارد. با توجه به مبانی نظری، با هدف مقایسه روش تدریس اکتشافی هدایت شده با روش های تدریس سنّتی در تدریس درس ریاضی مدارس ابتدایی پسرانه پژوهشی به روش شبه آزمایشی انجام گرفت که به لحاظ هدف این پژوهش در زمره تحقیقات کاربردی بوده است. تعریف عملیاتی مفاهیم پژوهش عبارتند از روش اکتشافی هدایت شده: در این تحقیق روشی گفته می شود که بر اساس چک لیست محقق ساخته تعیین می شود، این چک لیست بر اساس معیارهای علمی برای اجرای روش اکتشافی هدایت شده، تهیه می گردد. روش تدریس سنّتی: نمره ای که یادگیرندگان از آزمون معلم– محقق ساخته، بعد از اجرای آموزش با روش های که در طبقه روش های غیر فعّال حساب می آید، کسب کرده اند. پیشرفت تحصیلی: در این تحقیق عبارت است از آزمون محقق ساخته منطبق بر اهداف درس است که روایی و پایایی آن به تایید صاحبنظران رسیده. یادداری: میزان یادداری نمره ای بود که دانش آموزان از آزمون یادداری که یک ماه بعد از اجرای آزمون پیشرفت تحصیلی اجرا شد، کسب کرده اند. به تناسب و اقتضاء شرایط موجود و با توجه به اینکه ما نمی توانستیم تمام عوامل و شرایط حاکم بر پژوهش را تحت کنترل داشته باشیم، روش "شبه آزمایشی" (طرح مقایسه گروه های ایستا) برای این تحقیق برگزیده شد. در این طرح، گروهی که متغیر آزمایشی برای آن اجرا می شود (گروه آزمایشی 1) با گروهی که این متغیر برای آن اجرا نمی گردد (گروه گواه) با استفاده از یک پس آزمون مقایسه می شود جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پسر پایه سوم مقطع ابتدایی شهر تهران هستند که در سال تحصیلی 90ـ 89 مشغول به تحصیل بودند. در پژوهش حاضر نمونه گیری به این صورت انجام شد که گروه شاهد به صورت نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند به این ترتیب که به طور تصادفی یک منطقه از مناطق تهران انتخاب شد و با مراجعه به اداره آموزش و پرورش منطقه ده از بین لیست سه دبستان پسرانه دولتی انتخاب شد که به روش سنّتی تدریس می کردند و هر دبستان دارای سه کلاس سوم بودند که به عنوان گروه شاهد انتخاب شدند. گروه آزمایشی به علت مورد استفاده قرار گرفتن متغییر مستقل در مدارس محدود به صورت نمونه گیری در دسترس انجام گرفت و مدرسه مربوطه با توجه به دارا بودن عناصر مرتبط با متغیر مستقل انتخاب شد. داده های مورد نیاز در این پژوهش، با استفاده از دو آزمون موازی درس ریاضی معلم- محقق ساخته بر اساس اهداف کتاب ریاضی سوم ابتدایی گرد آوری شد. این آزمون ها از کل کتاب تالیف گردیده شد. برای تعیین روایی محتوایی این آزمون از قضاوت متخصصان استفاده شده است و برای پایایی آزمون از آلفای کرونباخ استفاده شده است. ، پایایی آزمون پیشرفت تحصیلی (0.75) و آزمون یادداری (0.74) محاسبه شده است. در این پژوهش داده ها با استفاده از دو روش کتابخانه ای و روش شبه آزمایشی جمع آوری شد. برای اجرای آزمون پیشرفت تحصیلی درس ریاضی به مدارس انتخاب شده مراجعه شد. در مدرسه ای که به روش اکتشافی هدایت شده تدریس می کردند، محقق برای کسب تجربه عملی و تسلط بیشتر در مورد موضوع پژوهش و تهیه سوالات مناسب برای آزمون به مدت دو ماه در این مدرسه به مشاهده و همکاری با معلمین و همچنین تدریس به دانش آموزان به طور مستقل پرداخت است. پس از اتمام کتاب پس آزمون اجرا شد. در مدارسی که به روش سنّتی تدریس می کردند بعد از هماهنگی با مدیران آزمون در یک روز به کمک همکار اجرای تحقیق اجرا شد. آزمون یادداری یک ماه بعد از آزمون پیشرفت تحصیلی در مدارس اجرا شد. گروه شاهد در پس آزمون 270 نفر بودند ولی این تعداد در آزمون یادداری به 100 نفر تقلیل یافتند، لذا در مجموع تعداد 370 برگه آزمون برای پیشرفت تحصیلی و برای یادداری از گروه شاهد جمع آوری شد. گروه آزمایشی 40 نفر بودند ولی این تعداد در آزمون یادداری به 30 نفر تقلیل یافتند، لذا در مجموع تعداد 70 برگه آزمون برای پیشرفت تحصیلی و برای یادداری از گروه آزمایشی جمع آوری شد. بعد از اجرای آزمون ها و جمع آوری داده ها، برای تجزیه و تحلیل آماری، داده های حاصل از اجرای آزمون، به وسیله نرم افزارssps در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد. به این ترتیب که ابتدا جدول توزیع فراوانی طبقه بندی شده، نمودار چند ضلعی فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد برای تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها و آزمون t مستقل برای تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها و تعیین معنا داری اختلاف پیشرفت تحصیلی و یادداری هر یک از گروه ها استفاده شده است. نتایج آمار توصیفی بیانگر آن است که 1. در بررسی کل داده ها (در زمان آموزش و یادداری) روش آموزش اکتشافی هدایت شده، دارای میانگین بهتری نسبت به روش سنّتی است. 2. روش آموزش اکتشافی هدایت شده، دارای میانگین بهتری نسبت به روش سنّتی در موقعیت پس آزمون است. 3. روش آموزش اکتشافی هدایت شده، دارای میانگین بهتری نسبت به روش سنّتی در موقعیت یادداری است. نتایج آمار استنباطی بیانگر آن است که فرضیه اصلی : تأثیر روش اکتشافی هدایت شده در مقایسه با روش سنّتی، بر پیشرفت تحصیلی و یادداری دانش آموزان سوم ابتدایی در درس ریاضی، بیشتر است و بر اساس آزمون t، بین میانگین روش اکتشافی هدایت شده و روش سنّتی با اطمینان 99 درصد تفاوت معناداری وجود دارد، و فرضیه ارائه شده نیز مورد تأیید قرار می گیرد و بررسی کل داده ها و مقایسه میانگین های بدست آمده نشان می دهد روش اکتشافی هدایت شده بر پیشرفت تحصیلی و یادداری تاثیر بیشتری دارد.تفسیر: نتایج خروجی روش اکتشافی هدایت شده بهتر از روش سنّتی است. فرضیه فرعی اول:تأثیر روش اکتشافی هدایت شده در مقایسه با روش سنّتی برپیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم ابتدایی در درس ریاضی، بیشتر است و بر اساس آزمون t، بین میانگین روش اکتشافی هدایت شده و روش سنّتی با اطمینان 99 درصد تفاوت معناداری وجود دارد، و فرضیه ارائه شده نیز مورد تأیید قرار می گیرد و مقایسه میانگین بدست آمده نشان می دهد روش اکتشافی هدایت شده بر پیشرفت تحصیلی تاثیر بیشتری دارد. تفسیر: نتایج خروجی روش اکتشافی هدایت شده بهتر از روش سنّتی است. فرضیه فرعی دوم:تأثیر روش اکتشافی هدایت شده در مقایسه با روش سنّتی بر یادداری دانش آموزان سوم ابتدایی در درس ریاضی، بیشتر است و بر اساس آزمون t، بین میانگین روش اکتشافی هدایت شده و روش سنّتی با اطمینان 99 درصد تفاوت معناداری وجود دارد، و فرضیه ارائه شده نیز مورد تأیید قرار می گیرد و مقایسه میانگین بدست آمده نشان می دهد روش اکتشافی هدایت شده بر یادداری تاثیر بیشتری دارد.تفسیر: نتایج خروجی روش اکتشافی هدایت شده بهتر از روش سنّتی است

آزمون های چهار گزینه ای، از سال 1371 تا به امروز تنها نوع آزمون پذیرش دانشجو در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه ها بوده است و حدیث از دروس تخصصی این آزمون ها در رشته علوم قرآن و حدیث به شمار می رود. سوالات این آزمون ها باید مانند سایر امتحانات با معیارهای ویژه طرح سوال چهار گزینه ای که در کتاب های روان سنجی و ارزشیابی آموزشی مطرح شده است مورد ارزیابی و نقد قرار گیرد. وجود برخی آسیب ها در میان سوالات این آزمون ها، ضرورت این ارزیابی را دو چندان می کند. هدف این پژوهش علاوه بر بررسی سوالات حدیث آزمون های کارشناسی ارشد رشته علوم قرآن و حدیث در سالهای 1380 تا 1390 و تطبیق آنها با معیارهای شکلی و محتوایی، ارائه نمونه هایی از انواع آسیب های شکلی و محتوایی بوده است. روش پژوهش از نوع توصیفی بوده است. به این معنی که کلیه سوالات درس حدیث طی یازده سال اخیر مورد آسیب شناسی قرار گرفته است. علاوه براین، در قسمتی از پژوهش حاضر کتاب های علم الحدیث و درایه الحدیث کاظم مدیر شانه چی که از منابع اصلی طرح سوال در آزمون های ورودی کارشناسی ارشد رشته علوم قرآن و حدیث به شمار می رود، مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. نتایج به دست آمده از این پژوهش نمایانگر این است که به طور تقریبی از هر 4 سوال 1 سوال دارای یک نوع آسیب است و تعداد محدودی از سوالات نیز چندین نوع آسیب را در بر می گیرند که در بخش های مختلف فصل دوم بررسی و ارائه شده است.

پژوهش حاضر با توجه به اهمیت و تاثیر الگوهای طراحی آموزشی خصوصاً الگوی طراحی گانیه و دیک و کاری در حوزه فعالیت های آموزشی انجام یافته و هدف آن مقایسه اثربخشی طراحی آموزشی مبتنی بر الگوی گانیه و دیک و کاری بر یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی سال سوم راهنمایی است. نوع پژوهش، شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری پژوهش، تمام دانش آموزان دختر پایه ی سوم راهنمایی شهر اهر در سالتحصیلی 91-1390 بوده و از این جامعه به طور تصادفی خوشه ای، ابتدا یک مدرسه و سپس تعداد سه کلاس 25 نفره به عنوان نمونه انتخاب گردید. به منظور سنجش آزمودنی ها، آزمون یادگیری و یادداری و پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی(ism) به کار گرفته شدکه برای سنجش روایی آنها از نظرات اساتید طراحی آموزشی، کارشناسان ذیربط و تعدادی از یادگیرندگان استفاده شده است. ضریب پایایی آزمون یادگیری با استفاده از روش دونیمه کردن 83/0 و ضریب پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی(ism) با روش آلفای کرانباخ 81/0 بود. روش اجرا نیز بدین صورت بود که پس از طراحی آموزشی محتوا(فصول12،13 و 14کتاب علوم تجربی) بر اساس الگوی گانیه و دیک و کاری برای 8 جلسه(هر جلسه 45 دقیقه) و تهیه آزمون ها، گروه آزمایشی یک(25 نفر) به روش مدل طراحی آموزشی گانیه ، گروه آزمایشی دو(25 نفر) به روش مدل طراحی دیک و کاری و گروه کنترل(25 نفر) به شیوه مرسوم آموزش دیدند. پس از جمع آوری داده ها، در تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس و تحلیل واریانس چند متغیره و آزمون بن فرونی) استفاده شده و با استفاده از نرم افزار spss مورد محاسبه قرار گرفت. نتایج نشان داد به کارگیری الگوی طراحی گانیه در طراحی آموزشی درس علوم تجربی در مقایسه با الگوی طراحی دیک و کاری باعث افزایش یادگیری و یادداری می شود اما از نظر انگیزش پیشرفت بین گروه ها تفاوت معنی داری وجود ندارد.

تضمین حیات و بقاء کشورها نیازمند نوآوری، ابداع و خلق محصولات و خدمات جدید می باشد. چنین رویدادی میسر نیست مگر توسط افرادی که بتوانند با ایجاد تحول در سازمان ها یا تأسیس شرکت های نو این امر را محقق سازند که از این افراد به عنوان کارآفرین یاد می کنند. هدف کلی پژوهش حاضر شناسایی فرصت ها و مانع های فراروی دانشجویان دانشکده ی علوم تربیتی و روان شناسی در زمینه ی کارآفرینی می باشد. روش پژوهش توصیفی- پیمایشی و از نوع کیفی می باشد. جامعه آماری پژوهش دو گروه می باشد: یک؛ کارآفرینانی که رشته ی تحصیلی آنها یکی از رشته های موجود در دانشکده ی علوم تربیتی و روان شناسی است و دو؛ دانش آموختگان مقطع کارشناسی ارشد دانشکده ی علوم تربیتی و روان-شناسی می باشد که با استفاده از سه روش نمونه گیری؛ شبکه ای، هدفمند از نوع موارد مطلوب و نمونه گیری افراد قابل دسترس می باشد. برای جمع آوری اطلاعات از ابزار مصاحبه استفاده شده و روایی مصاحبه نیز با استفاده از نظر متخصصان تایید شد. تجزیه و تحلیل داده های پژوهش با استفاده از روش کدگذاری و مقوله بندی انجام شده است. نتایج نشان داد که به نظر شرکت کنندگان در پژوهش، دانشجویان دانشکده ی علوم تربیتی و روان شناسی از فرصت های خوبی برای فعالیت در زمینه ی کارآفرینی برخوردارند. با استفاده از داده های پژوهش پنج مانع عمده برای کارآفرینی دانشجویان استخراج شد که عبارتند از: نظام آموزشی، دولت، دانشجویان، استادان و معلمان و اطلاع رسانی و تبلیغات. نتایج پژوهش نشان می دهد جنسیت عامل تعیین کننده ای برای کارآفرینی نمی باشد. همچنین راهکارهای گسترش کارآفرینی و پرورش افراد کارآفرین در هشت حیطه طبقه بندی شد که عبارتند از: خانواده, مدرسه، معلمان، دانشگاه، استادان, دانشجویان، دولت، صاحبان شرکت ها و سرمایه گذاران.

هدف کلی این پژوهش بررسی عامل های افزایش ورود زنان به دوره کارشناسی ارشد در دانشگاه اصفهان می باشد. این عامل ها در شش مولفه دستیابی به شغل، ارتقاء منزلت و مشارکت اجتماعی، بهبود زندگی مشترک، علاقه به علم و رشد شخصی، گسترش فناوری ارتباطات و اطلاعات و دلایل فردی مورد پژوهش قرار گرفته است. همچنین میزان برآورده شدن انتظارات دانشجویان بر اساس عامل های فوق از طریق برنامه درسی نیز بررسی شده است. پژوهش حاضر از نوع کاربردی است و برای اجرای آن از روش توصیفی- تحلیلی و از منظری دیگر ترکیبی (کمی- کیفی) استفاده شده است. به منظور گردآوری داده ها از مصاحبه نیمه سازمان یافته و پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده که روایی آن ها از طریق نظرات استادان راهنما، مشاور، سایر استادان گروه علوم تربیتی و دانشجویان زن در دوره های تحصیلات تکمیلی (ارشد و دکتری) و پایایی پرسشنامه از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و 89/0 برآورد گردیده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان زن سال آخر دوره کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان در سال تحصیلی 91-1390 بوده است. حجم نمونه پژوهش با استفاده از فرمول حجم نمونه کوکران 254 نفر برآورد گردیده که از طریق روش نمونه گیری سهمیه ای انتخاب شده اند. داده های مصاحبه و سوالات باز پاسخ با روش مقوله بندی و داده های پرسشنامه در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از نرم افزار spss تجزیه و تحلیل شده است. یافته های پژوهشی نشان داد که t تک متغیره در تمام مولفه ها به جز دستیابی به شغل و بهبود زندگی مشترک از سطح 05/0 کوچکتر است و این امر نشانگر آن بوده که سایر مولفه ها به جز دو مولفه مذکور بالاتر از حد متوسط است. این یافته ها به به این معنا است که عامل های ارتقای منزلت و مشارکت اجتماعی، علاقه به علم و رشد شخصی، گسترش فناوری ارتباطات و اطلاعات و دلایل فردی در تصمیم گیری دانشجویان زنان برای ورود به دوره کارشناسی ارشد موثر بوده اما عامل های دستیابی به شغل و بهبود زندگی اجتماعی در ورود آنها به دوره ارشد موثر نبوده است. نتایج مصاحبه نیز جز در ارتباط با متغیرهای دستیابی به شغل، گسترش فناوری ارتباطات و اطلاعات و دلایل فردی، با نتایج پرسشنامه همسو می باشد. همچنین یافته ها نشان داد که دانشجویان با وضعیت اقتصادی ضعیف بیشتر از دانشجویان با وضع اقتصادی خوب تمایل داشتند که با هدف دستیابی به شغل ادامه تحصیل دهند. به علاوه، دانشجویان کمتر معتقد بیشتر از دانشجویان معتقد، دلایل فردی را در تصمیم گیری خود برای ادامه تحصیل موثر می دانستند. نتایج t تک متغیره در رابطه با میزان برآورده شدن انتظارات از طریق برنامه درسی در تمام مولفه های مورد بررسی به جز علاقه به علم و رشد شخصی از سطح 05/0 بزرگتر است و این امر نشانگر آن بوده که فقط در زمینه علاقه به علم و رشد شخصی برنامه درسی انتظار دانشجویان را برآورده کرده است. نتایج مصاحبه نیز در رابطه با برآورده شدن انتظارهای دانشجویان از طریق برنامه درسی جز در رابطه با متغیر بهبود زندگی مشترک و علاقه به علم و رشد شخصی، با نتایج پرسشنامه همسو می باشد.

هدف از این پژوهش بررسی تأثیر استفاده از کتاب گویای ساده و مرکب بر میزان یادگیری لغات و درک مطلب متون عربی بوده است. این پژوهش به لحاظ ماهیت، موضوع، اهداف و فرضیه های آن از نوع کاربردی است و در زمره ی طرحهای آزمایشی قرار دارد. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر پایه سوم راهنمایی منطقه 10 شهر تهران در سال تحصیلی 92-91 تشکیل میدادند. جهت انتخاب نمونه های مورد نظر از روش نمونه گیری هدفمند و در دسترس استفاده شده است. به این ترتیب به علت همکاری یکی از مدارس منطقه 10 با مراجعه به این مدرسه، از بین 4 کلاس سوم راهنمایی، 3 کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند و به صورت کاملاً تصادفی در دو گروه آزمایش 15 نفره، و یک گروه کنترل 15 نفره قرار گرفتند. سپس گروه آزمایش اول در معرض متغییر مستقل (کتاب گویای ساده) قرار گرفت. گروه آزمایش دوم در معرض متغییر مستقل (کتاب گویای مرکب) قرار گرفت و گروه کنترل نیز در معرض (روش آموزش سنتی) قرار گرفت. متغییرهای وابسته این پژوهش یادگیری لغات و درک مطلب بودند که به وسیله آزمون محقق ساخته مورد اندازه گیری قرار گرفتند. داده های حاصله از این 3 آزمون با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس به کمک نرم افزار spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت، نتایچ پژوهش نشان می دهد که فقط استفاده از کتاب گویای مرکب در مقایسه با روش تدریس سنتی در یادگیری لغات درس عربی تأثیرگذار است.

با وجود تغییراتی که امروزه فن آوری های نوین در روند آموزش و پرورش و به ویژه آموزش عالی ایجاد کرده است و نیز نیازهای دنیای کنونی، لزوم گسترش آموزش های مجازی به ویژه در سطح آموزش عالی به وضوح قابل رویت است. پژوهش حاضر با هدف بررسی موانع توسعه رشته های مجازی در دانشگاه اصفهان انجام گرفته و لذا به لحاظ هدف، از نوع تحقیقات کاربردی است. این پژوهش با روش ترکیبی (کمی-کیفی) و به شیوه توصیفی پیمایشی انجام شده است. برای انجام پژوهش از بررسی متون، مصاحبه و پرسشنامه استفاده گردید. جامعه آماری جهت مصاحبه، مدیران گروه های آموزشی و منتخب مدیران و کارشناسان حوزه آموزش مجازی و فن آوری اطلاعات دانشگاه اصفهان، شامل 43 نفر بوده اند و با 13 نفر مصاحبه هدفمند صورت گرفت. سپس براساس نتایج حاصل از مصاحبه ها و منابع مورد مطالعه، پرسشنامه محقق ساخته ای تهیه گردید. جامعه آماری پرسشنامه، اعضای هیأت علمی دانشگاه اصفهان، شامل 420 نفر بوده است که 201 نفر براساس جدول مورگان و فرمول کوکران به عنوان نمونه انتخاب شدند. نتایج داده های حاصل از مصاحبه به شیوه مقوله بندی و یافته های حاصل از پرسشنامه ها از طریق روشهای آماری و نرم افزار spss تحلیل گردید. نتایج نشان داده است که اهم موانع در حیطه منابع فیزیکی به ترتیب شامل: پرداخت های دیر هنگام حق الزحمه به استادان و دستیاران، فقدان آزمایشگاه و کارگاه مخصوص برای بخش آموزش مجازی جهت دروس آزمایشگاهی و کارگاهی، محدودیت های کتابخانه های مجازی و حمایت محدود آموزش مجازی از سوی وزارت خانه؛ در حیطه منابع انسانی، حجم کاری زیاد استادان در بخش آموزش های حضوری و دیگر مسئولیت های دانشگاهی، فقدان احساس نیاز استادان به ارائه رشته به صورت مجازی، ضعف در ارتباط و تعامل استاد و دانشجو در بخش آموزش مجازی و در حیطه شرایط سازمانی، ضعیف بودن تعامل بخش آموزش مجازی با دانشکده ها و گروه های دانشگاه، ناتوانی بخش مجازی در جذب استادان توانمند، ضعف در اطلاع رسانی مناسب به اعضای هیأت علمی در مورد آموزش مجازی و مزایای ارائه رشته ها به صورت مجازی بوده است.

پژوهش حاضر، با هدف ارزشیابی کیفیت و ضرورت راه اندازی دوره کارشناسی رشته مهندسی فناوری اطلاعات در دانشگاه اصفهان بر مبنای الگوی سیپ انجام گرفته است. این پژوهش به روش ترکیبی (کیفی- کمی) انجام گرفته و از نوع تحقیقات کاربردی است. بخش کیفی آن با استفاده از مصاحبه و بخش کمی آن با استفاده از پرسشنامه به شیوه توصیفی- پیمایشی انجام گردیده است. جامعه آماری جهت مصاحبه، تمامی اعضای هیأت علمی گروه مهندسی فناوری اطلاعات و گروه مهندسی کامپیوتر دانشگاه اصفهان شامل 27 نفر بوده، که با 10 نفر از آن ها مصاحبه صورت گرفت. سپس با استفاده از یافته های حاصل از آن و منابع مورد مطالعه، پرسشنامه محقق ساخته ای تهیه گردید. جامعه آماری پرسشنامه، دانشجویان ورودی سال های تحصیلی 1385 تا 1390، شامل 94 نفر و تمامی دانش آموختگان سال های تحصیلی 1387 تا 1392، شامل 146 نفر در دوره کارشناسی رشته مهندسی فناوری اطلاعات در دانشگاه اصفهان، بوده است که بر مبنای فرمول کوکران، 75 نفر دانشجو و 106 نفر دانش آموخته به عنوان نمونه انتخاب شدند. پرسشنامه ها به روش نمونه گیری تصادفی ساده، توزیع گردید. برای تعیین روایی سوالات مصاحبه، از روایی محتوا استفاده شده است و پایایی مصاحبه ها توسط 4 نفر و روایی پرسشنامه توسط 7 نفر از متخصصان و استادان حوزه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی مورد تأیید قرار گرفت. ضریب پایایی پرسشنامه، طبق روش آلفای کرونباخ از طریق نرم افزارspss، مورد تأیید قرار گرفته است. یافته های حاصل از مصاحبه ها به شیوه تحلیل محتوای موضوعی، و یافته های حاصل از پرسشنامه ها از طریق آزمون های آماری استنباطی (t تک نمونه ای، تحلیل واریانس و آزمون توکی) در نرم افزار spss تحلیل گردید. نتایج کلی نشان داده است که راه اندازی رشته مهندسی فناوری اطلاعات در دوره کارشناسی ضرورت داشته و کیفیت آموزشی آن در مولفه های اهداف، محتوا و ادامه تحصیل دانش آموختگان در سطح نسبتاً مطلوب و در مولفه های امکانات و تجهیزات آموزشی، شیوه های جاری آموزش، مهارت های حرفه ای و وضعیت اشتغال دانش آموختگان در سطح نامطلوب ارزشیابی شده است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر بکارگیری کارپوشه الکترونیکی بر راهبردهای یادگیری خود تنظیمی دانشجویان انجام شد. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل می باشد، جامعه آماری پژوهش حاضر راکلیه دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبایی که در نیمسال دوم 92-91 مشغول به تحصیل بودند تشکیل می دادند، نمونه پژوهش هم شامل دو کلاس از مقطع کارشناسی ارشد بود که به صورت در دسترس انتخاب گردیدند.تعداد دانشجویان هر کلاس 18 نفر ،وکل تعداد نمونه 36 نفر می شدندکه به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند.در ابتدای ترم از هردو گروه در شرایطی یکسان پیش آزمونی بعمل آمد و سپس گروه آزمایش به مدت یک ترم در معرض متغیر مستقل قرار گرفت و در نهایت در پایان ترم جهت بررسی تغییرات حاصله پس آزمون بر روی هر دو گروه اجرا گردید.برای تحلیل داده های بدست آمده از روش تحلیل کوواریانس استفاده گردید.یافته ها نشان داد که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل به طور معناداری افزایش یافته است.بنابراین می توان نتیجه گیری کرد که کارپوشه الکترونیکی یکی از ابزارهای یاددهی،یادگیری و سنجش می باشد که در آن یادگیرندگان به فعالیت بیشتر ترغیب شده و در نهایت به موفقیتهای بیشتری در یادگیری و مهارتهای مربوط به آن نائل می شوند.

در یک نظام آموزشی توجه به ابعاد مختلف باورهای دانش آموزان لازم و ضروری است. از میان ابعاد مختلف باور ها می توان به باورهای سیاسی، فرهنگی، اقتصادی، دینی و .... اشاره نمود. وضعیت و حیطه هر یک از این باورها روشن و گویاست. اما در مورد باورهای دینی وضع به گونه ای دیگر است، چراکه علاوه بر وسعت و گستردگی، با نظرات مخالف و موافق زیادی رو برو است. از سوی دیگر منبع و سرچشمه ارزشهای هرجامعه ای دین واعتقادات مذهبی دربرگیرنده آن جامعه است و همانطور که می دانیم داشتن باور مذهبی و پیروی ازآن نیاز انسان در جهان است و به نقل از ساچمن و ماتیوز (1998) این نیاز در همه دوران ها و در همه جوامع مطرح بوده است( رابرت ، 1992). دوران معاصر به دلیل تحولات گوناگون فرهنگی – سیاسی، اقتصادی و ... همه حوزه های زندگی و فعالیت بشری از جمله قلمرو تربیت و تقویت باورهای دینی را در معرض دگرگونی و چالش های جدی قرار داده است. به گونه ای که بدون در نظر داشتن این چالش ها و با تکیه بر رویکرد ها و دیدگاه های ایستا، تقویت باورها و ارزش های دینی محتوم به ناکارآمدی و عدم توفیق خواهد بود. در حال حاضر به دلایل مختلفی از جمله بازتاب دیدگاه های مختلف تربیت دینی در جهان امروزی و وجود بحران های معنوی و آسیب های ناشی از آن، توجه و تاکید بیشتر بر شناسایی عوامل موثر بر تقویت باورهای دینی، ضروری به نظر می رسد. امروزه دشمنان دین با استفاده از انواع رسانه ها و وسایل ارتباطی از جمله اینترنت و ماهواره و .... سعی در تخریب باورهای دینی جوانان دارند. لذا باید به دنبال برنامه ریزی و تدبیر جهت آگاهی و شناخت مخاطبان برای مقابله با فعالیت های این گروهها باشیم( مظاهری سیف، 1387، ص4). از طرفی، در کشور ما دین و تدیّن امری ریشه دار است و حساسیت نسبت به باورهای دینی و حفظ آن ها امری حیاتی است. چرا که دین و ایمان دینی است که برای بشر خسته امروز از مسائل و مشکلات گوناگون می تواند آرامش را به ارمغان بیاورد و از درد و رنجهای درونی او بکاهد. از این رو،این شناخت و آگاهی باید از طریق شناسایی عوامل موثر بر تقویت اعتقادات مذهبی، در جوانان ایجاد شود. شناسایی عوامل موثر بر تقویت اعتقادات و باورهای مذهبی یکی از راهکارهای مهم در جهت جذب مخاطبان و جوانان به دین و آموزه های حیات بخش آن می باشد. در راستای رسیدن به این هدف، در این پژوهش تلاش گردیده تا به بررسی عوامل موثر بر تقویت اعتقادات مذهبی دانش آموزان پرداخته شود.

هدف از انجام این پژوهش بررسی تأثیر بازی های رایانه ای آموزشی بر مهارت های فراشناختی و درک مفهوم حرکت در درس فیزیک مقطع دوم دبیرستان بوده است. این پژوهش از نوع کاربردی و روش انجام آن آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است. در این پژوهش جامعه ی آماری، کلیه ی دانش آموزان دختر در پایه ی دوم دبیرستان بودند که در سال تحصیلی 93- 92 در مدارس مقطع متوسطه شهر قزوین تحصیل می کردند که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی، دبیرستانی واقع در منطقه ی دو شهر قزوین برای انجام پژوهش انتخاب شد. پیش آزمون فراشناختی و پیش آزمون درک مفهوم در هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط پژوهشگر اجرا شد. در گروه آزمایش، ابتدا معلم درس خود را در مفهوم مورد نظر(مفهوم حرکت) به طور کامل به دانش آموزان ارائه داد و از بازی رایانه ای به عنوان تمرینی برای مفهوم آموزش داده شده استفاده کرد. اما معلم در گروه کنترل برای آموزش مفهوم حرکت، به روش مرسوم خود (استفاده از تمرین های مداد کاغذی) ادامه داد. سپس پس آزمون فراشناختی و پس آزمون درک مفهوم توسط پژوهشگر انجام شد. داده های بدیت آمده با اسفاده از آزمون monova مورد تجزیه و تحلیل قرار داد. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که بازی رایانه ای آموزشی، مهارت های فراشناختی را در دانش آموزان افزایش داده و همچنین این بازی ها باعث افزایش درک مفهوم حرکت در درس فیزیک در دانش آموزان مقطه دوم دبیرستان شده است.

پژوهش حاضر به منظور بررسی تأثیر آموزش به سبک محاوره ای از طریق چندرسانه ای برافزایش مهارت ارتباطی دانش آموزان دختر کم شنوا مقطع ابتدایی شهر تهران صورت پذیرفته است. روش تحقیق از نوع شبه آزمایشی و جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان کم شنوا پایه ششم ابتدایی شهر تهران بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس 15 نفر از دانش آموزان انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم شدند. ابزار جمع آوری داده ها در این پژوهش، پرسشنامه سنجش مهارت ارتباطی عطارها (1386) بود که دارای سه زیر مقیاس بود. گروه آزمایش طی هفت جلسه با استفاده از نرم افزار چندرسانه ای محقق ساخته آموزش دیدند و گروه کنترل به دوراز متغیر مستقل نگاه داشته شد. به منظور بررسی تغییرات حاصله، ابتدا یک پیش آزمون بر روی هر دو گروه اجرا شد. پس از اجرای پیش آزمون، گروه آزمایش در معرض متغیر مستقل که همان آموزش به سبک محاوره ای از طریق چندرسانه ای بود، قرار گرفت و از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمدبه طورکلی نتایج به دست آمده از این پژوهش برتری افزایش مهارت های ارتباطی دانش آموزانی را نشان داد که مطالب را به سبک محاوره ای از طریق چندرسانه ای دریافت کردند

این پژوهش با هدف تحلیل محتوای چندرسانه ای های آموزشی درس علوم پایه ی پنجم ابتدائی براساس معیارهای طراحی پیام آموزشی انجام شد. سوال اصلی این پژوهش عبارت بود از: آیا محتوای چندرسانه ای های آموزشی درس علوم پایه پنجم ابتدائی براساس معیارهای طراحی پیام های آموزشی تهیه و تولید می شوند؟ جامعه آماری این پژوهش را چندرسانه ای های آموزشی درس علوم پایه پنجم ابتدائی موجود در بازار شامل شرکت های لوح دانش، لوح سما، کوشا و میشا و مداد تشکیل دادند که به دلیل محدود بودن جامعه تمام جامعه آماری به عنوان نمونه در نظر گرفته شد. در این پژوهش با توجه به سوال ها و اهداف پژوهش یک چک لیست شامل 74 سوال به عنوان ابزار اندازه گیری توسط محقق ساخته شد برای کمی سازی داده ها از مقیاس فاصله ای 5 درجه ای لیکرت استفاده شد. برای جمع آوری داده ها از روش تحلیل محتوا استفاده شده است واحد تحلیل در این تحقیق متن، تصویر، صدا می باشدکه برای هر نرم افزار به صورت درس به درس بررسی شده است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و پارامترهایی مانند: فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد، واریانس، رسم جدول و نمودارهای آماری استفاده شد. پس از تجزیه و تحلیل داده های پژوهش نتایج به دست آمده نشان داد که چندرسانه ای آموزشی کوشا و میشا و لوح سما در سطح نسبتا مطلوب و چندرسانه ای های آموزشی لوح دانش و مداد در سطح نامطلوب قرار دارند.

هدف از این تحقیق طراحی و ارزیابی برنامه چندرسانه ای آموزشی مبتنی بر الگوی پیش سازمان دهنده و بررسی تأثیر آن بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخترپایه چهارم ابتدایی شهرقاین در درس تعلیمات اجتماعی بوده است. این پژوهش از نظر ماهیت، موضوع، اهداف و فرضیه های آن، از نوع کاربردی است و در زمره پژوهش های آزمایشی قرار دارد. جامعه آماری مورد پژوهش، کلیه دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در شهر قائن سال تحصیلی93-1392 می باشند. نمونه مورد پژوهش، 20 نفر و با روش نمونه گیری در دسترس، انتخاب و مطالعه شدند، و نمونه مورد نظر به صورت تصادفی به دو گروه 10 نفره کنترل و آزمایش تقسیم شدند. از روش تحقیق شبه آزمایشی با گروه آزمایش و کنترل استفاده شد، گروه آزمایشی، شامل دانش آموزانی که برای آنها، برنامه چندرسانه ای آموزشی براساس الگوی تدریس پیش سازمان دهنده، اجرا شد. گروه کنترل، شامل دانش آموزانی که با روش معمول به آنها تدریس شد. تعداد جلسات تدریس ، سه جلسه بود و به مدت سه هفته اجراشد. در این تحقیق جهت سنجش میزان تأثیر برنامه چندرسانه ای آموزشی، از پیش آزمون و پس آزمون استفاده شد. در این تحقیق از میان طرح های شبه آزمایشی موجود، طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه و گمارش تصادفی(طرح کلاسیک) مورد استفاده قرار گرفت. ابزار گردآوری داده ها، آزمون انگیزه پیشرفت تحصیلی ورلند بود. یافته ها توسط نرم افزار اس.پی.اس.اس و اکسل و با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که انگیزش درونی و انگیزش بیرونی دانش آموزانی که پیش سازمان دهنده چندرسانه ای را مشاهده کردند با 95درصد اطمینان، بیشتر از دانش آموزانی بود که پیش سازمان دهنده چندرسانه ای را دریافت نکرده بودند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی و تعیین مبانی، ساختار و ویژگی های کتاب درسی در دوره متوسطه با رویکرد فعال انجام شد. این پژوهش از نوع توصیفی ـ زمینه یابی است. سوالات پژوهش عبارتند از: ویژگی های روانشناختی دانش آموزان دوره متوسطه، ویژگی های دوره آموزشی متوسطه، ساختار و ویژگی های کتاب درسی دوره متوسطه با توجه به ویژگی های دانش آموزان این دوره و ویژگی های خود دوره آموزشی برمبنای رویکرد فعال کدامند؟ برای پاسخگویی به سوال اول و دوم پژوهش از روش مطالعه کتابخانه ای و فیش برداری هدفمند استفاده شد. برای پاسخگویی به سوال سوم از پرسشنامه محقق ساخته که بر روی نمونه 40 نفری از کارشناسان سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و اساتید دانشگاه های تهران و علامه طباطبایی و خوارزمی که به صورت هدفمند و در دسترس انتخاب و از نظرات ایشان استفاده گردید. برای تجزیه و تحلیل سوالات پرسشنامه از روش میانگین وزنی و برای بررسی تفاوت نظرات بین کارشناسان و اساتید از آزمون t مستقل استفاده شده است. نتیجه گیری که از مباحث ارائه شده می توان کرد این است که برای فعال کردن دانش آموز در جریان یادگیری علاوه بر استفاده از روش های تدریس فعال تدوین کتب درسی به شیوه فعال ضروری می نماید وتدوین فعال کتاب درسی باید در ساختار کتاب درسی که متشکل از قسمت های سه گانه می باشد ضروری است. بعلاوه باید کتب درسی با توجه به ویژگی های دانش آموزان هر دوره و ویژگی های خود دوره آموزشی تدوین شود تا از ویژگی ها و تنگناهای هر دوره و دانش آموزان آن دوره برای تدوین بهتر سود جست.

پژوهش حاضر، با هدف بررسی تاثیر وبلاگ آموزشی بر درک مفهوم و تقویت مهارت حل مساله ی دانشجویان علوم تربیتی انجام شد . جامعه ی آماری پژوهش را دانشجویان علوم تربیتی و دانشجویان رشته ی تکنولوژی آموزشی دانشگاه علامه طباطبایی مقطع کارشناسی به عنوان نمونه انتخاب شدند . داده های لازم برای این پژوهش نیمه تجربی از طریق آزمون محقق ساخته به صورت پس آزمون با گروه گواه جمع آوری و سپس با روش های آمار توصیفی و استنباطی توسط نرم افزار spss21 تجزیه و تحلیل شد . در بخش آمار توصیفی ، میانگین و انحراف معیار نمرات در دو گروه آزمایش و گواه بررسی شد . تحلیل آماری فرضیه های پژوهشی با کمک تحلیل واریانس چند متغیری مانوا صورت گرفت که نتیجه بیانگر معناداری اثر گروه آزمایش در هر دو متغیر درک مفهوم و حل مساله است (p<0.01) .

پژوهش حاضر با هدف طراحی وتولید کتاب الکترونیک علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی و بررسی تاثیر آن بر میزان یادگیری و یادداری دانش آموزان سال چهارم ابتدایی و مقایسه آن با روش یادگیری سنتی انجام شد. روش پژوهش از نوع شبه آزمایشی بوده و جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان مقطع چهارم ابتدایی مدارس الکترونیک شهر مشهد بوده که در سال تحصیلی 93-92 مشغول به تحصیل بودند که نمونه گیری به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای اعمال شده و 30 دانش آموز انتخاب شده که به دو گروه آزمایش و گواه تعلق گرفتند. روایی ابزار توسط متخصصین تایید شده و پایایی آن نیز به روش آلفای کرونباخ 71/0 محاسبه شد. یافته های تحقیق حاکی از آن هستند که میزان یادگیری و یادداری در دانش آموزانی که با کتاب الکترونیک و دانش آموزانی که به روش سنتی آموزش دیده اند تفاوت معناداری وجود دارد و این تفاوت به نفع گروهی است که از کتاب الکترونیک استفاده می کنند.

این تحقیق شامل سه فرضیه می باشد که در نهایت در سطح الفای 5% و با اطمینان 95% مورد تایید قرار گرفته است : 1.میزان یادگیری دانش اموزانی که زبان انگلیسی را بعنوان " زبان دوم " انتخاب کرده اند نسبت به دانش اموزانی که این زبان را بعنوان " زبان خارجه " بکار می گیرند ، بیشتر است.2.میزان یادگیری دانش اموزانی که زبان انگلیسی را بعنوان " زبان دوم " انتخاب کرده اند نسبت به دانش اموزانی که این زبان را بعنوان " زبان خارجه " بکار می گیرند ، بیشتر است.3.میان میزان یادگیری و یادداری دانش اموزانی که زبان انگلیسی را بعنوان " زبان دوم " انتخاب کرده اند نسبت به دانش اموزانی که این زبان را بعنوان " زبان خارجه " بکار می گیرند ، تفاوت معنادار وجود دارد.

پژوهش حاضر تحت عنوان" مقایسه تحلیل محتوای برنامه های تلویزیونی شبکه آموزش در دروس حرفه وفن و زبان انگلیسی پایه دوم راهنمایی بر اساس معیارهای فیلم آموزشی مطلوب و مهارتهای تفکر انتقادی."می باشد. مساله اصلی پژوهش حاضر این است که: برنامه های تلویزیونی شبکه آموزش در دورس حرفه وفن و زبان انگلیسی تا چه میزان بر اساس معیارهای فیلم آموزشی مطلوب ساخته شده اند و تا چه میزان مهارتهای تفکر انتقادی را در فراگیران پرورش می دهند و همچنین میزان رعایت این دو مقوله در فیلم های آموزشی دو درس مذکور تا چه میزان متفاوت است؟ برای پاسخ به این سوالات از روش توصیفی،تحلیل محتوای مقوله ای استفاده شده و 8 قسمت از فیلم های آموزشی دروس حرفه وفن وزبان انگلیسی که در زمان پژوهش از شبکه آموزش(7) در حال پخش بوده به عنوان نمونه مورد تحلیل قرار گرفته است. "قسمت" های برنامه(با میانگین زمانی 15دقیقه) به عنوان واحد تحلیل در نظر گرفته شده است. ابزار پژوهش دو چک لیست پژوهشگر ساخته است شامل؛ چک لیست معیارهای فیلم آموزشی مطلوب با 7 مقوله و چک لیست مهارتهای تفکر انتقادی با 8 مقوله .در تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی (میانگین وزنی ) استفاده شده است. در کل نتیجه پژوهش نشان میدهد که ؛ فیلم های آموزشی دورس حرفه وفن به میزان 3/4 (در حد متوسط، رو به کم) و زبان انگلیسی پایه دوم راهنمایی به میزان 3/7 (در حد متوسط، رو به زیاد) بر اساس معیار های فیلم آموزشی مطلوب ساخته شده اند،. همچنین بیانگر این مطلب نیز است که؛ فیلم های آموزشی درس حرفه و فن به میزان 6/2 (در حدکم، رو به متوسط) ودرس زبان انگلیسی پایه دوم راهنمایی به میزان 3/2 (در حد کمی بیش از متوسط) بر اساس مهارتهای تفکر انتقادی تهیه شده اند

هدف این پژوهش بررسی تحلیلی و تطبیقی کاربرد فاوا در مراکز تربیت معلم کشورهای انگلستان، سنگاپور و ایران است. از آنجا که انگلستان و سنگاپور دو کشور موفق در زمینه کاربرد فاوا در تربیت معلم هستند، لذا محقق در این پژوهش به بررسی شباهت ها و تفاوت های کاربرد فاوا در مراکز تربیت معلم کشورهای مذکور پرداخته و آن را با وضعیت موجود مراکز تربیت معلم ایران مقایسه نموده است. و با توجه به پتانسیل و امکانات فعلی مراکز تربیت معلم ایران راهکارهایی را برای بهبود وضعیت این مراکز در زمینه کاربرد فاوا ارائه کرده است. اطلاعات مورد نیاز برای پاسخ گویی به پرسش ها از طریق اسناد و مدارک کتابخانه ای و پژوهش ها و جستجو در شبکه اینترنت و سایت های وزارت آموزش و پرورش کشور های مورد مطالعه گردآوری شده است. روش مورد استفاده در این پژوهش روش چهار مرحله ای" بردی" و روش سه مرحله ای" کندل" می باشد. نتایج این پژوهش نشان می دهد که توسعه کاربرد فاوا درتربیت معلم ایران با موانعی روبروست که محقق برای رفع این موانع راهبردهای عملی ارائه نموده است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی و تحلیل پایان نامه های کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی بر اساس میزان انطباق با حیطه های تکنولوژی آموزشی و اصول نگارش علمی صورت گرفت. در این پژوهش که از نوع توصیفی بود کلیه پایان نامه های رشته تکنولوژی آموزشی که شامل 73 پایان نامه بود بررسی شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات محتوای هر پایان نامه بصورت کامل مورد بررسی قرار گرفت و اطلاعات مورد نیاز از متن پایان نامه ها استخراج شد. ابزار مورد استفاده دو پرسشنامه محقق ساخته بود. یافته های پژوهش نشان داد: 1- 94/47 درصد از پایان نامه ها با بیشتر از یک حیطه انطباق دارند. 70/13 درصد از پایان نامه های این رشته فقط با حیطه طراحی و کاربرد انطباق دارند. 37/1درصد پایان نامه ها فقط با حیطه مدیریت منطبق می باشد. و هیچ پایان نامه ای فقط با حیطه تولید انطباق ندارد. 2- میزان انطباق پایان نامه ها با اهداف دروس روانشناسی تربیتی، مبانی نظری تکنولوژی آموزشی، طراحی آموزشی، برنامه های کامپیوتری آموزشی در حد متوسط و با اهدف دروس تهیه برنامه های آموزشی و طراحی مراکز یادگیری و سمینار آموزشی در حد کم می باشد. بطورکلی پایان نامه های مورد بررسی با اهداف سر فصل دروس تخصصی کارشناسی ارشد انطباقی در حد متوسط دارند. 3- میزان انطباق عنوان، طرح تحقیق، روش پژوهش، تجزیه و تحلیل، بحث و نتیجه گیری، منابع و پیوست پایان نامه ها بااصول نگارش علمی در حد بالا می باشد . میزان انطباق چکیده و ادبیات و پیشینه پژوهش با اصول نگارش در حد متوسط می باشد. بطورکلی پایان نامه های کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی انطباق بالایی با اصول نگارش علمی دارند و مطلوب می باشند.