هدف پژوهش حاضر ارزیابی درونی گروه آموزشی برق- قدرت دانشکده برق و کامپیوتر دانشگاه تبریز در سال تحصیلی 93-92 می باشد. در این پژوهش سعی بر این شده تا وضعیت کیفیت عوامل اصلی گروه مشخص و نقاط ضعف و قوت عمده گروه شناسایی گردند. پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی از نوع پیمایشی بوده و از نظر دسته-بندی تحقیقات بر حسب هدف نیز یک تحقیق کاربردی می باشد که در آن از روش های کمی و نیز کیفی استفاده شده است. برای جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه های محقق ساخته و مصاحبه سازمان یافته استفاده شد و تلاش شد تا کیفیت6 عامل ساختار سازمانی، تشکیلات و مدیریت، هیئت علمی، دانشجویان، دوره های آموزشی مورد اجرا، فرایند یاددهی- یادگیری و نیز امکانات و تجهیزات گروه در قالب 28 ملاک و 114 نشانگر مورد بررسی قرار گیرد و برای انجام این امر 9 سوال پژوهشی مطرح شد و به وسیله 9 پرسشنامه اطلاعات لازم جمع آوری گردید. جامعه آماری این پژوهش متشکل از اعضای هیئت علمی گروه (14 نفر)، دانشجویان کارشناسی ورودی 89 (40 نفر)، دانشجویان کارشناسی ارشد (48 نفر)، دانشجویان دکترا (34 نفر) و مسئولین کارگاه ها، آزمایشگاه ها، مرکز رایانه و کتابخانه (6 نفر) بودند که برای انتخاب اعضای نمونه از روش تمام شماری استفاده گردید. ضریب پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای پرسشنامه اعضای هیئت علمی0.95، پرسشنامه دانشجویان کارشناسی0.95، دانشجویان کارشناسی ارشد 0.96، دانشجویان دکترا 0.97 و پرسشنامه مسئولین کارگاه ها و آزمایشگاه ها 0.90 محاسبه شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری توصیفی نظیر (میانگین، فراوانی، درصد و انحراف معیار) و آمار استنباطی (آزمون t نمونه های جفت شده) و محاسبه فراوانی پاسخ ها برای سازماندهی داده های کیفی پژوهش استفاده شد و کلیه عملیات آماری به وسیله نرم افزار spss نسخه 19 انجام پذیرفت. در پایان کیفیت هر یک از عوامل مورد ارزیابی در گروه برق- قدرت در سه سطح مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب طبقه بندی گردید. یافته های این ارزیابی به ما نشان داد که کیفیت هر 6 عامل مورد ارزیابی در سطح نسبتاً مطلوب قرار دارد و بین وضع کیفی موجود و مطلوب گروه برق – قدرت از نظر اعضای هیئت علمی تفاوت معنادار وجود دارد. هم چنین در پایان ضمن بررسی اهداف جمع آوری شده و نتایج ارزیابی کیفیت عوامل مختلف و نظرات اعضای هیئت علمی و دانشجویان، پیشنهادهایی نیز برای بهبود کیفیت گروه ارایه گردید. آموزش عالی با پیشینه ای به قدمت بیش از 8 سده و به عنوان بالاترین سطح آموزشی جامعه همواره مورد توجه خاص ملت ها و دولت ها بوده است، زیرا این نهاد مهم، نقش اساسی را در رشد و توسعه جامعه در ابعاد مختلف فناوری، علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی داراست و به عنوان منشاء تغییرات و هدایت آن ها در جهت تعالی جامعه شناخته می شود که باید در راستای کامل ماموریت، اهداف و وظایف محوله از کارایی و اثر بخشی لازم برخوردار باشد و حفظ، بهبود و ارتقای کیفیت این نظام باید در اولویت اقدام ها و برنامه های جامعه قرار بگیرد (بازرگان، کشاورز، اسحاقی و محمدی، 1388الف). آموزش عالی در طول سه دهه گذشته با چالش ها و مسایل عدیده ای مواجه بوده است. رشد فزاینده دانشجویان و متقاضیان ورود به دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی، گسترش کمی نظام آموزش عالی بدون توجه به ظرفیت های موجود و توان بافت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه جهت پذیرش خیل عظیم فارغ التحصیلان دانشگاهی، کاهش منابع مالی و فشار از سوی جامعه جهت مسئولیت پذیری و پاسخ گویی بیشتر، از جمله این چالش ها محسوب می شوند. آموزش عالی بایستی ضمن توجه به این چالش ها، به حفظ، بهبود و ارتقای کیفیت با اتکای بر مدیریت و رهبری کارآمد در شرایط تغییر سریع، بی ثباتی و دگرگونی در محیط آموزش عالی بپردازد (رمزدن، 1997؛ ترجمه نوه ابراهیم، 1380). تمام این مسائل ایجاب می کند که آموزش و نظام دانشگاهی از یک نظام برنامه ریزی، توسعه، ارزشیابی و اعتباربخشی برخوردار باشد تا به کمک آن بتواند به ارتقای مستمر کیفیت پرداخته و خود نظارتی و خود ارزشیابی را جزیی از فرایند روزمره خود نماید و بتواند ضمن بهبود و ارتقای کیفیت آموزشی و پژوهشی، بهبودی کل نظام دانشگاهی را مد نظر قرار دهد (قورچیان، 1382؛ بازرگان، 1374). ارزشیابی سازوکاری را به دست می دهد که به وسیله آن می توان به کژی ها، کاستی ها و نواقص نظام پی برد. جهت سنجش این امر که وضعیت کارکردی یک نظام آموزشی چگونه است و چه نقاط قوت و ضعفی دارد، تنها به وسیله یک رهیافت مناسب ارزشیابی می توان وضعیت عوامل تشکیل دهنده نظام و عملکرد آن را مورد قضاوت قرار داد (رونتری ، 1997). یکی از الگوهای ارزشیابی که در بهبود کیفیت آموزش عالی سابقه ای طولانی دارد، الگوی اعتبار سنجی است. اعتبار سنجی فرایندی است که طی آن نظام آموزش عالی ابتدا از طریق ارزشیابی درونی درباره وضعیت موجود خود در مقایسه با اهداف بیان شده قضاوت می کند و سپس گروه همگنان بر اساس گزارش ارزشیابی درونی نظام آموزش عالی، ارزشیابی بیرونی و سرانجام اعتبار -سنجی را انجام می دهند. بنابراین ارزشیابی درونی بعنوان گام اول الگوی اعتبارسنجی به مثابه خود در آیینه دیدن است تا نقاط قوت و ضعف نظام دانشگاهی معلوم گردد. در این مرحله نظام دانشگاهی (گروه آموزشی/ دانشکده/ دانشگاه) و خود اعضاء، سوالات ارزشیابی را صورت بندی و روش های گردآوری داده ها را تعیین و آن ها را تحلیل می کنند و پیشنهادات لازم را جهت بهبود کیفیت ارائه می دهند (بهرامی و همکاران، 1386؛ کیذوری و همکاران، 1387). ارزیابی درونی به-عنوان مرحله اول الگوی اعتبارسنجی بهبود مستمر کیفیت را دنبال می کند، در حالی که ارزیابی بیرونی به عنوان مرحله دوم این الگو بر رعایت استانداردها تاکید دارد (پورجم و همکاران، 1385). کیفیت آموزشی و پژوهشی از جمله دغدغه های اصلی نظام های آموزش عالی در اغلب کشورهای جهان است که همواره نظام های دانشگاهی برای دستیابی به آن تلاش می کنند (کیذوری و همکاران، 1387؛ بازرگان و همکاران، 1380). کیفیت در آموزش عالی امری پویا و دارای ابعاد متعدد است که دائما تغییر می کند. از این رو کیفیت علمی و ارتقا و تضمین آن بایستی دغدغه اصلی هر نظام دانشگاهی پویا، فعال و تاثیرگذار بر توسعه کشور و تحقق سیاست های مربوط به آن باشد (محمدی و اسلامزاده، 1381). با توجه به تغییرات فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی ناشی از جهانی شدن، فناوری اطلاعات و اقتصاد دانش محور از یک سو و چالش ها و مشکلات موسسات آموزش عالی از جمله مشتریان ناراضی، کارکنان کم روحیه، بروندادهای نامناسب، فرایندهای کاری ناهمگن، هزینه های زیاد، اثربخشی کم و بوروکراسی ناکارآمد و متورم از سویی دیگر، حفظ کیفیت بالا و رعایت استاندارها برای موسسات آموزش عالی یک ضرورت مهم به شمار می رود (مطهری نژاد و همکاران، 1391). کیفیت، هزینه و بهره وری همواره به عنوان سه عامل اساسی مورد توجه خاص مدیریت دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی هستند؛ اما کیفیت به دلیل این که به نوعی هم هزینه و هم بهره-وری تحت تاثیر آن قرار دارند و اگر کیفیت بهبود یابد هزینه کاهش یافته و بهره وری افزایش می-یابد بیشتر مورد توجه است. امروزه مدیریت آموزش عالی با دو چالش عمده روبرو است. چالش اول از سوی جامعه و دولت است که خواهان پاسخ گویی، شفافیت امور و مسئولیت پذیری در قبال منابع، بودجه و سرمایه گذاری صورت گرفته در آموزش عالی هستند و چالش دوم نظام دانشگاهی، پاسخ گویی این نظام در خصوص مسئولیت پذیرفته شده است. لذا می توان الزامات اخلاقی، حرفه-ای، رقابتی و مسئولیت پذیری و پاسخ گویی را به عنوان چهار الزام توجه به کیفیت بیان کرد. بنابراین کیفیت باید دارای اولویت اول در نظام آموزش عالی باشد و در جهت بهبود و ارتقای آن تلاش کرد و این امر میسر نخواهد بود مگر این که یک نظام کارآمد ارزیابی در جهت حصول به تضمین کیفیت ایجاد و استقرار یابد (محمدی، 1387). اهمیت و ضرورت انجام ارزیابی در این است که ارزشیابی به صورت های مختلف از منافع دانشجویان، والدین، موسسات آموزشی و کارفرمایان حمایت می کند. با در نظر گرفتن ارزشیابی، متقاضیان تحصیل و والدین آنها مطمئن می شوند که وقت و هزینه زیاد تحصیلات دانشگاهی را به-جای صحیحی مصرف می کنند. کارفرمایان نیز می توانند از این امر مطمئن باشند که افرادی که استخدام می کنند به مهندسانی حرفه ای تبدیل خواهند شد. حتی جامعه نیز به خدمات ارائه شده از سوی این مهندسان اطمینان بیشتری خواهد داشت (بازرگان،1391ب). -1) اهداف پژوهش 1-3-1) هدف کلی ارزیابی درونی گروه برق- قدرت دانشکده برق و کامپیوتر دانشگاه تبریز در سال تحصیلی 93-92. 2-3-1) اهداف جزیی 1. تعیین و تصریح اهداف آموزشی، پژوهشی، عرضه خدمات تخصصی وضعیت مطلوب گروه آموزشی برق- قدرت دانشگاه تبریز؛ 2. مشخص کردن سطح کیفی عامل "ساختار سازمانی، تشکیلات و مدیریت" گروه برق- قدرت؛ 3. مشخص کردن سطح کیفی عامل "هیئت علمی" گروه برق- قدرت؛ 4. مشخص کردن سطح کیفی عامل "دانشجویان" گروه برق- قدرت؛ 5. مشخص کردن سطح کیفی عامل "دوره های آموزشی مورد اجرا" در گروه برق- قدرت؛ 6. مشخص کردن سطح کیفی عامل "فرایند یاددهی- یادگیری" گروه برق- قدرت؛ 7. مشخص کردن سطح کیفی عامل "امکانات و تجهیزات" گروه برق- قدرت؛ 8. تعیین تفاوت کیفیت وضعیت موجود گروه برق- قدرت دانشگاه تبریز با وضعیت مطلوب آن؛ 9. ارائه پیشنهادهای لازم جهت بهبود کیفیت موجود گروه برق- قدرت دانشگاه تبریز و رسیدن به وضعیت مطلوب. 4-1) سوالات پژوهش 1. اهداف آموزشی، پژوهشی، عرضه خدمات تخصصی وضعیت مطلوب گروه آموزشی برق- قدرت دانشگاه تبریز چیست؟ 2. "ساختار سازمانی، تشکیلات و مدیریت" گروه برق- قدرت از نظر کیفی در چه سطحی قرار دارد؟ 3. "هیئت علمی" گروه برق- قدرت از نظر کیفی در چه سطحی قرار دارد؟ 4. "دانشجویان" گروه برق- قدرت از نظر کیفی در چه سطحی قرار دارد؟ 5. " دوره های آموزشی مورد اجرا " گروه برق- قدرت از نظر کیفی در چه سطحی قرار دارد؟ 6. "فرایند یاددهی- یادگیری" گروه برق- قدرت از نظر کیفی در چه سطحی قرار دارد؟ 7. "امکانات و تجهیزات" گروه برق- قدرت از نظر کیفی در چه سطحی قرار دارد؟ 8. تفاوت کیفیت وضعیت موجود گروه آموزشی برق- قدرت دانشگاه تبریز با کیفیت وضعیت مطلوب چقدر است؟ 9. چه پیشنهادهایی را جهت بهبود کیفیت موجود گروه برق- قدرت دانشگاه تبریز و رسیدن به وضعیت مطلوب می توان ارائه داد؟